Fachtagung Ernährung und Hauswirtschaft – Herausforderungen und Chancen zwischen Heterogenität, Inklusion und Profilbildung

1 Einleitung

Ziel der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ war es, das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in allen Bereichen der Bildung zu verankern. In dieser Zeit haben auch in der beruflichen Bildung zahlreiche Aktivitäten und Projekte stattgefunden. So wurden beispielsweise über 200 UN-Dekade Projekte in der beruflichen Bildung ausgezeichnet (weiterführend http://www.dekade.org/datenbank/index.php) und im Rahmen von Aktionsprogrammen sowie Modellversuchen wurden wissenschaftliche und praxisorientierte Projekte durchgeführt und Erkenntnisse in die berufliche Aus- und Weiterbildung integriert. Gleichzeitig wird jedoch von verschiedenen Akteuren die Notwendigkeit erkannt, zukünftig vor allem die strukturelle Verankerung von Nachhaltigkeit über Ordnungsmittel, Prüfungen, Curricula etc. voranzubringen, um eine verlässliche und breite Umsetzung einer Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung (BBnE) zu ermöglichen (vgl. DUK 2013, 19/DUK 2014). Die UNESCO-Weltkonferenz hat im November 2014 beschlossen, die Aktivitäten zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung von 2015 bis 2019 im Rahmen eines Weltaktionsprogramms (Global Action Program – GAP) fortzuführen, was auf eine Vertiefung der Thematik in der Berufsbildung hoffen lässt.

Diese aktuellen Entwicklungen werden im vorliegenden Beitrag zum Anlass genommen sowohl einen Blick zurück als auch einen Blick nach vorn zu werfen und zu analysieren, welche Ergebnisse bisher für die berufliche Bildung und insbesondere für das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft vorliegen und welches perspektivisch die nächsten Schritte sein sollten, um die BBnE weiter zu verankern. Der systematische und effektiv gestaltete Transfer von Projektergebnissen in das System der beruflichen Bildung kann dabei eine entscheidende Rolle spielen. Deshalb wird im Folgenden ein Transfermodell vorgestellt, das verschiedene Transferformen systematisiert sowie Handlungsbereiche aufzeigt, in denen ein Transfer möglich ist.

2 Bestandsaufnahme zur B(B)nE

Seit Ende der 1980er/Anfang der 1990er Jahre ist eine Kontinuität in den Bemühungen erkennbar, Nachhaltigkeit sowohl in die Allgemeinbildung als auch in die berufliche Bildung zu integrieren. Dies zeigen die nationalen und internationalen Verpflichtungen mit einer Relevanz für B(B)nE der letzten rund 25 Jahre (s. Tabelle 1).

Tabelle 1:     Nationale und internationale Verpflichtungen mit einer Relevanz für B(B)nE (vgl. DUK 2014, 10; Reichwein 2014, 74 ff.)

Die aufgezeigten Verpflichtungen und Veröffentlichungen beziehen sich in der Mehrzahl auf die Allgemeinbildung, schließen aber oftmals die Berufsbildung mit ein. So wird beispielsweise in der Agenda 21, die auf der UN Konferenz für „Umwelt und Entwicklung“ in Rio de Janeiro 1992 verabschiedet wurde, der beruflichen Bildung bei der Umsetzung des Leitbildes der Nachhaltigkeit eine wichtige Rolle zugesprochen (vgl. Kapitel 36 der Agenda 21). Explizit ausgewiesen wurde die berufliche Bildung neben anderen Bildungsbereichen (Hochschule, Schule, Kindergarten, außerschulische Bildung) auch im Rahmen der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung 2005–2014“. Im Jahre 2012 wurde zudem „Ernährung“ als Dekadenthema festgelegt, was bedeutet, dass in diesem Zeitraum der Fokus der Dekadeaktivitäten auf diesem Schwerpunkt lag.

