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Lerninhalte für das E-Learning aufgabenorientiert
aufbereiten
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1. Didaktik als zentraler Erfolgsfaktor des E-Learning
Nach der Ernüchterung über das zunächst euphorisch
gefeierte E-Learning als zukünftigem Qualifizierungsweg in
allen beruflichen Bildungsbereichen zeichnet sich nun ab, dass erst
eine geeignete Didaktik zusammen mit professionellem Bildungspersonal
wesentliche Erfolgsfaktoren des E-Learning sind. Es wurde bisher
verkannt, dass der mit dem E-Learning verbundene paradigmatische
Wechsel zum selbstorganisierten Lernen nicht bloß der Übergang
zur Nutzung eines neuen Mediums ist, sondern vor allem eine neue
Kultur des Lehrens und Lernens erfordert. Diese neue E-Learning-Kultur,
die treffend auch als telematische Lehr- und Lernkultur bezeichnet
werden kann, erfordert zu ihrer Entwicklung
· die aufgabenorientierte Aufbereitung von Lerninhalten,
die den selbstorganisierten Kompetenzerwerb für die aktuellen
und zukünftigen Berufsaufgaben in realitätsnahen Lernsituationen
in das Zentrum stellen,
· die Förderung von autodidaktischen Lernkompetenzen,
damit die Lernenden sich befähigen können, selbstorganisiert
in Kooperation mit anderen zu lernen,
· die Unterstützung der Lernenden durch professionalisierte
Teletutoren, die je nach Bedarf als erste beratende Ansprechpartner
und Moderatoren zur Verfügung stehen,
· eine hervorragende telematische Infrastruktur, die alle
Abschnitte der pädagogischen Handlungen der Lehrenden und Lernenden
funktional unterstützt.
Dementsprechend wird im Folgenden eine didaktische Struktur für
die aufgabenorientierte Aufbereitung von Lerninhalten vorgestellt.
2. Didaktische Struktur von E-Learning-Modulen
Zunächst ist von einer Analyse der Berufsaufgaben und deren
Anforderungen an die beruflichen Handlungskompetenzen auszugehen.
Anschließend sind Vorwissen, Lernsituation, Lernmotivation
und Lernpotenzial der Zielgruppe zu analysieren. Aus der Differenz
zwischen den erforderlichen Handlungskompetenzen und den vorhandenen
Vorkompetenzen ergibt sich der Lernbedarf der Zielgruppe. Aus diesem
Ergebnis lassen sich alle Dimensionen der Berufshandlungen und der
Handlungskompetenzen gewinnen, anhand derer die Lernthematiken ausgewählt,
gegliedert, dimensioniert und in Lernmodulen inhaltlich und methodisch
abgebildet werden können.
Durch die in die Präsentationen eingebauten Interaktionsstrukturen
werden einem Lernmodul die Nutzungsweisen strukturell eingeschrieben.
Die möglichen Lernhandlungen mit den präsentierten Lerninhalten
sind durch die telemedialen Objektivierungen weitgehend vorbestimmt.
Durch die Integration von Telekommunikation und Telekooperation
können die dadurch gesetzten Grenzen des Lernens jedoch wieder
überwunden werden. Ein aufgabenorientiert aufgebautes E-Learning-Modul
thematisiert - eventuell mit konkreten betriebsspezifischen Ergänzungen
- die Inhalte und Methoden komplexer Berufsaufgaben und unterstützt
den Transfer der erworbenen Handlungskompetenzen in die beruflichen
Tätigkeitsfelder. Die inhaltliche und methodische Aufbereitung
der modularen Lerninhalte muss dazu der Logik der Aufgabenbearbeitung
folgend in Hypertextstruktur erfolgen, damit die Inhalte entsprechend
der individuellen Lernlogik selbstorganisiert und in Kooperation
mit anderen Lernenden erarbeitet werden können. In den Strukturen
müssen zugleich inhaltlich und methodisch sowohl nachfragbare
telemediale Unterstützungen durch Tutoren wie auch Wahlmöglichkeiten
zwischen selbstbestimmten und empfohlenen Lernwegen vorgesehen sein.
