bwp@ Spezial 3 - Österreich Spezial
Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Österreich. Oder: Wer „macht“ die berufliche Bildung in AT?

Erwachsenen- und Berufsbildung – eine Standortbestimmung aus wissenschaftlicher und praktischer Perspektive

Elke Gruber (Alpen-Adria Universität Klagenfurt)

1. Einleitung

Das Bildungssystem kennt bisher zwei getrennte Bereiche: die Erwachsenenbildung mit ihrer wissenschaftlichen Grundlegung, der Erwachsenenpädagogik und die Berufsbildung mit ihren wissenschaftlichen Fundierungen in Berufs-, Wirtschafts-, Betriebs- und Arbeitspädagogik. Die disziplinäre Gliederung hat ihre Wurzeln im historischen Selbstverständnis der einzelnen Bildungsbereiche sowie der sich mit der Zeit entwickelnden Bezugswissenschaften. Im nachfolgenden Artikel werden in einem ersten Schritt einige ausgewählte historische Entwicklungslinien der Bereiche nachgezeichnet und der aktuelle Ist-Stand der Erwachsenenbildung/-pädagogik und der Berufsbildung/-pädagogik skizziert. Es folgt eine Auseinandersetzung mit dem Wandel in den Beziehungen der beiden Bereiche, wie er sich unter den aktuellen Entwicklungen in Wissenschaft und Praxis darstellt. In diesem Zusammenhang werden auch einige aktuelle und künftige Entwicklungen aufgezeigt. Der Artikel schließt mit Gedanken zur Konzeption des Lehrstuhls für Erwachsenen- und Berufsbildung an der Alpen Adria Universität Klagenfurt, der die Möglichkeit eines stärkeren „Zusammendenkens“ von Erwachsenenbildung/-pädagogik und Berufsbildung/-pädagogik eröffnet.

2.  Historische Entwicklung und Ist-Stand

Die Erwachsenenbildung entstand im 19. Jahrhundert großteils außerhalb der staatlichen Verantwortung – so zusagen „von unten“ – als zumeist freiwilliges Angebot für erwachsene Menschen. Die Berufsbildung hingegen entwickelte sich in eben dieser Zeit unter Federführung staatlicher Regulativen zu einem anerkannten Teil des späteren (Pflicht-)Schulwesens. Bis heute gilt die Erwachsenenbildung als großteils außerschulischer, die Berufsbildung als eher schulischer Bereich; erstere beschäftigt sich mit dem Lernen Erwachsener, letztere hauptsächlich mit der beruflichen Bildung Jugendlicher. Neben den Unterschieden in der Adressatengruppe, der rechtlichen Verankerung sowie der Institutionalisierung und Trägerstruktur gab und gibt es bis in die Gegenwart Unterschiede in der Ausbildung der Lehrkräfte, der inneren Differenzierung der (Aus-)Bildungsangebote, der didaktisch-methodischen Gestaltung sowie der (bildungs-)theoretischen Begründung.

Sowohl die Erwachsenenpädagogik als auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik leiten ihre wissenschaftstheoretische Begründung im deutschsprachigen Raum hauptsächlich aus der Erziehungswissenschaft/der Pädagogik ab (vgl. ARNOLD/ GONON 2006, 15). Erklärt wird das – zumindest für die Berufspädagogik – mit ihrer Entstehungsgeschichte im Naheverhältnis des dualen Systems der Berufsausbildung. Trotzdem gibt es auch hier Unterschiede in der Entwicklung. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, als pädagogische Disziplin der Erforschung von Sozialisations- und Bildungsprozessen vor allem Jugendlicher in Beruf und Wirtschaft, fanden ihre Geburtsstunde in Deutschland als wissenschaftliche Einzeldisziplinen Ende der 20iger Jahre des vorigen Jahrhunderts, als eigenständige Lehrerausbildungen für den beruflichen Schulbereich entstanden.

„So wird der Begriff der Berufspädagogik seit etwa 1928 in Verbindung mit der ‚Gewerbelehrerausbildung' und der Begriff Wirtschaftspädagogik seit etwa 1930 in Verbindung mit der ‚Diplom-Handelslehrer'-Ausbildung gebräuchlich.“ (SCHELTEN 1994, 31) Zuweilen wird eine weitere Binnendifferenzierung in Arbeits- und Betriebspädagogik vorgenommen, die einzeln oder in Kombination mit der Berufs- und/oder Wirtschaftspädagogik auch einzelne Professuren in Deutschland bezeichnen (vgl. HUISINGA/ LISOP 1999, 102ff). Die Ausbildung von Berufs- und WirtschaftspädagogInnen in Deutschland hat eine lange akademische Tradition. Derzeit sind es fast 50 universitäre Standorte, die das Studium der Berufs- und/oder Wirtschaftspädagogik anbieten (vgl. ARNOLD/ GONON 2006, 248ff).

In Österreich weicht die Situation von der deutschen dahingehend ab, dass es traditionell zwei unterschiedliche „Klassen“ der Ausbildung von Lehrkräften für berufsbildende Schulen gibt. Dies führt dazu, dass sich weniger als in Deutschland die Doppelbezeichnung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Denomination für entsprechende Organisationseinheiten und Professuren an den Universitäten durchgesetzt hat. Die Doppelbezeichnung wird lediglich an der Universität Linz geführt. Bisher erfolgte nur die Ausbildung von WirtschaftspädagogInnen zu Lehrkräften für die Höheren Berufsbildenden Schulen in neunsemestrigen Diplomstudiengängen akademisch an den Universitäten Graz, Innsbruck und Linz sowie an der Wirtschaftsuniversität Wien. An dieser wird auch als erster der genannten Universitäten mit dem Wintersemester 2007/08 ein Masterstudiengang „Wirtschaftspädagogik“ angeboten.

