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Zwischen Utopie und Realität -
Ideengeschichtliche Aspekte der Produktionsschulentwicklung
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1. Einleitung und Fragestellung
Als Ausgangspunkt unserer Auseinandersetzung mit der ideengeschichtlichen
Entwicklung der Produktionsschulen im deutschen Sprachraum haben
wir die im Jahre 1969 vorgelegte Staatsexamensarbeit des Jubilars
Willi BRAND gewählt, in der er sich kritisch mit den Ideen
der Produktionsschule bei den‚ Entschiedenen Schulreformern'
auseinander gesetzt hat (BRAND 1969). In seiner damaligen Untersuchung
geht Willi BRAND u.a. auf die Gründe ihres Scheiterns ein und
verweist auf die in den Ideen enthaltenen utopischen Momente. Dass
sich ca. 20 Jahre später die ersten Produktionsschulen in Deutschland
und ca. 30 Jahre später auch in Österreich gründen
würden, hätte 1969 vermutlich niemand prognostiziert.
Wir wollen der Frage nachgehen, worin die Unterschiede zwischen
den alten und neuen Produktionsschulkonzepten liegen und arbeiten
deren ideengeschichtliche Kerngedanken heraus. Mit Blick auf die
aktuelle bildungspolitische Lage gehen wir anschließend auf
die heutige Situation der Produktionsschulen ein, vergleichen sie
mit ihren "Konkurrenten" im Bereich der staatlichen Berufsvorbereitung
und fragen nach ihrer Wahrnehmung in der Öffentlichkeit, um
einen Ausblick auf die Zukunft dieser Schulform zu wagen.
Grundlage unserer Untersuchung bildet neben der Arbeit von Willi
BRAND und der einschlägigen Fachliteratur eine schriftliche
Umfrage unter 25 in Deutschland und Österreich erfolgreich
arbeitenden Produktionsschulen, die von uns im Sommer 2003 bezüglich
ihrer Programme, Praxen, Probleme und Perspektiven befragt wurden
sowie eine Recherche bei den Datenbanken der Statistischen Landesämter
und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung.
2. Zur Idee der Produktionsschule in der Vergangenheit
Im Oktober 1969 legte WILLI BRAND seine schriftliche Arbeit vor,
in der er sich auf insgesamt 152 Seiten mit der Idee der Produktionsschule
bei den Entschiedenen Schulreformern befasste - und zwar wie es
am Ende der 1960er Jahre nahe lag, auf dem Hintergrund der damaligen
Diskussion um die integrierte Gesamtschule (BRAND 1969).
Willi BRAND bezog sich auf die Theorien des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer', einer nicht nur in der Weimarer Republik vielbeachteten
Lehrerorganisation, die für freiheitliche Schulpolitik warb
und vor allem von den Pädagogen Paul OESTREICH, Olga ESSIG,
Franz HILKER, Fritz KARSEN und Anna SIEMSEN inspiriert und geführt
wurde (Eine Analyse der programmatischen Gemeinsamkeiten und Unterschiede
sowie eine Zusammenstellung der wichtigsten biographischen Daten
dieser "Pioniere" des ‚Bundes' liefert Ingrid NEUNER
1980. ). Satzungsgemäß erstrebte der ‚Bund Entschiedener
Schulreformer' den Zusammenschluss aller derer, die gewillt waren,
"im Geiste der Jugendbewegung und der nach sozialer Lebensauffassung
und neuen Lebensformen strebenden kulturellen Entwicklung an der
Erneuerung des Erziehungs- und Bildungswesens mitzuarbeiten"
(BERNHARD/ EIERDANZ 1991, 197).
In den Grundsätzen des ‚Bundes Entschiedener Schulreformer'
wird die Umwandlung der überkommenen "Lernschule mit ihrer
einseitigen Wissensvermittlung in eine alle jugendlichen Kräfte
weckenden Produktionsschule" gefordert, die - so die hoffnungsfrohe
Erwartung - "intellektuelle, technisch-werktätige und
künstlerische Veranlagungen gleichmäßig bewertet
und fördert, Körper und Triebleben bildet und das soziale
Bewusstsein entwickelt" (ebd.).
Ideengeschichtlich stellen die Theorien des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer' nur einen, wenn auch bedeutsamen Zweig des Produktionsschulgedankens
dar. Die historischen Wurzeln sind dagegen sehr vielfältig
und gehen bis auf COMENIUS zurück (KIPP 2000, 7). Treffend
resümiert Arnulf BOJANOWSKI: "In kaum einem pädagogischen
Konzept sind so viele verschiedene Einflüsse nachweisbar wie
in dem Gedanken und den Realisierungsansätzen der Produktionsschule"
(BOJANOWSKI 1996, 484).
Die Bedeutung des ‚Bundes Entschiedener Schulreformer' liegt
in seinen programmatischen Erziehungsgrundsätzen, die mitunter
sehr dicht an die Zielvorstellungen der heutigen Produktionsschulen
heranreichen (KIPP 2000, 6). WILLI BRAND leistet hier einen aufschlussreichen
Beitrag, da er sowohl erzieherische als auch gesellschaftspolitische
Zielsetzungen untersucht hat. Sein Ergebnis lautet, die Protagonisten
des ‚Bundes Entschiedener Schulreformer' strebten in erster
Linie eine Reformierung der Gesellschaft an und sahen in der Produktionsschule
ein geeignetes Mittel der Umsetzung. Die Initiierung einer eigenen
Schulform war Voraussetzung, zumal den herkömmlichen Anstalten
anstelle eines demokratischen Bildungszieles die "Einpassung
in die Wertvorstellungen einer alten Gesellschaftsform" zum
Zwecke des "funktionierenden Untertanen" unterstellt wurde
(BRAND 1969, 67). Die Produktionsschule bilde daher eine Enklave,
in der eine gerechte Gesellschaft aufgebaut werden könne. So
zeige sich ihre Bedeutung "als Keimzelle einer neuen Gemeinschaftskultur",
die in alle Lebensbereiche hineinwirke, "sodaß das ganze
Volk, schließlich die gesamte Menschheit in einer Gemeinschaft
harmonisch zusammenleben würde" (BRAND 1969, 67). Die
Produktionsschule selbst funktioniere vor diesem Hintergrund als
Pädagogisierungsanstalt einer ganzen Gesellschaft. Ziel der
Erziehung war die Mündigkeit, die sich konkret am Leitbild
des Berufes orientierte und durch praktische Tätigkeiten gemeinschaftlich
verwirklicht werden sollte.
Willi BRAND hebt aber auch das Ziel des sanktionsfreien Lernens
hervor, in dem nicht jeder Verstoß gegen gesellschaftliche
Wertvorstellungen mit Strafe zu belegen sei. So komme Respekt jedem
Schüler zu, von dem aber dann auch erwartet wurde, dass er
seinem Lehrer auf gleiche Weise begegne. In diesem auf wechselseitiger
Anerkennung beruhenden Verhältnis werde die demokratische Gesinnung
als gezielte Persönlichkeitsausprägung unterstützt.