Die inhaltliche und methodische Struktur eines aufgabenorientierten
E-Learning-Moduls ist in drei Abschnitte zu gliedern (Abb. 1):
· Im Startabschnitt (Abb. 1 links unten) muss die Ausgliederung
von Lernaufgaben Thema sein. Dem gemäß dürfen die
Lernaufgaben nicht definitiv vorgegeben werden. Vielmehr müssen
die Lernenden durch Tests, Probeaufgaben, Simulationen, Problemexplorationen,
Praxiserkundungen etc. sowie im Dialog mit dem Teletutor ihre Lernproblematik
aus der komplexen Arbeitsaufgabe ausgliedern und als ihren individuellen
Lernbedarf formulieren. Anschließend müssen sie ihren
individuellen Lernplan nach Inhalten, Zeitablauf, Kommunikations-
und Kooperationsschnittstellen und Erfolgskriterien aufstellen und
im beratenden Dialog mit dem Teletutor oder einem Fachexperten eigenständig
entscheiden.
· Im mittleren Abschnitt (Abb. 1 Mitte), in dem traditionell
der "eigentliche" Lernprozess vollzogen wird, müssen
die Lernenden ihre individuell geplanten Lernschritte in den didaktisch-methodisch
vorwiegend in Hypertextstrukturen aufgebauten Lerninhalten vollziehen
können. Das heißt, theoretische Grundlagen, Praxisbezüge,
Übungsaufgaben, Zwischentests, Simulationen, Präsentationen
erarbeiteter Lernergebnisse etc. müssen in vielfältiger
Weise primär sachlogische, aber auch lernlogische Verknüpfungen
haben, die den Lernenden in hohem Maße individuelles Lernen
erlauben. Zusätzlich sollten optional empfohlene Lernschritte
von den selbstständig Lernenden jederzeit gewählt oder
verlassen werden können. Außer an den didaktisch vorgesehenen
Orten müssen die Lernenden auch jederzeit die Möglichkeit
haben, auf elektronischem Wege mit Tutoren, Lernenden, Lehrenden,
Fachexperten etc. in einen Dialog bzw. eine Kooperation eintreten
zu können.
· Im dritten und letzten Abschnitt (Abb. 1 oben rechts) eines
Lernmoduls müssen die Lernenden beim Transfer ihrer Lernergebnisse
in die im Praxisfeld anstehenden Aufgabenbearbeitungen durch den
Teletutor oder einen Fachexperten unterstützt werden. Dies
kann in unterschiedlichen Formen geschehen: beispielsweise durch
die probeweise Bearbeitung ausgewählter Praxisfälle oder
durch Simulationen oder in dem die Lernergebnisse auf die Aufgaben
bzw. ihren Anforderungen bezogen werden oder durch die kontrollierte
Vorführung der Bearbeitung komplexer Aufgaben in der Praxis.
Durch die aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte sollen
Chancen für expansives Lernen (vgl. HOLZKAMP 1993, 190ff.)
eröffnet werden, um den Lernenden zu ermöglichen und sie
zu befähigen, aus eigener Initiative weitergehende berufliche
Handlungskompetenzen zu erwerben.