Die Ausbildung von BerufspädagogInnen zu Lehrkräften für den Fach- und Berufsschulbereich sowie für die praktische Ausbildung – auch an den Höheren Berufsbildenden Schulen – war bisher nicht-akademisch an Berufspädagogischen Akademien angesiedelt, von denen es in Österreich bis vor kurzem vier gab (Graz, Innsbruck, Linz und Wien). Nach dem Akademien-Studiengesetz von 1999 (BGBl 1999/94 idgF; tritt mit Ablauf des 30.9.2007 außer Kraft) wurden sechssemestrige Lehramtsstudiengänge, die mit einem Diplom abschließen, in vier Bereichen angeboten. Voraussetzung für die Aufnahme eines Studiums war der Nachweis einer beruflichen Praxis im entsprechenden Bereich.

Mit dem Wintersemester 2007/08 erfolgt nun ein Professionalisierungsschub in Richtung akademischer Abschlüsse auch für BerufspädagogInnen, allerdings nicht wie in Europa üblich, auf Universitätsniveau, sondern in Form der neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen (nach BGBl I 2006/30). Diese bieten neben der Pflichtschullehrerausbildung nun an den oben genannten vier Standorten auch Bakkalaureatsstudiengänge für Berufsschulpädagogik, Ernährungspädagogik, Informations- und Kommunikationspädagogik, Mode- und Designpädagogik und Technisch-Gewerbliche Pädagogik als Ausbildungen für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen an (vgl. KRAKER/ FÜHRLINGER/ PAHR/ STEINLECHNER 2007). Erwähnenswert ist noch, dass es seit 1982 am Institut für Pädagogik der Universität Wien einen Studienschwerpunkt „Berufspädagogik“ – allerdings ohne einen entsprechenden Lehrstuhl – gibt, indem sich Studierende der Pädagogik im Themenbereich berufliche Aus- und Weiterbildung spezialisieren können.

Die Erwachsenenpädagogik, als Wissenschaft von den Lern- und Bildungsprozessen Erwachsener, hat sich später als die Berufs- und Wirtschaftspädagogik entwickelt. Obwohl die Forschungsgeschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland bereits 1910 beginnt, konnte sich die Erwachsenenpädagogik als wissenschaftliche Disziplin erst nach dem Zweiten Weltkrieg tatsächlich etablieren (vgl. WEINBERG 1989, 72). Ein weiterer Begriff, – die Andragogik –, der sich besonders im angelsächsischen Raum (vgl. u.a. KNOWLES 2007), aber auch in den ehemals sozialistischen Ländern Mittel- und Süd-Osteuropas (vgl. u.a. JUG 2002, 222) in Abgrenzung zu einer am Kind orientierten Pädagogik für eine Wissenschaft der Aus-, Fort- und Weiterbildung über die Lebensspanne stark machte, hat sich letztlich im deutschsprachigen Raum nicht durchgesetzt. Es gibt jedoch Anzeichen, dass mit der Bedeutungszunahme des lebenslangen Lernens auch die Andragogik als „Wissenschaft von der lebenslangen und lebensbegleitenden Bildung der Erwachsenen“ (REICHMANN In: ARNOLD/NOLDA/NUISSL 2001, 19) wieder mehr Beachtung erfährt.

Verzögerter und weniger extensiv als in Deutschland verlief die Entwicklung der Erwachsenenpädagogik als Bezugswissenschaft der Erwachsenenbildung in Österreich. Während in unserem Nachbarland schon in den siebziger Jahren Studiengänge und Professuren für Erwachsenenbildung an mehr als 30 Universitäten existierten (vgl. ARNOLD 1991, 146), wurden nach der Einrichtung des ersten österreichischen Lehrstuhls für Erwachsenenbildung an der Universität Wien 1972, erst 1984 und 1985 solche an den Universitäten Graz und Klagenfurt gegründet (vgl. LENZ 2005, 57).

Im Unterschied zu den internationalen Entwicklungen konnte jedoch das Studium der Erwachsenenbildung hierzulande nie als Grundstudium, sondern immer nur als Schwerpunkt im Rahmen eines erziehungswissenschaftlichen Studiums (im so genannten 2. Studienabschnitt) absolviert werden. Mit der neuen Bologna-Architektur wird es nun möglich, auch dementsprechend ausgerichtete Studien als eigenständige Masterstudiengänge anzubieten. (Seit dem Wintersemester 2006/07 wird ein Masterstudium „Weiterbildung – Lebensbegleitende Bildung“ an der Universität Graz durchgeführt. An der Universität Klagenfurt ist ein Masterstudium in „Lifelong Learning: Erwachsenen- und Berufsbildung“ derzeit in Begutachtung.)