Alle diese Erziehungsvorstellungen des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer' beruhen auf der Idee, über die pädagogische
Institution der Produktionsschule die Gesellschaft auf ein bestimmtes
Ziel hin ändern zu können. Damit verfolgt der Produktionsschulansatz
aus ideengeschichtlicher Perspektive den Kerngedanken, über
die Institution das Ziel der Idee einer gerechten und harmonischen
Gemeinschaft zu verwirklichen. Zugrunde gelegt wird aus anthropologischer
Sicht die Vorstellung vom harmonischen Menschenbild, dessen Verwirklichung
an ein emanzipatorisches Erziehungskonzept gekoppelt wird. Die Institution
der Produktionsschule wird dieser Idee untergeordnet und somit funktionalisiert.
Aus dieser gesellschaftspolitischen Absichtserklärung deduzieren
sich die erzieherischen Ziele der neuen Schulform. Willi BRAND nennt
hierzu folgende vier:
1. die Schüler zum selbstverantwortlichen Handeln in enger
Verbindung zur Gemeinschaft befähigen,
2. die schöpferischen Gaben vor allem durch praktische Tätigkeiten
ausbilden,
3. Konkurrenzdenken und bürgerliche Hierarchien überwinden,
4. einen jeden zum bewußt lebenden Mitglied des demokratischen
Gemeinschaftsstaates erziehen" (BRAND 1969, 72).
Die meisten Vertreter des ‚Bundes der Entschiedenen Schulreformer'
waren sich ihrer z.T. utopischen Zielvorstellungen durchaus bewusst.
So habe sich beispielsweise Paul OESTREICH gefragt, ob Erziehung
so viel leisten könne. Seine Antwort von 1924 verbirgt nicht
seine Zweifel, sie offenbart vielmehr seinen Veränderungswillen.
Die Erziehung "soll das ‚Maximum' des Möglichen leisten,
mag das noch so wenig sein. Bilden wir also - Glaube ist nötig!
Fichte und Kant! - ihr Gewissen, ihre Einpeitscher!" (P. Oestreich,
Offene Antwort, in: Die neue Erziehung, Jg. 1924, S. 377, zitiert
nach: BRAND 1969, 69). Willi BRAND erkennt in den Aussagen Paul
OESTREICHs das Instrument der "bewußte[n] Utopie"
als "notwendigen Bestandteil pädagogischen Denkens"
(BRAND 1969, 111). So rufe das utopische Moment die Kraft des pädagogischen
Veränderungswillens hervor und schütze gleichzeitig vor
der unbewussten Adaption gesellschafts- oder bildungspolitischer
Normvorstellungen. Willi BRAND bewertet dieses pädagogische
Stilmittel in seiner Arbeit zunächst positiv:
"Erst ihr weit ausgreifendes Denken erschloß den Schulreformern
die Fülle der neuen pädagogischen Möglichkeiten ihrer
Produktionsschulidee; es ließ sie den engen Rahmen des Vorgegebenen
schöpferisch überwinden" (BRAND 1969, 111).
Insbesondere Paul OESTREICHs starres Beharren auf dem utopischen
Moment ließ zwar die Umsetzung scheitern - was einer echten
Tragik gleichkomme - doch wurde dadurch das herkömmliche pädagogische
Denken durchbrochen und erweitertet:
"Auch wenn ihre Utopie in diesem Sinne die Wirklichkeit verfehlte,
erweiterte das Festhalten an ihrer utopischen Wahrheit den Horizont
erzieherischer Möglichkeiten über konventionelle Grenzen
hinweg und ließ sie bildungspolitisch wichtige sozialkritische
Erkenntnisse gewinnen, die sich u.a. in der Berufserziehung und
im Erziehungsstil niederschlugen" (BRAND 1969, 113).
"Der Utopieverdacht erhärtet sich", resümiert
Willi BRAND, doch der Einfluss der Utopie wirke sich auf das Verständnis
von Pädagogik positiv aus. Die Produktionsschule mit ihrer
Idee, Gesellschaft verändern zu können, habe sich allerdings
in dieser Form als "unfruchtbar für die Gestaltung der
erzieherischen Wirklichkeit" gezeigt, so dass sie "fast
völlig in Vergessenheit" geraten sei (BRAND 1969, 113)
- so die im Jahre 1969 durchaus zutreffende Feststellung.
3. Zur Idee der Produktionsschule in der Gegenwart
Dass die Produktionsschulidee nicht gänzlich in Vergessenheit
geraten ist, zeigen die erfolgreich arbeitenden Produktionsschulen
in der heutigen Zeit. Seit Beginn der 1980er Jahre, aber insbesondere
nach 1990 haben sich in Deutschland und Österreich nach unserer
eigenen Recherche ca. 25 Schulen mit einem produktionsschulorientierten
Ansatz gegründet und arbeiten seitdem in unterschiedlichen
Kooperationsverhältnissen mit öffentlichen Betrieben,
freien Trägern, Stiftungen und berufsbildenden wie allgemeinbildenden
Schulen zusammen.
Eine umfassende Bestandsaufnahme aller Produktionsschulen ist derzeit
in Arbeit. Mit einer systematischen Erfassung sind zz. die TU Chemnitz
im Rahmen einer vom BIBB in Auftrag gegebenen Studie sowie die seit
dem 12.02.2003 neu gegründete Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG)
Produktionsschulen e.V. beschäftigt. Es darf aber prognostiziert
werden, dass diese Bemühungen nur teilweise von Erfolg gekrönt
sein werden, da die einzelnen Schulen nicht in jedem Fall den Namen
Produktionsschule tragen und auch die Schulprogramme mitunter keine
eindeutigen Zuweisungen nahelegen.
Neben den "eindeutigen" Produktionsschulen (z.B. in Altona,
Kassel, Linz, Marburg, Neumühlen und Steyr) arbeiten berufsvorbereitende
Schulen und Jugendinitiativen mit einem Produktionsschulansatz wie
auch staatlich anerkannte Gesamtschulen mit integrierter "Produktions-Modellschule".
Eine genaue Erfassung und Kategorisierung dieser Schulform ist wohl
auch deshalb schwer, weil es insbesondere bei Neugründungen
und bei der Erweiterung von speziellen Berufsvorbereitungs-Projekten
zu methodischen Überschneidungen mit dem Produktionsschulgedanken
kommt.
In der Literatur finden sich nur wenige Versuche, die heute existierenden
Produktionsschulen nach einem bestimmten Merkmal zu charakterisieren.
Thomas KOCH stellt zwar in seiner Untersuchung einige aus der historischen
Analyse gewonnenen Hauptentwicklungslinien vor, doch liegt sein
Bezugspunkt auf den Produktionsschulen in "Reinform" (KOCH
untersucht Produktionsschulen in Bern, Zürich und Kassel. Die
drei Hauptentwicklungslinien unterscheiden sich in den Punkten Ausbildung
von Fach- und Führungskräften, Verknüpfung von allgemeiner
mit beruflicher Bildung und sozial-integrative Funktion (KOCH 2000,
265). ). Thomas RAPP geht es in seiner Untersuchung der Produktionsschule
in Hamburg Altona (PSA) in erster Linie um eine "Verortung
des Schultyps Produktionsschule als berufspädagogischen Forschungsgegenstand
im Segment der ‚Benachteiligtenförderung'" (RAPP
2003, 65f.).