3. Chancen für expansives Lernen
Indem Lerndiskrepanzen erfahrbar und Lernproblematiken motiviert
übernehmbar gemacht werden, entstehen Chancen für expansives
Lernen (Abb. 2). Die Lernmodule ermöglichen und erfordern selbstorganisierte
Lernprozesse. Die Lernenden müssen sich die Begründungen,
Ziele, Inhalte, Methoden, Kontrollen und Bewertungen ihrer selbstbezüglichen
Lernhandlungen selbstgesteuert erarbeiten. Dazu müssen sie
sich autodidaktische Lernkompetenzen aneignen (vgl. ZIMMER 2001,
134ff.). Die eigenen selbstbezüglichen Lernhandlungen rücken
erstmals als pädagogische Handlungen in das Blickfeld der Lernenden
und der Lehrenden. Ihre Qualität wird zu einem entscheidenden
Erfolgsfaktor des E-Learning. In den traditionellen Bildungsprozessen
haben die Lernenden aufgrund des vorherrschenden "Lehrlernkurzschlusses",
nämlich dass so gelernt werde wie gelehrt wird, meist keine
autodidaktischen Lernkompetenzen herausbilden können. Daher
muss die Entwicklung autodidaktischer Lernkompetenzen durch entsprechende
Funktionen und Hilfen in den Lernräumen, z.B. durch Protokollierung
des Lernstandes, einen Assistenten für Lernmethoden etc., gefördert
werden.
Besonders vorteilhaft ist es, wenn die vom Lernmedium geforderten
Lernhandlungen nicht nur auf den Nachvollzug der präsentierten
Lerninhalte beschränkt bleiben, sondern wenn das Lernen produktorientiert
angelegt ist. Produktorientiert ist ein Lernen dann, wenn eine eigenständige
Lösung der zu Beginn ausgegliederten Lernaufgaben zum Abschluss
erarbeitet wird. Ein solches Lernprodukt kann beispielsweise die
Lösung einer Konstruktionsaufgabe sein oder der reflektierte
Bericht über Anwendungserfahrungen. Lernprodukte zeichnen sich
dadurch aus, dass die Lernenden eigenständig neue Lösungen
oder zumindest neue Lösungsaspekte einer ausgegliederten Lernaufgabe
gefunden haben und medial darstellen.
Für die Erarbeitung von Lernprodukten bietet es sich an, diese
partizipativ mit Lehrenden oder Experten oder kooperativ mit anderen
Lernenden zu organisieren. Daraus können die Beteiligten wechselseitige
Anregungen beziehen und die Lernenden können durch die Zusammenarbeit
zugleich ihre Selbst- und Sozialkompetenzen entwickeln. Indem das
aufgabenorientierte E-Learning sowohl die Erarbeitung eines eigenständigen
Lernprodukts zum Ergebnis macht als auch an geeigneten Schnittstellen
in kooperativen Zusammenhängen organisiert wird, entstehen
erweiterte Chancen für expansives Lernen.
Expansives Lernen benötigt eine hinreichende Eigenzeit, die
verfügbar sein muss. Zum anderen müssen die telemedialen
Objektivierungen von Lehr- und Lernhandlungen in den Lernmedien
so in ihren Präsentationen, Interaktionen und Kontrollmechanismen
strukturiert werden, dass diese nicht zu einer erheblichen zeitlichen
Ausdehnung und Intensivierung eines definitiven und defensiven Lernens
führen. Denn dies würde die für expansives Lernen
notwendige Zeit einschränken. Oft wird durch die Strukturen
der medialen Objektivierungen in den Lernmedien den Lernenden eine
Form fremdbestimmten selbstgesteuerten Lernens vorgegeben, die den
Anschein erweckt als handele es sich bereits um die Ermöglichung
selbstbestimmten expansiven Lernens. Gleichwohl schließt dies
nicht aus, dass durch definitives und defensives Lernen wichtige
Handlungskompetenzen für Verfügungserweiterungen erworben
werden können. Jedoch ist dies keine gute Grundlage für
die Ermöglichung befriedigender und dauerhaft erfolgreicher
individueller Lernprozesse.
4. Kooperatives und partizipatives Lernen
Es zeichnet sich ab, dass kooperative und partizipative Organisationsformen
des Lernens auf der technischen Basis der Telematik (Abb. 3) die
zukünftigen Formen des E-Learning bestimmen werden (vgl. ZIMMER
2001, 139ff.).