Es sollten noch fast 20 Jahre vergehen, bis weitere Professuren folgten: 2004 die Professur für Erziehungswissenschaft der Generationen an der Universität Innsbruck und 2005 die Professur für Weiterbildungsforschung an der Donau-Universität Krems. (Die Donau-Universität Krems stellt als erste Weiterbildungsuniversität ein Novum in der österreichischen Universitätslandschaft dar. Laut „Bundesgesetz über die Universität für Weiterbildung Krems“ (DUK-Gesetz; BGBL 2004) können Studiengänge als „Außerordentliche Studien“ oder „Weiterbildungsstudien“ eingerichtet werden, es besteht jedoch kein Promotionsrecht. Seit 2002 gibt es nun auch eine Professur für Erwachsenen- und Berufsbildung an der Alpen Adria Universität Klagenfurt, die die Autorin dieses Artikels innehat. In der Kombination beider Bereiche stellt sie den österreichweit einzigen Lehrstuhl dieser Art dar. (In Deutschland existieren Lehrstühle mit ähnlichem Profil unter anderem an den Universitäten Dresden und Kaiserslautern.)

Bei aller Wertschätzung der Lehre und Forschung an den Universitäten darf weder in Deutschland und noch weniger in Österreich, wo die Etablierung von universitären Lehr- und Forschungsstätten zu den Bereichen Erwachsenen-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik nur zögerlich und zum Teil unzureichend erfolgte, vergessen werden, dass es eine breite Palette an außeruniversitären Forschungsaktivitäten zu den oben genannten Themen gab und gibt. Dies gilt insbesondere für Forschungseinrichtungen, die sich mit den Themenkreisen Arbeit-Beruf-Qualifizierung-(Weiter-)Bildung im Sinne einer weitgehenden Anwendungsorientierung beschäftigen. Ohne deren Arbeit wäre es in der Vergangenheit um die einschlägige Forschung und Entwicklung hierzulande schlecht bestellt. Gleichzeitig muss kritisch angemerkt werden, dass die außeruniversitäre Forschung speziell zu berufsbildenden Themen über Jahrzehnte von Institutionen, die den großen Interessenvertretungen nahe stehen, getragen wurde (dies dürfte vor allem mit der traditionell starken Bedeutung der Sozialpartner im dualen Berufsbildungssystem in Zusammenhang stehen), was eine gewisse „Blickverengung“ oder sagen wir es neutraler: Interessengeleitetheit in der Forschung mit sich brachte (vgl. GRUBER 2004, 17).

Neben den seit Jahren etablierten Forschungsinstitutionen und -bereichen der Sozialpartner und des Arbeitsmarktservice (AMS) gibt es mehr und mehr halböffentliche und private „Dienstleister“, die neben – großteils angewandter – Forschung auch Entwicklung, Beratung, Schulung und Weiterbildung zum Thema anbieten. Das Profil der Tätigkeit dieser Einrichtungen kreist je nach aktueller Nachfrage und Auftragslage um erwachsenen- und berufspädagogische Fragestellungen, wobei der berufliche und arbeitsmarktpolitische Kontext eindeutig überwiegt.

Wie sich die Lehr- und Forschungsaktivitäten an den neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen zum Thema Erwachsenen- und Berufspädagogik entwickeln werden, ist abzuwarten. Diese Entwicklung entbindet die Universitäten jedoch nicht, auch in ihrem Bereich verstärkt den Themenkreis „Arbeit-Beruf-Bildung-Lebenswelt“ in den Blick von möglichen zu schaffenden Professuren mit einem erwachsenen- und berufspädagogischen Schwerpunkt zu nehmen, da die Grundlagenforschung sowie die Reflexion zu wissenschaftstheoretischen und methodologischen Fragestellungen der Disziplinen kaum von Institutionen, die auf Auftragsforschung angewiesen sind, abgedeckt werden können.

3. Wandel in den Beziehungen von Erwachsenenbildung/-pädagogik und Berufsbildung/-pädagogik

Auch wenn es nach diesen Ausführungen den Anschein hat, dass es eine strikte disziplinäre Trennung zwischen Erwachsenenbildung/-pädaogik auf der einen und Berufsbildung/-pädagogik auf der anderen Seite gibt, darf nicht übersehen werden, dass es stets Berührungspunkte und Verflechtungen zwischen beiden Bereichen und Disziplinen gab. Dies betrifft die theoretische Auseinandersetzung ebenso wie mehr noch die praktische Bildungsarbeit. Die Berührungspunkte konzentrierten sich hauptsächlich auf die Kategorie der beruflichen Erwachsenenbildung als einer Art „Schnittmenge“ zwischen den Bereichen (siehe auch Abbildung unten).

So findet die berufliche Erwachsenenbildung etwa ab den 80iger Jahren des letzten Jahrhunderts auch in der bundesdeutschen Einführungsliteratur zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, zwar kurz, aber doch Erwähnung (vgl. u.a. BUNK 1982, 67ff, SCHELTEN 1994, 100ff). Übrigens hat die Berufspädagogik der ehemaligen DDR, bei aller Präferenz für die Erstausbildung, immer viel stärker als ihr bundesdeutsches Pendant die berufliche Erwachsenenbildung in den Blick genommen (vgl. u.a. ZENTRALINSTITUT FÜR VOLKSBILDUNG DER DDR 1987).

Im Gegenzug erfahren in Folge der „realistischen“ Wende Mitte der 70iger Jahre in Deutschland/Anfang der 80iger Jahre in Österreich die beruflichen und betrieblichen Aspekte im Rahmen der Erwachsenenbildung – oder wie sie ab da heißt: der Weiterbildung – verstärkte Aufmerksamkeit. Dies zeigt sich zuerst in eigenständigen Publikationen zur beruflichen, betrieblichen und/oder arbeitsorientierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung (vgl. u.a. FAULSTICH 1981, WITTWER 1982, ARNOLD 1991), später dann in der stärkeren Berücksichtigung der Problemstellung in der allgemeinen erwachsenenpädagogischen Literatur (vgl. u.a. STRUNK 1988, FAULSTICH/ ZEUNER 1999, ARNOLD 2003).