Vor diesem Hintergrund wollen wir im Folgenden der Frage nachgehen,
ob sich die heutigen Vertreterinnen und Vertreter der Produktionsschulen
einer bestimmten Idee verpflichtet fühlen, die auf eine gemeinsame
Grundlage oder sogar historische Wurzel schließen lässt,
oder ob weiterhin von einer "Diffusität des Verwendungszusammenhangs"
gesprochen werden muss, die BOJANOWSKI 1996 feststellte, da nicht
gezeigt werden könne, worin "das ‚Eigentliche' ihrer
Produktionsschulkonzeption" bestehe (BOJANOWSKI 1996, 481).
3.1 Untersuchung der Gründungsideen heutiger Produktionsschulen
Unsere Untersuchung der ideegeschichtlichen Hintergründe der
heutigen Produktionsschulen basiert auf den veröffentlichten
Schulprogrammen sowie einer schriftlichen Befragung der Produktionsschulinitiatoren.
Im Sommer 2003 wurden alle uns bekannten Produktionsschulen bzw.
Schulen mit produktionsschulorientiertem Ansatz angeschrieben, mit
der Bitte, uns bezüglich ihrer Wünsche und Hoffnungen
sowie Programme, Praxen, Probleme und Perspektiven Auskunft zu geben.
Der Fragebogen war offen gehalten, um die Möglichkeit einer
differenzierten Antwort zu geben. Die folgende Tabelle gibt stichwortartig
eine Auswahl der wichtigsten Aussagen zur Gründungsphase wieder
(Für die Beantwortung unseres Fragebogens bedanken wir uns
sehr herzlich bei den Produktionsschulen: Altona (Hamburg), Factory
(Linz), Kopernikusschule (Duisburg), Steyr (Steyr), Berufsfachschule
München, Werkhof (Darmstadt), Städtische Berufsschule
zur Berufsvorbereitung am Bogenhauser Kirchplatz (München),
Institut für produktives Lernen in Europa (Berlin), Jugendwerkstadt
Gießen e.V. (Gießen), Kasseler Produktionsschule BuntStift
(Kassel). Aussagen über das Schulkonzept fanden wir darüber
hinaus bei folgenden Produktionsschulen im Internet: Marburger Produktionsschule
(Marburg), Produktionsschulen Mecklenburg Vorpommern, Produktionsschule
Raupe (Bremen), Hiberniaschule (Herne), Produktionsschule Neumühle
(Neumühle), Werk-statt-Schule e.V. (Hannover), Initiative für
Jugendhilfe, Bildung & Arbeit e.V. (Lippstadt). Ebenso Berücksichtigung
fanden die Schulkonzepte der Produktionsschulen Altona (BULLAN,
u.a.1992) und Kassel (BUNTSTIFT e.V. (Hrsg.) 1994). ).
Tabelle 1: Welche Wünsche, Hoffnungen und Ideen haben bei
der Gründung eine wichtige Rolle gespielt?
Aus den Antworten lässt sich eine besondere Gemeinsamkeit
erkennen, die darin besteht, der Gruppe der so genannten benachteiligten
und besonders benachteiligten Jugendlichen (Die Unterscheidung zwischen
benachteiligten und besonders benachteiligten Jugendlichen wird
z.B. in Hamburg Altona getroffen. So wird in der Koalitionsvereinbarung
zwischen SPD und GRÜNEN festgelegt, dass die Hauptzielgruppe
besonders benachteiligte Jugendliche ohne Schulabschluss sind (RAPP/
JOHANSSEN/ STÖCK 2000, 29).) eine reale Chance auf berufliche
und soziale Integration zu geben. Hintergrund ist das Wissen um
die prekäre Situation am Lehrstellenmarkt für diese Zielgruppe.
Zur Verwirklichung dieser Idee wird die Methodik des Produktionsschulansatzes
zugrunde gelegt: "Bildung durch gesellschaftlich nützliche
Arbeit", was als das "Herz" der pädagogischen
Zielsetzung bezeichnet wird (RAPP/ JOHANSSEN /STÖCK 2000, 37).
Ferner wird der Wunsch geäußert, gekoppelt an die Produktionsarbeit
über die Implementation eines eigenen sozialpädagogischen
Konzepts die Jugendlichen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung
positiv zu unterstützen und gleichzeitig zur Vermittlung von
klassischen Tugenden und demokratischen Grundwerten beizutragen.
Intention ist die Integration in die Gesellschaft, wobei auch die
Anpassung an die bestehenden gesellschaftlichen Normvorstellungen
erwartet wird, da sie zum Zwecke der Berufsfindung als unerlässlich
angesehen werden. Weitergehende gesellschaftspolitische Vorstellungen
sind nur von einer Schule explizit geäußert worden, von
denen sie aber in der Zwischenzeit abgerückt sind, weil sich
die Zielgruppe sehr stark verändert hat. Der Wunsch, schwierige
Klassen besser in den Griff zu bekommen, stellt eine Einzelposition
dar und ist nicht weiter begründet worden.
Insgesamt liegt das Hauptaugenmerk auf der Situation der Jugendlichen.
Ihre ungleich schwierigeren Chancen auf dem Arbeitsmarkt wollen
die Protagonisten der Produktionsschulen verbessern, indem sie auf
ihre individuelle Lage gezielt eingehen. Hier erfolgt eine entschiedene
Abgrenzung vom staatlichen Schulsystem, dem vorgeworfen wird, "Maßnahmenkarrieren"
zu unterstützen, statt die Chancen zur beruflichen und gesellschaftlichen
Integration zu fördern (BULLAN, u.a. 1992, 12). Die Verantwortung
für die besondere Lage der Jugendlichen wird daher nicht nur
in den biographischen Voraussetzungen der Jugendlichen gesehen,
sondern auch dem staatlichen Schulsystem zugeschrieben. So sei es
unangemessen, wenn von diesen Jugendlichen immer wieder erwartet
werde, trotz des Wissens um ihre Anpassungsschwierigkeiten, sich
dem klassischen "Rhythmus" der Regelschulen unterzuordnen
und bei Verstoß mit Sanktionen zu reagieren (Vgl. RAPP/ JOHANSSEN/
STÖCK 2000, 27). Die vielbeschworene Chancengleichheit, die
im staatlichen Schulsystem mit der Gleichbehandlung aller Schülerinnen
und Schüler hinsichtlich der Ergebniserwartung verbunden wird,
benachteiligt eben diese Jugendlichen besonders, da ihre Voraussetzungen
ungleich ungünstiger sind. An dieser Stelle intervenieren die
heutigen Produktionsschulvertreter massiv. Man beschreitet neue
Wege, stellt eine Alternative dar, ist eine Gegenschule, usw. Die
Gründungsgedanken stellen u.E. eine Reaktion auf das bestehende
System dar, dem vorgehalten wird, die individuellen Voraussetzungen
der Jugendlichen konzeptionell zu wenig zu beachten. Vor diesem
Hintergrund erschließt sich als Kernidee, die Verwirklichung
von Chancengerechtigkeit.