· Aufgrund der telemedialen Objektivierungen pädagogischer
Routinehandlungen (ebd.) wächst den verbleibenden persönlichen
pädagogischen Handlungen der Lehrenden eine besondere Bedeutung
zu, z.B. für den Dialog über die Ausgliederung individueller
Lernaufgaben. Dieser Bedeutungszuwachs persönlicher pädagogischer
Handlungen schafft zugleich neue Anreize für weitergehende
Kooperationen und Partizipationen mit anderen Lernenden sowie mit
Lehrenden oder anderen Fachexperten.
· Die telemedialen Objektivierungen erfordern von den Lernenden
permanent autodidaktisches Handeln. Passives Zusehen und Zuhören
sind im Unterschied zu traditionellen Lehrveranstaltungen, in denen
sie meist den größten Zeitraum einnehmen, auf wenige
mediale Präsentationssequenzen beschränkt. Die selbstgesteuerte
Auseinandersetzung mit den medial präsentierten Lerninhalten
impliziert natürlicherweise die Möglichkeit zu einer unbegrenzten
Vielfalt von Nachfragen und Anmerkungen, auf die auch ein intelligentes
Lernsystem niemals komplette Antworten bereithalten kann.
· Im E-Learning werden, wie Erfahrungen zeigen, die Lernenden
mit den Instrumenten der Telekommunikation wesentlich häufiger
aktiv.
Diese Entwicklungen führen dazu, dass die Lehrenden einen erheblich
höheren zeitlichen und inhaltlichen Aufwand für die telekommunikativen
Tätigkeiten haben. Daher wird zunehmend die Online-Betreuung
der Lernenden Teletutoren übertragen. Erst wenn diese nicht
alle organisatorischen, technischen und inhaltlichen Fragen beantworten
können, wird die Kommunikation mit den Lehrenden "freigeschaltet".
Außerdem werden zunehmend zu Beginn und gegen Ende von E-Learning-Modulen
kurze Präsenzphasen optional oder verpflichtend angeboten.
Die für partizipative Lernprozesse konstitutive Kommunikation
zwischen Lernenden und Lehrenden wird durch das Dazwischenschalten
von Teletutoren gefiltert und hierarchisiert. Die eigentlich wachsenden
Chancen partizipativen Lernens im E-Learning werden gerade dadurch
wieder eingeschränkt und reduziert.
Dagegen hat die Entfaltung kooperativen Lernens ungebremste Chancen
im E-Learning. Die telekommunikativen und telekooperativen Möglichkeiten
moderner Lernräume werden von den Lernenden nach einer Eingewöhnungsphase
zu extensivem Informationsaustausch und zur gemeinsamen Bearbeitung
von Lernaufgaben genutzt. Es bilden sich Communities of Practice
heraus (vgl. ARNOLD 2003), in denen die Lernenden sich wechselseitig
beraten und unterstützen bis hin zur gemeinsamen Bearbeitung
von Lerninhalten. Kooperative Lernprozesse unterstützen nicht
nur die selbstgesteuerte aktive Bearbeitung von Lernaufgaben, sondern
schaffen auch ein Potenzial für expansives Lernen. In ihnen
können sie leichter über die präsentierten Lerninhalte
hinausgehen und für ihre Kompetenzentwicklung weitergehenden
Lernbedarf artikulieren und gegebenenfalls auch realisieren. Kooperative
Lernprozesse enthalten somit die Chance, weitergehende Lernergebnisse
zu produzieren, die auch für andere Lernende interessant sein
können.
Kooperatives Lernen mit anderen Lernenden und partizipatives Lernen
mit Lehrenden und Fachexperten kann in sechs methodischen Schritten
organisiert werden:
1. Eingangs ist ein Dialog über Handlungsdiskrepanzen, Lernproblematiken
sowie die Ausgliederung und Definition von Lernaufgaben zwischen
Lehrenden oder Fachexperten und Lernenden zu führen, unterstützt
durch entsprechende mediale Präsentationen.