Noch mehr als die Theorie zeigt die Bildungspraxis, aller historisch gewachsenen Trennung von Aus- und Weiterbildung, von Allgemeinbildung und Berufsbildung zum Trotz, vielfältige Schnittstellen und eine ausgesprochene „Gemengelage“. Von jeher spielt das konkrete Nutzungsverhalten der TeilnehmerInnen eine große Rolle bei der Weiterbildungswahlentscheidung, sodass Grenzen zwischen den Angebotssegmenten oft mehr einer institutionellen Selbstvergewisserung, denn den tatsächlichen Bildungsbedürfnissen der Menschen entsprechen.

In den Wiener Arbeiterbildungsvereinen wurden beispielsweise schon Ende des 19. Jahrhunderts allgemeinbildende und kulturelle (u.a. Englisch, Französisch, Elementarunterricht, Tanzunterricht) sowie berufsbildende Inhalte (u.a. Stenographie, Buchhaltung) gelehrt (vgl. ELLENBOGEN, in: GRUBER 1998, 121). Auch die Volkshochschulen, die sich hierzulande vor allem nach dem Krieg als allgemeinbildende Einrichtung verstanden und sich bis heute auch noch großteils als solche verstehen, boten und bieten Kurse an – zu Sprachen, Naturwissenschaften/Technik, Persönlichkeitsentwicklung etc. –, wo die Grenzen zwischen allgemeiner und beruflicher Verwertung oft fließend sind. Im Gegenzug haben sich Abendformen von allgemeinen und berufsbildenden Schulen herausgebildet, die Erwachsenen das Nachholen eines Schulabschlusses bei gleichzeitiger beruflicher Verwertung der Inhalte anbieten.

Heute wird eine Trennung von Erwachsenen- und Berufsbildung, von Allgemeinbildung und Berufsbildung oft nur mehr durch traditionell gewachsene institutionelle Strukturen und – im Schulbereich – durch rechtliche Absicherungen Aufrecht erhalten. Zum Teil gibt es natürlich noch die Barrieren „im Kopf“ mancher Verantwortlicher, trotzdem tritt immer stärker das individuelle Nutzerverhalten in den Vordergrund. So hat selbst im Gymnasium, dem oft als letzten Hort der humanistischen (Allgemein-)Bildung beschworenen Ort, längst die Vorbereitung auf die Arbeitswelt Einzug gehalten.

Im Gegenzug bezeichnen sich die großen Träger der beruflichen Weiterbildung in Österreich, das Berufsförderungsinstitut (BFI) und das Wirtschaftsförderungsinstitut (WIFI), mittlerweile als „Vollanbieter“, womit sie eine große Bandbreite – einschließlich der nicht-beruflichen - Erwachsenenbildung – für ihr Angebot reklamieren. Darüber hinaus sind sie neben ihrem „Hauptgeschäft“, das nach wie vor in der Weiterbildung liegt, auch in der beruflichen (Erst-)Ausbildung tätig. Erwähnt werden muss außerdem die betriebliche Weiterbildung, die mit der Wiederentdeckung und Weiterentwicklung von Konzepten der Integration von Arbeiten und Lernen das Verhältnis von Beruf und Bildung, von Aus- und Weiterbildung in jüngster Zeit um neue Aspekte bereichert hat (vgl. z.B. SEVERING 1994).

Mit der Annäherung am schwersten zu Recht kommen – aus meiner Sicht – die bisher im Selbstverständnis sich als explizit allgemeinbildend verstehenden Institutionen der Erwachsenenbildung (zum Beispiel die konfessionelle Erwachsenenbildung oder die Österreichischen Bildungswerke). Sie kritisieren, dass der Bezug beider Bereiche aufeinander weniger zu einer Annäherung als vielmehr zu einer Vereinnahmung der Allgemeinbildung durch die Berufsbildung führt, was letztlich eine Unterordnung aller Bildung unter die Verwertbarkeitsprämissen zur Folge hätte. Eng damit verbunden sind – durchaus nicht unbegründete – Ängste, dass die erhöhte bildungspolitische und wirtschaftliche Aufmerksamkeit und die daraus resultierende stärkere finanzielle Förderung viel eher dem beruflichen Bereich zu Gute kommen.

Ob diese Konvergenz nun zu einer gleichberechtigten Annäherung zwischen den Bereichen führt, wie dies ARNOLD (1991a) am Beispiel der Paradigmenangleichung von ökonomischer und pädagogischer Vernunft ausführt , oder ob die Kluft zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung weiterhin, nur unter modernisierten Bedingungen, fortbesteht (vgl. FAULSTICH 2005), oder ob gar eine „Verberuflichung aller Bildung“ stattfindet (GRUBER 2001), kann in der gegebenen Kürze dieses Artikels nicht geklärt werden. Zu unterschiedlich sind die Positionen, zu einleuchtend die entsprechenden Argumente.