Das Bundesinstitut für Berufsbildung, das bereits seit 2001 den Arbeitsschwerpunkt „BBnE“ eingerichtet hatte, brachte während der UN-Dekade aus Mitteln und nach Weisung des BMBF zwei Förderphasen zur BBnE auf den Weg (vgl. Klanten 2014, 6). In der ersten Phase von 2004 bis 2010 wurden insgesamt 11 Modellversuche mit dem vorrangigen Ziel gefördert, theoretische Grundlagen aufzubereiten (weiterführend http://www.bibb.de/de/25180.php). In der zweiten Phase wurden von 2010 bis 2013 sechs Projekte in den Branchen Bauen und Wohnen, Elektro- und Metalltechnik mit dem Schwerpunkt erneuerbare Energien sowie Chemie und Ernährung gefördert, bei denen die konkrete Umsetzung der BBnE im Vordergrund stand (weiterführend http://www2.bibb.de/bibbtools/de/ssl/4936.php).

In dieser Zeit wurde auch das im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft angesiedelte Projekt „Nachhaltigkeitsorientiertes Rahmencurriculum für die Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufe“ gefördert. Ziel des Projektes war die Entwicklung eines Rahmencurriculums zur nachhaltigen Berufsbildung im Bereich der Ernährung und Hauswirtschaft. Das Rahmencurriculum wurde auf der Grundlage einer umfassenden Analyse der Arbeits- und Geschäftsprozesse in der Gemeinschaftsverpflegung (von der Speisenplanung, Lebensmitteleinkauf und -lagerung, Bereitstellung und Ausgabe bis zum Abfallmanagement) erarbeitet und konkrete Lernsituationen entwickelt (vgl. Kettschau 2014) (s. auch Tabelle 2).

Es liegen auch einige für die BBnE spezifische Dokumente vor, wie z. B. die im Auftrag des BMBF erstellte Machbarkeitsstudie zur Berufsbildung für eine Nachhaltige Entwicklung (Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001) oder der Entwurf für einen Orientierungsrahmen „Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung“, der im Rahmen einer BIBB/BMBF-Fachtagung im März 2003 vorgelegt wurde. Im Nachgang zur Machbarkeitsstudie fand in den Jahren von 2000 bis 2003 das Aktionsprogramm „BBnE“ des BIBB und BMBF mit ca. 20 Akteurskonferenzen statt, um Anknüpfungspunkte der nachhaltigen Entwicklung beim beruflichen Handeln aufzudecken (vgl. Diettrich/Hahne/Winzier 2007, S. 8).

Im Jahre 2007 wurde des Weiteren ein „Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“ verabschiedet. Auch in diesem Orientierungsrahmen ist die berufliche Bildung explizit ausgewiesen. Das Konzept „Globale Entwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung mitgestalten“ beschreibt „an den Kernkompetenzen des Lernbereichs Globale Entwicklung orientierte berufsbildungsbezogene Kompetenzen, um bei der Bildungsplan- und Lehrplanentwicklung in den einzelnen Berufsbildungsgängen Globalisierungsaspekte in die berufliche Handlungskompetenz einbringen zu können“ (Kutt/Meyer/Toepfer 2001, 150).

Die Globalisierung wurde damit stärker in der BBnE aufgegriffen und infolgedessen von 2007 bis 2008 das Projekt „Globalität und Interkulturalität als integrale Bestandteile beruflicher Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (GInE)“ vom BMBF gefördert. Ziel war es, Forschungs- und Entwicklungsfragen als Grundlage für ein Aktionsprogramm herauszuarbeiten, das die Herausforderungen aufgreift, die Globalisierungsprozesse für die Berufsarbeit und die Berufsbildungspraxis ergeben (vgl. Meyer/Vollmer 2007). Im Fokus standen dabei nachhaltigkeitsrelevante Aktivitäten in sechs unterschiedlichen Wirtschaftssektoren als Ausgangspunkt der Entwicklung von Perspektiven für die berufliche Bildung. Dem Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft kann dabei dem Tourismus- und Hotelleriesektor zugeordnet werden (vgl. Stomporowski/Meyer 2009). Aufbauend auf dieser Studie ging wiederum das ebenfalls vom BMBF geförderte Projekt „Das Globale Welt – Hotel – Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung in der Hotel- und Gaststättenbranche“ hervor (Laufzeit: 2009-2012).