2. An die Ausgliederung und Definition der Lernaufgaben schließt
sich die Planung und Entscheidung der Bearbeitung der Lernaufgaben
und erwarteten Ergebnisse an. Diese sollten in der Lerngruppe
abgestimmt und mit den Lernenden oder Fachexperten beraten und
anschließend eigenständig entschieden werden. Dazu
sind auch die Kriterien festzulegen anhand derer die Zwischenergebnisse
und schließlich erreichten Lernergebnisse kontrolliert und
bewertet werden sollen.
3. Die Planungen sind in der Bearbeitung der verteilten und individuell
übernommenen Lernaufgaben einzeln oder gemeinsam zu realisieren.
Dazu sind die in den E-Learning-Modulen bereitgestellten Lernressourcen
zu nutzen. Darüber hinaus müssen Hinweise für die
Heranziehung weiterer Informationsressourcen, z.B. aus dem Internet,
und für die Einbeziehung reflektierter eigener Erfahrungen
gegeben werden.
4. Bereits während der Bearbeitung muss die Selbstkontrolle
von Zwischenergebnissen unterstützt werden, so dass ein möglichst
effektiver und effizienter Verlauf der individuellen und kooperativen
Lernprozesse erreicht wird. Zum Ende sind die erreichten Ergebnisse
entsprechend den Kriterien zu kontrollieren. Die durch expansives
Lernen hervorgebrachten innovativen Lernergebnisse sind im Hinblick
auf die erworbenen Handlungskompetenzen für konkrete Berufsaufgaben
qualitativ auszuwerten.
5. Die weitergehenden Lernergebnisse sollten anschließend
aufbereitet und telemedial präsentiert werden. Dies festigt
zum einen die erreichten Lernergebnisse und ermöglicht zum
anderen, dass auch andere Lernende etwas davon lernen können.
Auch die Erfahrungen beim Transfer der Lernergebnisse sollten
medial präsentiert werden.
6. Abschließend sollten die sich aus den Auswertungen ergebenden
offenen Fragen und Probleme, die Anregungen für andere oder
weitergehende Lernaufgaben geben, ebenfalls telemedial präsentiert
werden. Sie können auch Anlass für weitergehende Diskussionen
in Fachforen sein, also das kommunikative Lernen fördern.
5. Modell für die aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte
Ausgangspunkt für die aufgabenorientierte Aufbereitung von
Lerninhalten (vgl. ZIMMER 1998) sind typische bzw. verallgemeinerte
Aufgaben in beruflichen, individuellen oder gesellschaftlichen Feldern.
Am Beispiel der Berufsaufgaben soll dies näher erläutert
werden (vgl. Abb. 4).
Zur erfolgreichen und effizienten Bearbeitung von Berufsaufgaben,
die immer mehr oder weniger spezialisiert bzw. verallgemeinert sind,
sind immer spezifische Ensembles von Berufshandlungen notwendig.
Berufsaufgaben sind in einem ganzheitlichen Verständnis von
Aufgabe als absichtsvolle Aktivitäten zur Sicherung und Gewinnung
individuellen und gesellschaftlichen Lebens durch Arbeit zu begreifen.
Dementsprechend können auf einem hohen Abstraktionsniveau systematisch
sechs Dimensionen aller Berufshandlungen unterschieden werden (Abb.
4 links). Je nach Spezialisierung und Komplexität der Berufsaufgabe
können die sechs Dimensionen unterschiedliche Ausprägungen
annehmen, so dass von Profilen von Berufshandlungen gesprochen werden
kann. Auch sind bei arbeitsteilig zu bewältigenden Berufsaufgaben
je nach Position und Funktion manche Dimensionen anders ausgeprägt,
z.B. bei Führungskräften im Unterschied zu ausführenden
Fachkräften.