Tatsache ist, dass seit den 90iger Jahren zwischen der Erwachsenenbildung/-pädagogik und der Berufsbildung/-pädagogik in der einschlägigen Literatur ein verstärkter Bezug hergestellt wird. So spricht ARNOLD (2003, 4ff) in seinem Buch „Berufs- und Erwachsenenbildung“ explizit von „interdisziplinären Konvergenzen“ zwischen den Bereichen und stellt fest: „Berufspädagogik ist Erwachsenenbildung und umgekehrt“. In der drei Jahre später erschienenen „Einführung in die Berufspädagogik“ (ARNOLD/ GONON 2007, 15) wird das wie folgend erklärt: „Die Pädagogik hat eine Sogwirkung entfaltet, die weit über Fragen der Kleinkinderziehung hinausgeht und Bereiche der betrieblichen Nachwuchsrekrutierung einschließt. Jugendliche und selbst Erwachsene sind Objekte pädagogischen Handelns und Reflektierens. Deshalb wird neuerdings auch verstärkt der Bezug der BWP (Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Anm. E.G.) zur Erwachsenenbildung thematisiert.“

Für eine Annäherung – allerdings weniger explizit als vielmehr implizit – argumentiert auch SCHIERSMANN (2007) in ihrem kürzlich erschienen Buch „Berufliche Weiterbildung“. Sie begründet diese zum einen in der Bedeutungszunahme informeller bzw. non-formaler Lernkonzepte, die durch ihre hohe Flexibilität in den Lernkontexten die herkömmlichen Grenzen verwischen (vgl. ebd., 26f.). Zum anderen sieht sie im Kompetenzansatz mit seinem zwar formalem, aber weit über das rein Funktionale hinausgehenden Bildungsansatz eine Art „Einfallstor“ für eine Annäherung der Aus- und Weiterbildung, letztlich aber auch für einen verstärkten Bezug von Allgemein- und Berufsbildung (vgl. ebd., 30ff).

4. Aktuelle und künftige Entwicklungen

Ein kurzer Blick auf die aktuellen und künftigen Entwicklungen in den einzelnen Bereichen soll helfen, den möglichen Wandel in der Beziehung von Erwachsenen- und Berufsbildung zu erklären. Was tut sich in den einzelnen Bereichen?

a) Erwachsenenbildung/Erwachsenenpädagogik

Nachdem die Bezeichnung des organisierten Lernens Erwachsener in der jüngeren Geschichte von der Volksbildung über die Erwachsenenbildung zur Weiterbildung schon eine mehrfache Metamorphose durchlebt hat, ist nun ein weiterer Wendepunkt erreicht. (Der letzte Namenswechsel wurde in Österreich übrigens nur zum Teil nachvollzogen, es hat sich vielmehr eingebürgert, beide Bezeichnungen – Erwachsenenbildung/Weiterbildung – gleichberechtigt nebeneinander bestehen zu lassen.) Im Unterschied zu den bisherigen Neunominierungen, wo es hauptsächlich um die sprachliche Anpassung an eine veränderte konzeptionelle Sichtweise innerhalb der Erwachsenenbildung ging, wird der Bereich nun einem größeren Konzept von Lernen – je nach Sichtweise – zu- bzw. untergeordnet. Es geht um das Lernen über die gesamte Lebensspanne, wobei das Lernen Erwachsener nur ein Teil dieses Prozesses ist.

Ob sich diese Weitung für den Bildungsbereich der Erwachsenenbildung als Vor- oder Nachteil erweist, ist momentan schwer abschätzbar. BefürworterInnen gehen von einem „Schneeballeffekt“ hinsichtlich einer Bedeutungszunahme für die Erwachsenenbildung durch ein verstärktes allgemeines Interesse am lebenslangen Lernen aus. Als sichtbares Zeichen dafür wird u.a. die Zunahme oder zumindest die Zurechnung potentieller Weiterbildungsanbieter, die bisher eine andere Kernaufgabe als Weiterbildung hatten, zum Bildungssektor Erwachsenenbildung angeführt. KritikerInnen befürchten hingegen einen Bedeutungsverlust der Erwachsenenbildung durch ein „Untergehen“ im nunmehr größeren Diskussionszusammenhang oder ein Verdrängen durch die Konkurrenz anderer, in der aktuellen Diskussion wichtigerer Bildungsbereiche. Das zeigt u.a. die Forderung nach verstärkter frühkindlicher Förderung, die in der Priorität der öffentlichen Finanzierungslogik in der letzten Zeit nach vorn gereiht wurde.

Was die Erwachsenenpädagogik als Ort der wissenschaftlichen Reflexion betrifft, so gibt es auch hier einige interessante Entwicklungen. Diese beziehen sich auf die theoretischen Bezugsrahmen der Bildungsarbeit ebenso wie auf deren Umsetzung in praktische Weiterbildungskonzepte. Auch hier ist seit etwa dreißig Jahren eine Reihe von Paradigmenwechseln zu beobachten, die mit der Ablösung des Bildungsbegriffes durch die (Schlüssel-)Qualifikationsdebatte begann und die ihre Fortsetzung etwa Mitte der 90iger Jahre mit der Debatte um Kompetenzentwicklung, informelles Lernen und neue Lernkulturen erfahren hat. Flankiert wird diese Debatte um neue wissenschaftstheoretische Verortungen in Systemtheorie und Konstruktivismus, wie sie sich vor allem in der Literatur zum Lehren und Lernen Erwachsener niedergeschlagen hat (vgl. u.a. ARNOLD/ SIEBERT 1996, KADE 1993, HARNEY 1997, SIEBERT 1999). Gleichzeitig wird weiter über „klassische“ Themenstellungen – wie den „alten Bruch“ zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung – diskutiert, wobei es divergierende Meinungen gibt, ob die neuen Ansätze diesen nun wirklich überwinden können oder nicht (Pro: vgl. ARNOLD u.a. 1994, 2003; Kontra vgl. FAULSTICH 2005, 45, MARKERT 1998).