Auch wenn die unterschiedlichen Aussagen sehr differenziert zu betrachten
sind, manifestiert sich der Kerngedanke in der Vorstellung, dass
es gerecht sei, wenn diesen Jugendlichen eine reale Chance gegeben
werde, mit ihren Voraussetzungen an einem pädagogischen Konzept
teilzuhaben, dessen Ziel es ist, in Anerkennung der bestehenden
Bedingungen zur beruflichen und gesellschaftlichen Integration beizutragen.
Der Begriff der Chancengerechtigkeit verweist auf die Bedingungen,
die die Jugendlichen in den Lernprozess mit einbringen. Wolfgang
EDELSTEIN unterscheidet in diesem Zusammenhang die Chancengleichheit
von der Chancengerechtigkeit, weil im Gleichheitsanspruch "die
Frage nach der Entstehung von Leistungserträgen, also die Frage
nach den Bildungsprozessen aus[ge]blendet" werde (EDELSTEIN
2000, 22.).
"Wenn man Fairness-Gesichtspunkte in der Schulddiskussion [gemeint
ist hier die Schuld an den schlechten Leistungen bei der TIMSS-Studie]
zur Geltung bringen will, muss man auf die Bedingungen achten, unter
denen die Chancen von Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen
und Erfahrungen zur Entwicklung von Leistungen gefördert oder
behindert werden. 'Auf die Bedingungen achten' heißt sowohl:
sie erforschen (ihre Wirksamkeit erkennen) als auch sie zu beachten,
zu respektieren oder anzuerkennen (d.h. organisatorisch, didaktisch
und psychologisch zu berücksichtigen). Das heißt gerade
nicht, ihnen zum Ausgleich ihrer Benachteiligung unter Erlass von
Leistungsforderungen kompensatorisch bessere Noten für schlechtere
Leistungen zu geben, sondern umgekehrt, professionelle Maßnahmen
zu ergreifen, welche die Voraussetzungen dafür schaffen, dass
die gleichen Maßstäbe an ihre (ggf. auch dann noch ungleichen)
Ergebnisse angelegt werden können" (EDELSTEIN 2000, 21f.).
Das Ergreifen von professionellen und geeigneten Maßnahmen
beschreibt gewissermaßen die Ausgangssituation vieler Produktionsschulgründungen.
Die Abgrenzung erfolgt ganz offensichtlicht vom staatlichen Regelschulsystem,
das nach dem Chancengleichheitsprinzip arbeitet und, wie Peter LUNDGREEN
unlängst feststellte, damit nach wie vor zur Ungleichbehandlung
beiträgt (LUNDGREEN 2003, 39). Statt für alle Chancengleichheit
hinsichtlich der Ergebniserwartung vorauszusetzen, orientiert sich
der Produktionsschulgedanke am Wissen über die Ungleichheit
der Bedingungen. Damit erfährt er eine radikal individualistische
Perspektive, die in dem Anspruch, den Teufelskreis Sozialisationsschäden
- Motivationsverlust - Sozialhilfe durchbrechen zu wollen, deutlich
zum Ausdruck kommt.
Im Mittelpunkt steht das Interesse des Jugendlichen, dem es überlassen
wird, sich für die Angebote der Produktionsschule zu entscheiden
und damit seine Fähigkeiten in den Lernprozess mit einzubringen.
Auch das Erreichen eines Schulabschlusses wird i.d.R. als Option
verstanden, nicht als normative Erwartung. Dem Jugendlichen gerecht
zu werden, ihm eine reale Chance zu geben, wird besonders deutlich,
wenn man sich die Produktionsschulmethodik vor Augen führt.
So verbindet sich mit dem Ernstcharakter der Produktionsarbeit nicht
nur der Wunsch, dass die Jugendlichen die (schulische) Arbeit als
sinnvoll begreifen, sondern auch den Wert ihrer Person schätzen
lernen (Produkte werden geschaffen und die Tätigkeit jedes
einzelnen Jugendlichen erfährt so eine Wertschätzung).
Das Besondere liegt in der Kopplung an tatsächliche Auftragsarbeit,
wodurch die Wertschätzung in einen unmittelbaren Zusammenhang
zur gesellschaftlichen Teilhabe gestellt wird. Hierdurch lässt
sich z.B. auch der Wert von klassischen Tugenden, Durchhaltevermögen
und Verantwortungsbewusstsein im Unterschied zur staatlichen Regelschule
nicht als das Ergebnis einer pädagogischen Maßregelung
oder normativen Ergebniserwartung erfahren, sondern vor dem Hintergrund
der eigenen Handlung erleben und als gerechtfertigt erkennen.
Chancengerechtigkeit spiegelt sich daher im Produktionsschulgedanken
sowohl auf der strukturellen als auch auf der methodischen Ebene
wider. Dass dies auch aus Sicht der Jugendlichen so wahrgenommen
wird, zeigt eine jüngst veröffentliche externe Evaluation
der Produktionsschule Altona. Darin beurteilen 86% der Jugendlichen
die Regeln der Schule als gerechtfertigt und erhaltenswert (WEIßE,
u.a. 2003, 15). Damit kann unterstellt werden, dass nicht nur der
Wert von Regeln einsichtig wird, sondern sie in einen Kontext mit
der Arbeit gestellt werden, von der die Jugendlichen angeben, sie
als die "letzte Chance" auf einen Arbeitsplatz nutzen
zu wollen (WEIßE, u.a. 2003, 3 und 16).
Der Anspruch auf Verwirklichung von Chancengerechtigkeit mittels
der beruflichen und sozialen Integration von Jugendlichen tritt
als Kernidee des heutigen Produktionsschulgedankens hervor. Das
Hauptaugenmerk liegt damit auf einer sozialtheoretischen Ebene,
die den Wert von Gerechtigkeit im Lernprozess berücksichtigt
und sich kritisch gegen die durch den Gleichheitsgrundsatz möglicherweise
intendierte Nivellierung von Unterschieden wendet. Ob aber mit dieser
Interpretation die eingangs gestellte Frage geklärt ist, das
"Eigentliche" der Produktionsschulkonzeptionen getroffen
zu haben, muss weiterhin offen bleiben. Hierzu müssten die
Schulen in einer weiteren Untersuchung die Möglichkeit haben,
selbst Stellung zu beziehen. Es liegt aber ein Kriterium vor, das
nicht nur eine Unterscheidung zwischen den alten und neuen Konzepten
ermöglicht (Punkt 4), sondern auch deutlich macht, worin die
Differenzen zu den (BV)Schulen mit produktionsorientiertem Ansatz
liegen (Punkt 5.3.).