Auf europäischer Ebene hat von Anfang 2007 bis Anfang 2009 das Projekt „Europäische Kompetenzentwicklung zum Nachhaltigen Wirtschaften – Curricula und Lehr/Lernmaterialien für eine nachhaltige Berufsbildungin der Ernährungsbranche (EuKoNa)“ stattgefunden. Ziele des Projektes waren die „Entwicklung und Erprobung von Konzepten zur Förderung der Weiterbildung des Bildungspersonals (Lehrkräfte, Ausbilder und Dozenten) sowie die Entwicklung eines Unterstützungskonzeptes für Betriebe. Insgesamt soll so eine Qualitätsförderung der europäischen Systeme der Berufsbildung im Bereich „Nachhaltigkeit (nachhaltiges Wirtschaften) in der Berufsbildung“ angestrebt und erreicht werden“ (Tiemeyer 2009, 13).

Aus diesen und weiteren Projekten sind für das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft eine Reihe anwendungsorientierter, praxisrelevanter Lehr-/Lernmaterialien entstanden (s. Tabelle 2).

Tabelle 2:     Ausgewählte Lehr-/Lernmaterialien zur BBnE für das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft (eigene Darstellung)

Die aufgezeigten Aktivitäten und vorliegenden Materialien führen zu folgender Zwischenbilanz:

1. Bereits seit Anfang der 90er Jahre, also seit gut 25 Jahren, wird darüber diskutiert, wie Nachhaltigkeit in die allgemeine und berufliche Bildung integriert werden kann.
2. Es wurden zahlreiche Projekte bzw. Modellversuche in der beruflichen Bildung und auch für das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft gefördert und umgesetzt. Daraus resultierend liegen hochwertige Materialien zur BBnE – auch für zahlreiche Berufe in diesem Berufsfeld – vor.
3. Es bleibt jedoch unklar, ob die vorliegenden Materialien in der schulischen und betrieblichen Ausbildungspraxis tatsächlich genutzt werden und es liegen keine Studien vor, die aufzeigen, inwieweit es gelungen ist, die BBnE in die Breite der schulischen und betrieblichen Ausbildungspraxis zu integrieren. Dies ist sicherlich ein Forschungsdesiderat.
4. Die Tatsache, dass die UNESCO-Weltkonferenz im November 2014 beschlossen hat, die Aktivitäten zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung von 2015 bis 2019 im Rahmen eines Weltaktionsprogrammes fortzuführen, deutet jedoch darauf hin, dass die politischen Akteure davon ausgehen, dass die Umsetzung von BBnE noch nicht systematisch erfolgt ist.

Vor allem politische Akteure fordern, dass die „nächste Phase“ von BBnE durch Bemühungen und Aktivitäten gekennzeichnet sein sollte, die den Schritt „vom Projekt zur Struktur“, unterstützen. Diese Bedeutung wird auch durch verschiedene Statements aus der UN-Dekade und dem politischen Raum unterstrichen (s. Abbildung 1).

Abbildung 1: Bildungspolitische Statements zur BBnE (eigene Darstellung)

Die Protagonisten der BBnE sind sich einig, dass es bisher an einer systematischen, effektiven und strukturellen Verankerung der BBnE in die Berufsbildungssystematik und die Ordnungsmittel fehlt. Eine solch strukturelle Integration von Nachhaltigkeit in die berufliche Bildung kann an Erkenntnissen, Erfahrungen und Ergebnissen von bereits durchgeführten Projekten ansetzen. D. h., der Transfer von Projektergebnissen zur BBnE kann die weitere Verankerung unterstützen.

3 Transfer von Projektergebnissen zur BBnE

Transfer kann definiert werden als „die Anwendung von erprobten Problemlösungen, die in einem spezifischen institutionellen und personellen Kontext entwickelt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen der Berufsbildungspraxis“ (Euler 2004, 2). Je nach Anlage und Aufgabenstellung eines Projektes gibt es unterschiedliche Produkte und auch unterschiedliche Adressaten, die für einen Transfer der Ergebnisse infrage kommen. Eine Analyse der Transferaktivitäten von Projekten im Förderprogramm „Berufliche Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (BBnE) (siehe oben) hat ergeben, dass sich vier Formen eines Transfers unterscheiden lassen: der regionale, temporale, vertikale und der laterale Transfer (s. Abbildung 2).