b) Berufliche Bildung/Berufspädagogik

Impulse erhält diese Diskussion nicht zu letzt aus der Berufspädagogik, wo der Ansatz der „Employability“ seinen Weg aus den bildungspolitischen Dokumenten der Europäischen Union in die Mitte der Disziplin gefunden hat. Employability, oder auf Deutsch Beschäftigungsfähigkeit, versteht sich als Konzept, das im Unterschied zum Beruf – so zumindest die Argumentation –, die neuen Anforderungen an die Qualifikationen in der Arbeitswelt erfüllen kann (vgl. u.a. KRAUS 2006). Wie beim erwähnten „Bildungsschisma“ ist jedoch auch hier zu hinterfragen, ob es sich um eine neue Diskussion handelt, oder nicht um eine Art „berufspädagogischen Dauerbrenner“. Denn mit gleicher Regelmäßigkeit, wie neue gesellschaftliche Qualifikationsanforderungen konstatiert werden, wird auch das Konzept, auf das im deutschsprachigen Raum die Befähigung zur Erwerbsarbeit basiert, das Berufskonzept, in Frage gestellt. Durch die Employability steht es wieder einmal auf dem Prüfstand (vgl. dazu u.a. die Diskussion um Entberuflichung im neuen Buch von LISOP 2006).

Wenn man von neuen Entwicklungen spricht, darf man nicht die schon erwähnten Veränderungen auf institutioneller Ebene vergessen. Neben den neuen Möglichkeiten von Lehre und Forschung an den Pädagogischen Hochschulen und Universitäten sowie der Umstellung auf die EU-konforme Studienstruktur wurden in den letzten Jahren auch curriculare Weichenstellungen vorgenommen – wie zum Beispiel beim Studium der Wirtschaftspädagogik, wo sich das Profil der Studiengänge in den letzten Jahren in Richtung einer polyvalenten Ausbildung entwickelt hat. Eine neue Studie über die Öffnung der Studiengänge weist für die Standorte Wien und Graz die Möglichkeit eines breiteren Berufsfeldes für die AbsolventInnen aus (vgl. HAUER/ STOCK 2007). Damit ergeben sich verstärkte Schnittmengen mit der Erwachsenenbildung/-pädagogik, der Berufsbildung/-pädaogik sowie speziell mit der Betriebspädagogik.

In den klassischen (schulischen) Einrichtungen der Berufsbildung finden wir hingegen einen hohen Grad an Konstanz und Stabilität vor. Durch ihre Einbettung ins staatliche (Pflicht-)Schulwesen und die damit verbundene rechtliche Absicherung werden zwar immer wieder curriculare Revisionen und einzelne neue inhaltliche Schwerpunktsetzungen vorgenommen, an der grundsätzlichen Ausrichtung und Struktur ändert sich jedoch üblicherweise wenig. Je nach Sichtweise und Interessenlage wird dies großteils positiv – als Indiz für ein gut funktionierendes Modell –, manchmal aber auch weniger positiv als „Beharrungsvermögen“ gesehen. Im Unterschied dazu befindet sich die Institutionenlandschaft der Erwachsenenbildung in einem permanenten Wandel (für Deutschland z.B. DÖRING/ FREILING 2006; für Österreich liegen dazu leider keine gesicherten Daten vor, der Wandel ist aber auch hierzulande zu beobachten).

Allerdings gäbe es auch in der beruflichen Bildung durchaus grundlegenderen Handlungsbedarf. Dieser ergibt sich zum einen aus der seit den neunziger Jahren im Zusammenhang mit dem Lehrstellenmangel konstatierten Krise der Lehrlingsausbildung (vgl. VERZETNITSCH/ SCHLÖGL/ PRISCHL/ WIESER 2004), zum anderen resultiert der Handlungsbedarf aus der Notwendigkeit der Neupositionierung der beruflichen Fachschulen infolge des Wandels von Berufsanforderungen am Arbeitsmarkt. Die bildungspolitische Aufmerksamkeit ist derzeit jedoch auf andere „Baustellen“ gerichtet. Im Mittelpunkt des Interesses stehen die Förderung der frühkindlichen Entwicklung (Stichwort: Einführung eines verpflichtenden Vorschuljahres) und die Umgestaltung der Schule der 7-14jährigen (Stichwort: Gesamtschule).

Fassen wir zusammen: In den letzten Jahren sind in den Bereichen Erwachsenenbildung/-pädagogik und Berufsbildung/-pädagogik etliche neue Entwicklungen zu beobachten, die zu einem Wandel in Theorie und Praxis dieser Bereiche geführt haben. Manche dieser Veränderungen sind eher im disziplinären Umfeld der Erwachsenenbildung entstanden, manche haben sich eher im Kontext der Berufsbildung entwickelt. Darüber hinaus gab und gibt es viele Impulse aus anderen Disziplinen wie der Psychologie, der Kommunikationswissenschaft, der Ökonomie, der (Arbeits- und Industrie-)Soziologie, die die jeweilige innerdisziplinäre Diskussion bereichert haben.