4. Zu den Unterschieden zwischen den "alten" und "neuen"
Ideen
Mit dem Produktionsschulansatz verfolgte der ‚Bund Entschiedener
Schulreformer' das Ziel, die Idee einer gerechten und harmonischen
Gemeinschaft zu verwirklichen. Die Institution der Produktionsschule
sollte damit einem gesellschaftspolitischen Ziel dienen. Ganz anders
die Vorstellungen der heutigen Produktionsschulen. Ihnen geht es
um eine Integration in die Gesellschaft, womit auch eine Anpassung
an bestehende Norm- und Wertvorstellungen intendiert wird.
Gemeinsam ist beiden Konzeptionen die Bedeutung des Individuums,
dessen Förderung, gekoppelt mit einem respektvollen Umgang
sowie die Vermeidung von statusbedingter Autorität. Doch war
im Falle der Reformer um Paul OESTREICH damit der Zweck verbunden,
über die Bildung des Einzelnen zu einer Veränderung der
Gesellschaft zu gelangen. Mit dieser als realisierbar geglaubten
Utopie haben die heutigen Konzeptionen wenig gemeinsam, vielmehr
geht es zunächst darum, dem Menschen das Gefühl zu geben,
als Individuum ernst genommen zu werden, mit dem Ziel der gesellschaftlichen
Teilhabe. Die Produktionsschule vermittelt Geborgenheit und nicht
Schutz, wie dies z.B. im Kasseler Konzept BuntStift zum Ausdruck
gebracht wird: "Die Produktionsschule wird so zu einem Ort,
an dem sich die jungen Erwachsenen emotional und sozial zu Hause
fühlen können" (MERTENS 2000, 50).
Diese Differenzen weisen auf unterschiedliche Vorstellungen hinsichtlich
des Menschenbildes hin und zeigen anthropologische Prämissen
auf. So basieren die Vorstellungen des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer' auf der Idee von der Entwicklung des Guten im Menschen,
einem in letzter Konsequenz doch harmonischen Menschenbild, das
zwingend erforderlich ist, um die Vorstellung einer gerechten humanistischen
Gemeinschaft und des "neuen Menschen" propagieren zu können
(BRAND 1969, 63). Die Funktionalisierung des Menschen wird zwar
abgelehnt, doch der eigentliche Zweck von Bildung war der "erstrebte
demokratische Gemeinschaftsstaat, in dem alle Menschen gleichberechtigt
sein sollten" (BRAND 1969, 59). Anders die heutigen Konzeptionen,
die den Zweck in der Integration sehen und kein alternatives Gesellschaftsmodell
propagieren. Von daher wird auch nicht die Frage nach dem Wesen
des Menschen thematisiert. Widersprüche, Ungerechtigkeiten,
usw., die menschlicher oder gesellschaftlicher Natur sind, werden
akzeptiert und als Orientierungspunkt in das didaktische Programm
implementiert. Der Mensch bleibt in jedem Fall Zentrum der Erziehung
und unterliegt nicht einer Gesellschaftsplanung. Daraus folgt die
Akzeptanz von Wirklichkeit, wie auch immer sie zu beurteilen ist,
weil sie Teil des Konzepts ist, mit der die Produktionsschule quasi
in Kooperation tritt (z.B. i.S. der Auftragsbeschaffung). Ein "enklavisches"
Erziehungskonzept wie beim ‚Bund Entschiedener Schulreformer',
das sich vor der Realität schützt, liegt dem fern, weil
nicht die Jugendlichen in einer Funktion stehen, sondern die Produktionsschule.
Sie ist es, die versucht, ihnen gerecht zu werden und nicht umgekehrt.
Dies bestätigt sich, indem sich eine Produktionsschule uns
gegenüber als lebendige Dienstleistungseinrichtung bezeichnet
hat.
Auf sozialtheoretischer Ebene wird die Idee der Produktionsschule
heute nicht mehr mit der Verwirklichung einer gerechten Gesellschaft
verbunden, sondern mit der Idee der beruflichen und sozialen Integration
vor dem Hintergrund der Chancengerechtigkeit. Die pädagogische
Idee will damit nicht mehr Wirklichkeit bestimmen, sondern reagiert
auf sie. Ein Beispiel dafür stellt das veränderte Verhältnis
zur Arbeit dar. So verkörpert sie heute Realitätsnähe
und "Orientierung an der und auf die Arbeitswelt" (MERTENS
2000, 49), also das Mittel zur Anpassung an die gesellschaftlichen
Wertvorstellungen. Ganz anders die ‚Entschiedenen Schulreformer',
welche die Arbeit als Mittel der "Verhinderung eines völligen
Aufgehens in der Gemeinschaft" ansehen (BRAND 1969, 52) und
sie daher von der gesellschaftlichen Praxis isolierten (Stichwort:
Enklave). Im Falle der heutigen Konzeptionen wird die Übernahme
vorhandener Wertvorstellungen als sozial sinnvoll begriffen, wogegen
Paul OESTREICH mit der Erziehung zum ‚Neuen Menschen' auch
neue soziale Werte schaffen wollte.
Der generelle Unterschied zwischen ‚Alt' und ‚Neu' zeigt
sich am deutlichsten in der Zielsetzung. So steht der ‚alten'
gesellschaftspolitischen Absicht heute eine sozialtheoretische Konzeption
gegenüber, wogegen auf der methodischen Ebene noch immer viele
Parallelen zu finden sind: Implementation des Einflusses gesellschaftlicher
Verhältnisse auf den Erziehungsprozess (Produktionsarbeit);
weitgehend sanktionsfreies Lernen; intensive (sozial)pädagogische
Unterstützung; Ganzheitlichkeit; Mitbestimmung am Lernprozess
und Schulleben; Entlohnung; usw.
Für die weitere Entwicklung der Produktionsschule wird es darauf
ankommen, zu überprüfen, von welchen Faktoren die selbstgesetzten
Zielstetzungen abhängen und welche (bildungspolitischen) Strategien
sich aus ihnen ergeben.
5. Ausblick: Die Zukunft der Produktionsschulidee
Die Zukunft der Produktionsschulidee hängt im wesentlichen
von der Lösung gegenwärtiger Probleme ab. Folgende vier
Aspekte wollen wir hierzu näher beleuchten:
· Bewertung der ursprünglichen Ideen,
· Einschätzung der gegenwärtigen Situation,
· "Konkurrenzsituation" zu den BVJ Schulen,
· Wahrnehmung in der Öffentlichkeit.
Grundlage bilden wiederum die Antwortschreiben der von uns im Sommer
2003 befragten Schulen sowie eine Analyse der Schulprofile im Internet.
Darüber hinaus haben wir eine schriftliche Befragung aller
bundesdeutschen Statistischen Landesämter durchgeführt
und einschlägige Programme aus dem Ministerium für Bildung
und Forschung untersucht.
5.1 Bewertung der ursprünglichen Ideen
Die Zufriedenheit mit der Umsetzung der selbstgesetzten Ziele (Vgl.
Tab. 1) wird von nahezu allen Produktionsschulen als sehr hoch eingeschätzt.
Exemplarisch für viele Antworten ist folgende Angabe: Die gesetzten
Ziele und die Pädagogik ließen sich erfolgreich verbinden.