Aus den Berufsaufgaben, die durch Berufshandlungen konstituiert
werden, werden durch Lehrhandlungen und Lernhandlungen die Lernaufgaben
ausgegliedert. Den Lernaufgaben müssen die für die jeweilige
Berufsaufgabe relevanten Lerninhalte, Informationen, Übungsaufgaben,
Simulationen, Hinweise, weitergehende Fragen und Anregungen als
Lernressourcen zur Verfügung stehen. Durch die individuell
oder kooperativ organisierten Lernhandlungen mit den Lernaufgaben
können die entsprechenden beruflichen Handlungskompetenzen
erworben werden, die zur kompetenten Bewältigung der Berufsaufgaben,
aus denen die Lernaufgaben zuvor ausgegliedert wurden, beitragen.
Bei den Lernhandlungen, die den Erwerb der Handlungskompetenzen
ermöglichen, können auf einem hohen Abstraktionsniveau
sieben Dimensionen systematisch unterschieden werden (Abb. 4 rechts).
Auch hier gibt es je nach Lernaufgaben unterschiedliche Ausprägungen
in den durch die Bearbeitung der Lernaufgaben erwerbbaren Kompetenzprofilen;
und auch hier gibt es hierarchisch bestimmte Defizite und Förderungen
in der Herausbildung der Kompetenzprofile. Die erworbenen Kompetenzen
sind wiederum durch einen didaktisch zu fördernden Transferprozess
in die Bearbeitung der Berufsaufgaben einzugliedern.
E-Learning-Module nach dem Modell aufgabenorientierter Didaktik
müssen entweder repräsentative Lernressourcen für
typische oder verallgemeinerte Berufsaufgaben zur Verfügung
stellen, z.B. für die Unterstützung einer beruflichen
Erstausbildung, oder einen repräsentativen Ausschnitt an Lernressourcen,
die den Erwerb der für eine Berufsaufgabe erforderlichen erweiterten
Handlungskompetenzen ermöglichen, wie z.B. in der beruflichen
Weiterbildung. Die inhaltliche Entwicklung und didaktische Gestaltung
von E-Learning-Modulen ergibt sich nach diesem Modell aus den notwendigen
berufsspezifischen Konkretisierungen der Dimensionen der Berufshandlungen
einerseits und der Dimensionen der Lernhandlungen andererseits.
Die bereitgestellten Lernressourcen müssen immer zu allen Dimensionen
der Berufshandlungen und der Lernhandlungen einen Beitrag leisten,
damit die Lernenden gute Chancen zum Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen
erhalten.
Die aufgabenorientierte Aufbereitung der Lerninhalte für E-Learning
muss dementsprechend 10 Anforderungen genügen, die in den Abbildungen
5 und 6 näher bezeichnet sind.
6. Infrastruktur für das E-Learning
Das E-Learning bedarf einer neuen pädagogischen Infrastruktur
(vgl. ZIMMER 2000). Sie ist derzeit erst in groben Strukturen erkennbar.
Die Entwicklung entsprechender telematischer Lernräume oder
Lernplattformen ist noch in vollem Gange. Bislang entsprechen diese
noch nicht in allen Funktionalitäten den Erwartungen der Lehrenden
und Lernenden, die Erwartungen befinden sich selber noch in der
Entwicklung und können daher auch noch nicht immer hinreichend
konkret artikuliert werden. Gleichwohl müssen für die
Nutzung des E-Learning hier und jetzt Entscheidungen über die
Beschaffung entsprechender Lernplattformen getroffen werden. Dazu
sollen im Folgenden einige grobe Anhaltspunkte für die Entwicklung,
Prüfung und Auswahl geeigneter Lernplattformen gegeben werden.
Telelernräume bzw. Telelernplattformen sollten um den zentralen
Arbeitsbereich herum von sechs Funktionsabteilungen flankiert werden,
die sechs Klassen von Aktivitäten der Lernenden unterstützen
(siehe Abb. 7).
Angebot & Auskunft: Eingangs müssen die Lernangebote in
kurzen Beschreibungen mit Angaben zu Voraussetzungen, Ablauf, Lerngegenständen,
Ergebnissen, Zertifikaten, Zielgruppen, Zeitaufwand und Kosten vorgestellt
werden. Hier müssen auch weitergehende Informationen und Hinweise
zu finden sein, die auf erwartbare Fragen der Lernenden Auskunft
geben.