5. Erwachsenenbildung- und Berufsbildung stärker „zusammen denken“ – am Beispiel des gleichnamigen Lehrstuhls an der Alpen Adria Universität Klagenfurt

Trotzdem ist nicht zu übersehen, dass die geschilderten Entwicklungen vielfach zusammenhängen und dass es Überschneidungen und Überlappungen zwischen Erwachsenenbildung/-pädagogik und Berufsbildung/-pädagogik gibt. Zwei zentrale Diskussionsstränge bilden eine Art Klammer, mit der man diese zusammenfassen kann. Das ist zum einen das lebenslange Lernen, das den bildungspolitischen Rahmen der Diskussion vorgibt. Zum anderen handelt es sich um den Ansatz zur Kompetenzentwicklung, der als theoretischer Anker des Wandels in den Qualifikationsvorstellungen sowie der Vermittlung von Bildung fungiert.

Beiden gemeinsam ist, dass sie mit einer Kultur der Weitung und Öffnung auf unterschiedlichen Ebenen von Theorie und Praxis einhergehen (Stichworte: Weiterbildungsgesellschaft, Pädagogisierung, didaktische (Er-)Weitungen, formelle und informelle Lernkontexte, Employability), die viele Grenzziehungen zwischen Erwachsenenbildung/-pädagogik und Berufsbildung/-pädagogik obsolet erscheinen lassen. Neben der Entgrenzung ist gleichzeitig eine verstärkte Kooperation zwischen den Bereichen zu beobachten: Lernfelder ergänzen und unterstützen sich, schieben sich ineinander oder werden miteinander vernetzt. Ähnliches geschieht in der Methodendiskussion, die in den letzten Jahren durch eine Verstärkung der empirischen Fundierung beider Disziplinen gekennzeichnet ist.

So liegt der Schluss nahe, dass beide Bereiche in Zukunft stärker „zusammen gedacht“ werden sollten, um letztendlich den Ansprüchen der Menschen nach einer für sie sinnvollen Bildung über die gesamte Lebensspanne gerecht zu werden. Und diese lässt sich eben häufig nicht – wie schon ausgeführt – in allgemeine und berufliche, in Aus- und Weiterbildung trennen. Ein erster logischer Schritt in diese Richtung liegt in der Etablierung eines Lehrstuhles und einer universitären Einheit, die sich unter einem erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Dach mit wissenschaftlichen und praktischen Fragen der Erwachsenen- und Berufsbildung auseinandersetzen.

Parallel dazu wird aber auch weiterhin über klassische Problemstellungen (Stichwort: Bildungsschisma, Berufskonzept) nachgedacht, sodass sich trotz des Wandels jeder Bereich eine gewisse Kontinuität und Eigenständigkeit bewahrt hat. Diese Tatsache soll hier ausdrücklich festgehalten werden: mit der Denomination eines Lehrstuhles für Erwachsenen- und Berufsbildung geht es nicht um ein „Verschmelzen“ beider Bereiche im Sinne der Konstituierung einer neuen Teildisziplin der Erziehungswissenschaft/der Pädagogik. Die Ausdifferenzierung in beide Disziplinen und Bereiche wird nicht grundsätzlich in Frage gestellt, die Trennung wird jedoch ein Stück weit aufgehoben, ohne sie völlig zu überwinden. Mit der Doppelbezeichnung soll vielmehr einer disziplinären „Engführung“ entgegengewirkt werden, sodass ein Rahmen weiter Begriffsfassung entsteht, der im Sinne eines offenen thematischen Zuganges für die Themen Arbeit-Beruf-(Aus- und Weiter-)Bildung fungiert. Dies ergibt sich nicht nur aus den angeführten Entwicklungen, es bietet auch große Chancen für eine zukunftsträchtige Forschung und Lehre zu den aktuellen Themenfeldern der Bildungswissenschaft.

Einer anderen „Engführung“, und zwar die in Richtung einer „Selbstverstümmelung“ der Pädagogik (LISOP 1998, 50), soll dahingehend entgegengewirkt werden, dass im Namen der Professur und der Abteilung bewusst der Begriff der Bildung gewählt wurde. Bildung in diesem Zusammenhang soll darauf hinweisen, dass es immer noch – auch bei explizit beruflichen Qualifizierungsprozessen – letztendlich um einen mehr oder minder intensiven Beitrag zur Subjektbildung des einzelnen Menschen geht. Der Kompetenzbegriff wird deshalb nicht abgelehnt, aber es erscheint noch zu früh, um diesen schon an die Stelle des historisch gewachsenen Bildungsbegriffs zu setzen – auch wenn derzeit eine solche Ablösung in der erwachsenen- und berufspädagogischen Diskussion durchaus angesprochen wird.

Unter Berücksichtigung der genannten Entwicklungen soll folgende Graphik das Verhältnis von Erwachsenen- und Berufsbildung skizzieren:

Im neu entwickelten Studienplan für ein Masterstudium „Lifelong Learning: Erwachsenen- und Berufsbildung“ an der Alpen Adria Universität Klagenfurt wird der Versuch unternommen, der Annäherung ein Profil zu geben, indem übergreifende Themen angeboten werden. Es wird sich weisen, wie diese Idee in Lehre und Forschung der Abteilung Erwachsenen- und Berufsbildung in Zukunft umgesetzt werden kann.

Literatur

ARNOLD, R. (1991): Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven. 2., verbesserte Aufl. Hohengehren.

ARNOLD, R. (1991a): Betriebliche Weiterbildung. Bad Heilbrunn.

ARNOLD, R. (1994): Berufsbildung. Annäherungen an eine Evolutionäre Berufspädagogik. Baltmannsweiler.

ARNOLD, R. (2003): Berufs- und Erwachsenenpädagogik. Baltmannsweiler.

ARNOLD, R./ NOLDA, S./ NUISSL. E. (2001): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Bad Heilbrunn/Obb.