Je nach Form sind verschiedene Wege und Instrumente für den Transfer geeignet. Grundsätzlich ist zwischen den Zielen der Verstetigung und der Verbreitung von Ergebnissen zu unterscheiden. Während die Verstetigung darauf angelegt ist, ein zunächst als Modell entwickeltes neues Berufsbildungskonzept dauerhaft zu implementieren, kann eine Verbreitung der Ergebnisse verschiedene Zielrichtungen haben.

Abbildung 2: Systematik der Transferformen (Kastrup/Kuhlmeier/Reichwein 2014, 175)

Beim regionalen Transfer geht es um die räumliche Verbreitung der Ergebnisse aus dem lokalen Konsens hinaus in andere Gebiete. Ein Transfer auf eine andere Ebene des Berufsbildungssystems ist damit in der Regel nicht verbunden. Es geht vielmehr darum, das in einer Institution neu entwickelte Konzept auf andere Institutionen in ähnlicher Art auszudehnen.

Ein temporaler Transfer von Projektergebnisse liegt vor, wenn diese sich in der Erprobung bewährt haben und zunächst in der eigenen Institution über die Projektlaufzeit hinaus dauerhaft verankert werden. Eine Verbreitung über die eigene Institution hinaus muss damit nicht gleichzeitig intendiert werden.

Beim lateralen Transfer werden Ergebnisse vom Handlungsbereich eines Projektes in einen externen Handlungsbereich der beruflichen Bildung übertragen. Mögliche Handlungsbereiche sind die Berufsbildungspraxis, die Berufsbildungsforschung und die Berufsbildungsadministration (s. Abbildung 3). Eine Beteiligung über den eigenen Handlungsbereich hinaus erfolgt bei Projekten beispielsweise durch die Teilnahme an wissenschaftlichen und praxisbezogenen Tagungen und Publikationen, durch den Austausch mit Experten in Betrieb und Schule sowie der Berufsbildungsforschung.

Abbildung 3: Externe Handlungsbereiche der beruflichen Bildung (Kastrup/Kuhlmeier/Reichwein 2014, 177)

Beim vertikalen Transfer (s. Abbildung 2) sollen die Projektergebnisse zur Weiterentwicklung der Berufsbildungsstrukturen genutzt werden, z. B. indem neu entwickelte und erprobte Curricula in Neuordnungsverfahren eingespeist werden und zu regulären und verbindlichen Bestandteilen der Berufsbildung werden. So zielt z. B. das nachhaltigkeitsorientierte Rahmencurriculum für die Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufe auf einen vertikalen Transfer ab. Dieser ist die komplexeste Transferform, da sie letztendlich auf die Einbettung von Projektergebnissen in curriculare Strukturen abzielt. Damit stellt der vertikale Transfer eine besondere Herausforderung dar, weil er zum einen auf eine besonders große Reichweite der Ergebnisse angelegt ist und zum anderen hierzu der eigene Wirkungsbereich und die eigenen Zuständigkeitsgrenzen überschritten werden müssen.

Ein vertikaler Transfer kann sich je nach Reichweite des Transfers auf unterschiedliche (Hierarchie-) Ebenen des Berufsbildungssystem beziehen (s. Abbildung 4).

Abbildung 4: Ebenen des vertikalen Transfers von Projektergebnissen (Kastrup/Kuhlmeier/Reichwein 2014, 176)

Zu den Akteuren auf der Mikroebene gehören u. a. überbetriebliche Ausbildungsstätten, Berufsschulen und Betriebe. Es geht auf der Mikroebene z. B. um institutionsinterne Regelungen oder in der Berufsschule beispielsweise um die Entwicklung von Lernsituationen.