Außerdem wurde berichtet, dass die kollegiale Arbeit hervorragend
funktioniert, Teamsitzungen zum festen Bestandteil geworden sind
und gemeinsame Aktivitäten, wie Weiterbildungsseminare und
sportliche wie kulturelle Unternehmungen, stattfinden. Die Arbeit
mit den Jugendlichen wird als sehr positiv und produktiv beschrieben.
Eine Schule gab an, ihr Wunsch, sich zu einer lebendigen Dienstleistungseinrichtung
zu entwickeln, sei bereits erreicht worden. Etwas bescheidener dagegen
die Stellungnahme einer weiteren Schule, die angab, dass sie von
ihren Praktikumsbetrieben, von anderen Schulen und vom Arbeitsamt
die Rückmeldung erhalten habe, auf dem richtigen Weg zu sein.
Für viele gilt auch die Angabe, dass es mit der Umsetzung einen
erheblichen Grad an Engagement und Motivation bei den MitarbeiterInnen
gegeben habe.
Lediglich zwei Produktionsschulen äußerten sich auch
negativ. In dem einen Fall habe sich der Wunsch nach einer Reformdiskussion
über bessere Konzepte der schulischen Berufsvorbereitung nicht
erfüllt und die Erfolgsquote der Arbeitsvermittlung nicht bestätigt.
In dem anderen Fall wurde die Hoffnung nach einem Produktions- und
Dienstleistungsangebot von Produktionsschulen auf dem freien Markt
und damit der wirtschaftlichen Aktivität seitens der Handwerkskammer
und des Arbeitsamts zerstört.
Insgesamt fällt aber das sehr positive Echo auf, das sich auch
mit den Ergebnissen des externen Gutachtens der Altonaer Produktionsschule
deckt. Darin heißt es z.B., dass "das Klima an der Schule
außerordentlich gut ist" und dass sie "in Theorie
und Praxis pädagogisch sehr beeindruckt". Auch die Jugendlichen
zeigten eine "uneingeschränkte Zustimmung" zu ihrer
Schule, wobei den Lehrern eine "hohe Akzeptanz" entgegengebracht
werde (Vgl. WEIßE, u.a. 2003, 3 und 25).
5.2 Einschätzung der gegenwärtigen Situation
Die Selbsteinschätzung der gegenwärtigen Lage ergibt,
dass die Produktionsschulen weniger "interne" als vielmehr
"externe" Probleme haben, die sich auf die Zukunftsgestaltung
auswirken. So wird die Umsetzung der eigenen Methoden positiv beschrieben,
wogegen das Urteil über die externen Einflüsse auf die
Gestaltbarkeit und Weiterentwicklung der eigenen Ideen eher negativ
ausfällt, wie die folgende Tabelle zeigt.
Tabelle 2: Welche Wünsche, Hoffnungen und Ideen verbinden
Sie mit ihrer Schule?
Mit dem Stichwort Einbindung wird die Hauptproblematik der heutigen
Produktionsschulen sichtbar. So geht es in erster Line nicht um
neue pädagogische Ideen oder eine Revision missglückter
Experimente, sondern um die Etablierung im öffentlichen Schulsystem.
Der Wunsch nach einer Weiterentwicklung von Förderkonzeptionen
wird hier nicht als Veränderung des allgemeinen Anspruchs bewertet.
Von erheblicher Bedeutung ist dagegen die öffentlich-rechtliche
Stellung der Produktionsschule, die noch immer als sehr gering eingeschätzt
wird, sowie das Kooperationsverhältnis zu den "Nachfolgeschulen",
insbesondere den Berufsschulen und freien Trägern mit überbetrieblicher
Ausbildung. Der Wunsch nach mehr Lobbyarbeit und einer gesicherten
Finanzierung erscheint daher nur folgerichtig. Mehr Handlungsfreiheit
bezieht sich z.B. auf die Abhängigkeit vom Arbeitsamt und den
Wunsch, Jugendliche selbst vermitteln zu können bzw. zu dürfen.
Positiv wird von allen der Status der relativen Autonomie bewertet.
Aus ideengeschichtlicher Perspektive lässt sich aus den genannten
Aussagen keine Neuorientierung feststellen. Die beschriebenen Probleme
orientieren sich überwiegend an formalen Kriterien, die am
Kerngedanken der heutigen Produktionsschulen nichts ändern.
So gab keine Schule an, grundsätzlich am Konzept Korrekturen
vornehmen zu wollen.
5.3 Zur "Konkurrenz" der Berufsvorbereitungsschulen
Ein generelles Problem der Idee der Produktionsschule ist u.E.
der ausschließliche Bezug auf die Methodik als das wichtige
Kriterium der Beurteilung dieser Schulform. So wird i.d.R. sowohl
bei der Selbsteinschätzung der Schulen als auch in der Fachliteratur
die Methodik der Produktionsarbeit mit den Grundsätzen der
Sinngebung, Praxisnähe und Wertschöpfung in den Mittelpunkt
gestellt (KOCH 2000, 79). Philipp GONON sieht aber gerade in der
Methodik heutzutage keinen Unterschied mehr zu anderen Berufsschulen
und Lehrwerkstätten, weil die didaktischen Kriterien mittlerweile
"in allen Bereichen der beruflichen Lehre ihren Platz gefunden"
haben (GONON 1999, 28). Dennoch scheint es große Unterschiede
zwischen den einzelnen Schulen zu geben, wenn man sich z.B. die
Aussagen der Jugendlichen im Evaluationsbericht der Produktionsschule
Altona vor Augen führt. Darin heißt es, dass "es
an anderen Schulen den Lehrern egal war, wenn man ein Problem hatte",
wogegen an der Produktionsschule selbst der Schulleiter "sich
für die Leute interessiert" (WEIßE, u.a. 2003, 9f.).
Auch untereinander verstehe man sich besser, da eine Rangordnung
nicht mehr existiere: "Von Hierarchie ist wenig spürbar"
(ebd., 10). Fazit eines anderen Schülers ist: "Seit ich
auf dieser Schule bin, gehe ich wieder gerne zur Schule" (ebd.,
18). Es scheint also einen Unterschied zwischen den Produktionsschulen
und den Berufsvorbereitungsschulen zu geben, die, zumindest in Hamburg,
überwiegend mit produktionsorientiertem Ansatz arbeiten . Der
Grund liegt auf der bereits genannten sozialtheoretischen Ebene
(An dieser Stelle muss gesagt werden, dass hier keine Verallgemeinerung
oder Gleichsetzung aller Berufsvorbereitungsschulen vorgenommen
wird. Die Aussagen der Schülerinnen und Schüler spiegeln
einen kleinen Ausschnitt wider und sind nicht repräsentativ.
Dennoch fällt die Eindeutigkeit der Stellungnahmen auf, die
auch in anderen Untersuchungen deutlich wird (vgl. z.B. BICKMANN/
ENGGRUBER 2001). ) . Vermutlich irrt GONON, weil er den Gesichtspunkt
der Ergebniserwartung innerhalb des didaktisch-methodischen Prozesses
ausblendet. Kennzeichen der Produktionsschulen ist ihr Angebots-
und Unterstützungscharakter gegenüber jedem Einzelnen.