ARNOLD, R./ GONON, P. (2006): Einführung in die Berufspädagogik. Opladen.

ARNOLD, R./ SIEBERT, H. (1996): Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler.

BUNK, G. P. (1982): Einführung in die Arbeits-, Berufs - und Wirtschaftspädagogik. Heidelberg.

DÖRING, O./ FREILING, T. (2006): Stand und Perspektiven der Bildungsträgerlandschaft in Deutschland. In: LOEBE, H./ SEVERING, E. (Hrsg.): Weiterbildung auf dem Prüfstand. Mehr Innovation und Integration durch neue Wege der Qualifizierung. Bielefeld, 59-84.

FAULSTICH, P. (1981): Arbeitsorientierte Erwachsenenbildung. Frankfurt a.M.

FAULSTICH, P. (2005): Arbeitsorientierung in der Berufsbildungspolitik. In: FISCHER, A./ HAHN, G./ SEMMLER, O. (Hrsg.): Berufliches Lernen und gesellschaftliche Entwicklung. Bielefeld, 44-55.

FAULSTICH, P./ ZEUNER, C. (1999): Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten. Weinheim, München.

GRUBER, E. (1998): Zur Geschichte beruflicher Weiterbildung in Österreich. Zwischen 1848 und der Jahrhundertwende. In: FILLA, W./ GRUBER, E./ JUG, J. (Hrsg.): Erwachsenenbildung von 1848 bis 1900. Innsbruck, Wien, 107-131.

GRUBER, E. (2001): Beruf und Bildung – (k)ein Widerspruch? Bildung und Weiterbildung in Modernisierungsprozessen. Innsbruck, Wien, München.

GRUBER, E. (2004): Berufsbildung in Österreich – Einblicke in einen bedeutenden Bildungssektor. In: VERZETNITSCH, F./ SCHLÖGL, P./ PRISCHL, A./ WIESER, R. (Hrsg.): Jugendliche zwischen Karriere und Misere. Die Lehrlingsausbildung in Österreich, Innovationen und Herausforderungen. Wien, 17-38.

HARNEY, K. (1997): Sinn der Weiterbildung. In: LENZEN, D./LUHMANN, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt a.M., 94-114.

HAUER, E./ STOCK, M. (2007): Qualifizierung für Wirtschaft oder Schule? – Polyvalenz des Studiums der Wirtschaftspädagogik an den Standorten Wien und Graz. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe Nr. 12. Online: www.bwpat.de/ausgabe12/hauer_stock_bwpat12.pdf (02-07-07).

HUISINGA, R./ LISOP, I. (1999): Wirtschaftspädagogik. München.

JUG, J. (2002): Die Volks- und Arbeiteruniversitäten Sloweniens von 1945 bis 1991. In: FILLA, W./ GRUBER, E./ JUG, J. (Hrsg.): Von Zeitenwende zu Zeitenwende. Erwachsenenbildung von 1939 bis 1989. Innsbruck, Wien, 215-224.

KADE, J. (1993): Aneignungsverhältnisse diesseits und jenseits der Erwachsenenbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, H. 3, 391-408.

KRAKER, N./ FÜHRLINGER, R./ PAHR, G./ STEINLECHNER, M. (o.J.): Berufspädagogik: Vom Dipl.-Päd. zum BEd – Bachelor of Education. Online: http://www.bpa-Linz.ac.at/dokumente_06/ArtikelErziehung 100206.pdf (02-07-07).

KRAUS, K. (2006): Vom Beruf zur Employability? Zur Theorie einer Pädagogik des Erwerbs. Wiesbaden.

KNOWLES, M. (2007): Lebenslanges Lernen. Andragogik und Erwachsenenbildung. 6. Aufl. Heidelberg.

LENZ, W. (2005): Porträt Weiterbildung Österreich. 2., aktual. Aufl. Bielefeld.

LISOP, I. (1998): Bildung und/oder Qualifikation bei modernen Produktionskonzepten? Über einige theoretische Ungereimtheiten und falsche Entgegensetzungen. In: MARKERT, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Hohengehren, 33-53.

LISOP, I. (Hrsg.) (2006): Der Europäische Qualifizierungsweg – kritische Zwischenbilanz der deutschen Entwicklung (mit Dokumentationsteil). Frankfurt a.M.

MARKERT, W. (1998): Veränderungen in der Arbeits- und Lebenswelt und ihre Auswirkungen auf die Subjektbildung. In: MARKERT, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Hohengehren, 1-21.

SCHELTEN, A. (1994): Einführung in die Berufspädagogik. 2., durchgesehene und erweiterte Aufl. Stuttgart.

SCHIERSMANN, C. (2007): Berufliche Weiterbildung. Wiesbaden.

SEVERING, E. (Hrsg.) (1994): Arbeitsplatznahe Weiterbildung. Neuwied.

SIEBERT, H. (1999): Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied.

STRUNK, G. (1988): Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Heilbrunn/Obb.

VERZETNITSCH, F./ SCHLÖGL, P./ PRISCHL, A./ WIESER, R. (Hrsg.) (2004): Jugendliche zwischen Karriere und Misere. Die Lehrlingsausbildung in Österreich, Innovationen und Herausforderungen. Wien.

WITTWER, W. (1982): Weiterbildung im Betrieb. München.

ZENTRALINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG DER DDR (1987): Berufspädagogik. Berlin.

Inhaltlich verantwortliche Herausgeber: Franz Gramlinger, Peter Schlögl & Michaela Stock

Email: ATspezial (at) bwpat.de