Auf der Mesoebene sind die dort angesiedelten Akteure beispielsweise die Schulämter oder auch Branchenverbände wie der DEHOGA Adressaten des Transfers. Auf dieser Ebene geht es z. B. um die Entwicklung eines von der Zuständigen Stelle zertifizierten Fortbildungsganges, also um institutionsübergreifende Regelungen.

Und schließlich finden sich auf der Makroebene Akteure wie das BIBB oder die KMK, die z. B. standardisierte bundeseinheitliche Regelungen, Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne festlegen. Auf dieser Ebene kann letztendlich die regelhafte Verankerung des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung erfolgen, die von den Protagonisten der BBnE gefordert wird (s. oben).

4 Anknüpfungspunkten für BBNE in den Ordnungsmitteln

Anknüpfungspunkte für BBnE in den Ordnungsmitteln werden von Mohoric, Kuhlmeier sowie Vollmer (in Druck) aufgezeigt und beziehen sich auf eine Standardberufsbildposition, die Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne, die Prüfungsordnungen, Zusatzqualifikationen sowie Fort- und Weiterbildungsordnungen.

Eine Standardberufsbildposition gilt für eine Vielzahl von Berufen und ist im Ausbildungsberufsbild der Ausbildungsordnung verortet. Die Umsetzung der Standardberufsbildposition soll während der gesamten Ausbildung erfolgen und hat damit einen prinzipiellen Charakter. Eine Verankerung der BBnE in der Standardberufsbildposition hätte eine weitreichende Wirkung, da damit BBnE verpflichtend über die gesamte Laufzeit der Ausbildung zu vermitteln wäre.

Die Integration der BBnE in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne sowie durch Zusatzqualifikationen hätte zudem einen integrativen Charakter. Hierfür müsste die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in Form von Inhalten und Zielen operationalisiert werden, um beispielsweise eine Integration in die Lernfelder zu erreichen. Lehrkräfte und Ausbilder erhalten auf diese Weise konkrete Vorgaben, was in Betrieb und Berufsschule zu lehren und lernen ist. Mit Zusatzqualifikationen werden zusätzliche berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt, die über die Ausbildungsinhalte hinausgehen, parallel zur Berufsausbildung vermittelt werden und die berufliche Handlungsfähigkeit ergänzen oder erweitern (§ 5 Abs. 2 Nr. 5 BBiG). Für Kaufleute im Einzelhandel gibt es beispielsweise die Möglichkeit eine Zusatzqualifikation „Naturkosthandel“ zu absolvieren. Die Prüfung finden in den Prüfungsbereichen „Ernährung und Gesundheit“, „Ökologische Landwirtschaft“ und im Prüfungsbereich Naturkostwarenkunde statt. Sicherlich könnten im Kontext von BBnE weitere Zusatzqualifikationen entwickelt werden.

Die Ergänzung von Fort- und Weiterbildungsordnungen mit Inhalten und Zielen der BBnE würde eine Spezialisierung oder auch Generalisierung nach sich ziehen. Eine Spezialisierung läge ähnlich wie bei einer Zusatzqualifikation zum Beispiel dann vor, wenn eine Fachverkäuferinnen/ein Fachverkäufer im Lebensmittelhandwerk eine spezielle Qualifizierung für den Verkauf von Bioprodukten erhalten würde. Zu einer Generalisierung käme es hingegen dann, wenn in Curricula der Fortbildungsordnungen z. B. grundsätzlich Kenntnisse über Produktionsbedingungen von importierten Nahrungsmitteln, über bedrohte Speisefischarten oder regionale Wirtschaftskreisläufe und Lieferketten vermittelt werden.

Die Integration von Themen der Nachhaltigkeit in Prüfungsanforderungen und Prüfungsordnungen steht in einem engen Zusammenhang mit den Ausbildungsordnungen sowie den Rahmenlehrplänen und hätte ein normatives Gewicht: Inhalte und Themen, die in Prüfungen von den Auszubildenden abverlangt werden, müssen letztendlich auch in der schulischen und betrieblichen Ausbildung behandelt werden. Dies wird wiederum in den Ordnungsmitteln festgeschrieben.