Merkmal der BV-Klassen ist immer noch, die gegenüber allen
entgegengebrachte gleiche Ergebnis- und Normerwartung (Stichwort:
Chancengleichheit). Individuelle Hilfen, Wahlmöglichkeiten,
sozialpädagogische Unterstützung usw. verletzen zumindest
formal den Gleichheitsgrundsatz. So heißt es z.B. in der Hamburger
Ausbildungs- und Prüfungsordnung der Berufsvorbereitungsschule
in §2 (3), dass "Schüler[n] mit festgestelltem sonderpädagogischem
Förderbedarf [...] nach [sic!] Absolvierung des BVJ ein einjähriger
Aufbaukurs angeboten" wird (APO-BVS 2001, 157). Darüber
hinaus kann die Förderung untersagt werden, wenn z.B. die "Berufsschulpflicht
erfüllt ist" (ebd., 159). Die Entscheidung trifft die
Behörde!
Förderung wird behördlich geregelt und ist erst nach dem
Versagen im BVJ möglich. Auch im Hamburger Schulgesetz sind
individuelle Hilfen nicht explizit vorgesehen, trotz des Hinweises
auf "die Verwirklichung von Chancengerechtigkeit", wogegen
die Stärkung von Fähigkeiten und Begabungen benannt wird
(HmbSG 2003, §3 Abs. 3)(Das Bundeskabinett hat am 13.08.2003
den Gesetzentwurf der Bundesregierung "Entwurf eines Dritten
Gesetztes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt"
beschlossen. Darin wird ins SGB III neu der §421m eingeführt,
in dem es heißt, dass Arbeitgeber für Jugendliche während
einer Berufsvorbereitungsmaßnahme kostenfrei sozialpädagogische
Begleitung beantragen können. Damit wird ein neues Element
in den BVJ Bereich integriert (vergleichbar mit den ausbildungsbegleitenden
Hilfen), das bisher den Produktionsschulen vorbehalten war und als
Annäherung an diese Schulform verstanden werden kann. ). Es
macht aber einen erheblichen Unterschied, ob man der gesamten Persönlichkeit
des Schülers gerecht werden möchte oder einzelnen seiner
Fähigkeiten. Im Letzteren dokumentiert sich vor allem der Anspruch
der Verwertbarkeit, dem sich die Produktionsschulprotagonisten durch
ihre dem Einzelnen gegenüber offerierte Angebotsstruktur verweigern.
Auf dem Prüfstand steht ebenso das Selbstverständnis der
Lehrenden hinsichtlich ihrer Funktion als Berater und Vertrauensperson.
So ergab eine Untersuchung von Jörg BICKMANN und Ruth ENGGRUBER,
dass nach wie vor die reine Wissensvermittlung im Vordergrund der
BVJ Ausbildung stehe (BICKMANN/ ENGGRUBER 2001, 51).
Die Produktionsschulidee interveniert genau an dieser Stelle und
lässt jederzeit Korrekturen am didaktisch-methodischen Rahmen
sowie insbesondere jeweils erforderliche individuelle Unterstützung
während des gesamten Lehr-Lernprozesses zu. So liegt das eigentliche
Charakteristikum und die Stärke dieser Schulform im Bemühen,
individuell auf die Bedingungen der Jugendlichen einzugehen, ohne
die Leistungserwartung wesentlich nach unten zu korrigieren oder
sie als Norm zu oktroyieren. Bedauerlicherweise wird auf diese sozialtheoretische
Ebene bei Vergleichen zwischen Schulen mit produktionsorientiertem
Ansatz und Produktionsschulen oftmals verzichtet. So führt
z.B. Gabriele WEISE neun Unterscheidungskriterien auf, von denen
aber nicht ein einziges die Schülerorientierung auf schulkonzeptioneller
Ebene berücksichtigt (WEISE 2000, 111).
5.4 Zur Wahrnehmung in der Öffentlichkeit: Was bitte sind
Produktionsschulen?
In den Vorstellungen der alten Schulreformer um Paul OESTREICH
ist von einer Enklave die Rede, in der die eigenen Ideen abgeschottet
von den negativen gesellschaftlichen Einflüssen verwirklicht
werden sollten. Eine Enklave wollen die heutigen Produktionsschulen
mit ihrem Anspruch auf Zusammenarbeit nicht bilden, und doch sind
sie es in vielen Fällen bereits geworden. Denn als quasi autonome
Schulform stehen sie außerhalb des staatlichen Schulsystems,
was eine Reihe von Problemen mit sich bringt (z.B. Prüfungsabnahme
und Vermittlungsrecht). Diese isolierte Stellung trägt u.a.
dazu bei, von den Behörden nicht wahr genommen zu werden -
gleichsam "unsichtbar" zu sein.
Diese "Unsichtbarkeit" wurde auch durch eine Recherche
bestätigt, die wir bei allen deutschen Statistischen Landesämtern
durchgeführt haben. Wir fragten ebenfalls im Sommer 2003 nach,
welches Wissen über diese Schulform vorliege. Das Ergebnis:
Kein einziges Amt wusste etwas über die Existenz von Produktionsschulen.
Ein Mitarbeiter des Bundesamts für Statistik antwortete:
"Der Begriff "Produktionsschulen" ist mir und meinen
Kollegen unbekannt. Könnten Sie mir bitte noch mitteilen, was
darunter zu verstehen ist bzw. um welche Art von Schulen es sich
hier handelt."
Nahe zu identisch die Antworten der Statistischen Landesämter.
Hier eine knappe Auswahl:
Tabelle 3: Antwortschreiben einiger Statistische Landesämter
Dem Bundesamt für Statistik ebenso wie den Landesämtern
für Statistik sind Produktionsschulen nicht bekannt . Mit dem
vielgeäußerten Wunsch auf staatliche Anerkennung bzw.
Einbindung in die gesetzlichen Normen könnte dieser Zustand
wahrscheinlich verändert werden. Ohne klares und öffentlich
sichtbares Profil wird es diese Schulform schwer haben, ihre Ideen
zu verwirklichen.
Aufschlussreich ist vor diesem Hintergrund das im Oktober 2001 veröffentlichte
Programm des Bundesministeriums für Bildung und Forschung "Kompetenzen
fördern - Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit
besonderem Förderbedarf". Unter dem Punkt Innovationsbereich
III: Initiativen im Bereich der Prävention findet sich folgender
Hinweis:
"Das Modell der ‚Produktionsschulen', wie es in Dänemark
für schulmüde Jugendliche etabliert ist, hat sich nach
allgemeinem Urteil bewährt. Es sollte genauer untersucht werden,
wie dieses Modell bzw. welche Elemente dieses Modells auf die deutschen
Verhältnisse zu übertragen sind" (BMBF 2001, 15-16).
Dieser Hinweis lässt darauf schließen, dass verantwortlichen
Mitgliedern des Bundesministeriums von den hiesigen Produktionsschulen,
trotz zahlreicher Veröffentlichungen, bis 2001 nichts bekannt
war . So muss man befürchten, das das Bundesministerium in
Sachen „Produktionsschule“ sein Gedächtnis verloren
hat, denn wiewohl bereits 1993 ein Bericht über die Kasseler
Produktionsschule bei BuntStift in einer BMBF-BIBB-Dokumentation
veröffentlich wurde (BOJANOWSKI/ CHARTON 1993) und im ‚Bündnis
für Arbeit’ verstärkte Angebote nach dem Modell
der „Produktionsschulen“ gefordert werden (PRESSE- UND
INFORMATIONSAMT DER BUNDESREGIERUNG 1999, 67), sind im neuen Grundlagenband
des Bundesministeriums über die Benachteiligtenförderung
keine Angaben über Produktionsschulen zu finden (vgl. BMBF
2002).
Diese Beispiele zeigen, dass die Idee der Produktionsschule und
erst recht ihre Existenz kaum wahrgenommen werden. Ihr Wirken bleibt
anscheinend vielen Fachleuten und den zuständigen Behörden
unbekannt. Dieser Zustand birgt die Gefahr der Marginalisierung.
Es wird daher darauf ankommen, nicht nur das pädagogische Profil
der Produktionsschulen kenntlich zu machen, sondern auch die Präsenz
in der Öffentlichkeit zu verbessern. Möglichkeiten hierzu
bestehen, zumal immer öfter von verantwortlicher Seite neue
Konzepte eingefordert werden. So favorisiert z.B. Helmut PÜTZ
vom BIBB "Betriebsberufsschulen" bzw. "Trägerberufsschulen",
die der Idee der Produktionsschule sehr nahe kommen (PÜTZ 2003,
124). Auch zum niedersächsischen Modell der "Sozialen
Betriebe" bestehen Affinitäten, da sie Güter für
den freien Markt produzieren und sozialpädagogische Hilfen
anbieten, jedoch zz. ausschließlich für Personen über
25 Jahre. Gerhard CHRISTE schlägt daher vor, mit der Jugendberufshilfe
zu kooperieren (CHRISTE 2003, 84), deren Erfolge jedoch aufgrund
ihrer traditionellen Wirtschaftsferne momentan stark angezweifelt
werden (Vgl. LEX 2003, 44 und 48). Eine Alternative stellt vor diesem
Hintergrund z.B. die Produktionsschule mit ihrer Wirtschaftsnähe
dar.
5.5 Zwischen Utopie und Realität: Die Idee der Produktionsschule
vor dem Hintergrund der Diskussion über ein neues Schulsystem.
Die Ideen der alten Schulreformer um Paul OESTREICH beinhalteten
mit dem Produktionsschulgedanken nicht nur den Wunsch einer pädagogischen
Neuorientierung, sondern die Utopie einer Gesellschaftsreform. Dass
sie mit dem Ziel der Systemveränderung nur scheitern konnten,
zeigt die Arbeit Willi BRANDs. In den heutigen Konzeptionen lassen
sich kaum noch weitergehende gesellschaftspolitische Absichtserklärungen
finden. Da die derzeitigen Probleme weniger inhaltlicher als formaler
Natur sind, konzentriert sich die Argumentation auf die Ebene von
Schulentwicklung. Es besteht der Wunsch nach Einbindung ins Regelschulsystem,
um effektiver arbeiten zu können. Doch gleichzeitig wird auch
die Aufrechterhaltung des relativ eigenständigen Status gefordert,
was bildungspolitisch einem Spagat gleich kommt. Unabhängigkeit
und eine Form der Staatlichkeit sind in unserem Bildungssystem nicht
vorgesehen (Nach Art. 7 GG unterliegen Schulen der Aufsicht des
Staates. Art. 7 (4) GG unterscheidet zwischen staatlichen und privaten
Schulen. Private Schulen unterstehen aber auch dem Landesrecht und
sind ebenso nichtrechtsfähige Anstalten. Eine Erweiterung der
rechtlichen Befugnisse ist nicht möglich. Hier bedarf es einer
Grundgesetzänderung, die zz. nicht diskutiert wird. ). Eine
Lösung besteht nur, wenn man bereit ist, sich entweder als
neue Schulform auch der Weisungsbefugnis des Landes zu unterstellen
und damit ein Stück Unabhängigkeit aufgibt oder grundlegende
Reformen in der Konstitution unseres Bildungswesens einklagt, wie
dies z.B. von den "PISA-Machern" gefordert wird (Stichwort:
Erweiterung der rechtlichen Möglichkeiten von Schulen und Implementation
sozialpädagogischer Hilfsangebote) (BAUMERT, u.a. 2002, 202).
Für eine bildungspolitische Haltung spräche, dass auch
von Teilen der Berufspädagogik Unterstützung zu erwarten
wäre, wenn beispielsweise Wolf-Dietrich GREINERT fordert, Schule
vom "staatlich-hoheitlichen in den gesellschaftlich-marktorientierten
Raum" zu verlagern (GREINERT 2003, 151) bzw. Berufsschulen
"in sogenannte 'Produktionsschulen' umzugestalten", um
der Forderung nach mehr Autonomie gerecht zu werden (GREINERT 1999,
201).
Die Produktionsschulidee wird sich daher nur behaupten können,
wenn sie in Zukunft nicht nur ihre besondere methodische und sozialtheoretische
Stellung deutlich macht, sondern, wie zur Zeit OESTREICHs, bildungspolitisch
aktiv wird und Reformen einfordert. Bisher konzentriert sich die
Argumentation auf eine Verbesserung von Kooperationsverhältnissen
zu den anderen berufsbildenden Einrichtungen, was sicherlich auch
notwendig ist (Vgl. RAPP 2003, S. 235), doch weisen die wenigen
Verbleibsstudien auf dem Gebiet der benachteiligten Jugendlichen
auf systemimmanente Fehler hin, die das gesamte Schulwesen in Deutschland
in Frage stellen (Vgl. ENGGRUBER 2001). Bei einer Konzentration
auf bessere Kooperationsverhältnisse bei gleichzeitigem Hervorheben
der eigenen Methodik besteht u.E. die Gefahr, selbst Teil der kritisierten
Maßnahmen auf dem Benachteiligtensektor zu werden, ohne das
Grundproblem von Benachteiligung in Angriff zu nehmen. Zur Debatte
steht unser gesamtes Bildungswesen, das mit dessen Dreigliedrigkeit
nicht unwesentlich zur gegenwärtig problematischen Situation
im berufsvorbereitenden Bereich und Dualem System beiträgt
(vgl. BIERMANN 2001, 139; DOHNANYI 2000, 27). Die Protagonisten
der Produktionsschulidee sollten sich deshalb in Zukunft nicht als
Teil des Berufsvorbereitungswesens oder als Instrument der Benachteiligtenförderung
begreifen, sondern ihre Erfahrungen in die gerade beginnende bildungspolitische
Diskussion über unser Schulsystem mit einbringen und ihre utopischen
Elemente selbstbewusst als notwendige Bestandteile pädagogischen
Denkens zur Geltung und in Erinnerung bringen.
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