Planung & Verwaltung: Hier müssen den Lernenden Hinweise
und Instrumente zur Planung ihrer individuellen oder gemeinsamen
Lernaktivitäten zur Verfügung gestellt werden. Hierher
gehören auch Kursverwaltung, Teilnahmelisten, persönliche
Hinweise der Lernenden, Lehrenden und Experten sowie geschützte
Informationen zu Lernverlauf und Lernerfolg.
Mediathek & Ergebnisse: Für die zeitflexible Nutzung der
Module auf den Computern der Lernenden müssen dieselben in
Datenbanken verwaltet werden können, insbesondere auch wegen
der laufenden Aktualisierungen, Ergänzungen und Erweiterungen.
Diese müssen einerseits gegen unbefugte Eingriffe und Veränderungen
geschützt sein, andererseits aber den Lernenden auch das Einstellen
selbst erarbeiteter Lernergebnisse zur Nutzung durch andere Lernende
erlauben.
Schnittstellen zu Anwendungssoftware: Damit Lernende schon während
der Bearbeitung der Lernmodule Zwischenergebnisse in möglichen
Anwendungsfeldern - soweit sie auf dem Computer darstellbar oder
über denselben zugänglich sind - zu überprüfen
oder anzuwenden, sollten Schnittstellen zu Anwendungssoftware vorhanden
sein. Auch für die Erarbeitung der Präsentation weitergehender
Lernergebnisse durch die Lernenden sind diese Schnittstellen notwendig.
Kommunikation & Kooperation: Werkzeugen und Formen für
Raum und Zeit übergreifendes kooperatives und partizipatives
Lernen kommt eine wachsende Bedeutung zu. Zukünftig wird es
nicht hinreichend sein, wenn Telelernräume nur E-Mail, Chat
und Diskussionsforen unterstützen. Vielmehr wird die Unterstützung
von Audio- und Videokonferenzen sowie von geteilten Anwendungen
zunehmend wichtiger (vgl. GAISER 2002).
Prüfung & Evaluation: Lernende möchten eine Bestätigung
ihrer Lernleistungen und Lernerfolge erhalten und den Lehrenden
und Experten ihre Bewertung der Lernunterstützung mitteilen.
Dazu müssen passwortgeschützte Bereiche für das Einstellen
von Prüfungen und Prüfungsergebnissen vorhanden sein ebenso
wie für Evaluationen zur Verbesserung der Qualität laufender
und zukünftiger Bildungsangebote.
Literatur:
ARNOLD, P. (2003): Kooperatives Lernen im Internet. Qualitative
Analyse einer Community of Practice im Fernstudium. Münster:
Waxmann Verlag.
ARNOLD, P./THILLOSEN, A. (2003): Gestaltung von Teletutoren-Schulungen
am Beispiel der Virtuellen Fachhochschule. In: HOHENSTEIN, A./WILBERS,
K. (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst
(Beitrag 6.1.3.).
GAISER, B. (2002): Die Gestaltung kooperativer telematischer Lernarrangements.
Aachen: Shaker Verlag.
HOHENSTEIN, A./WILBERS, K. (Hrsg.) (2002/2003): Handbuch E-Learning.
Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst.
HOLZKAMP, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung.
Frankfurt/Main: Campus Verlag.
ZIMMER, G. (1997): Konzeptualisierung der Organisation telematischer
Lernformen. In: AFF, J., U.A. (Hrsg.), Zwischen Autonomie und Ordnung
- Perspektiven beruflicher Bildung. Köln: Botermann & Botermann,
107-121.
ZIMMER, G. (1998): Aufgabenorientierte Didaktik. Entwurf einer
Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenzen
in der Berufsbildung. In: MARKERT, W. (Hrsg.), Berufs- und Erwachsenenbildung
zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag
Hohengehren, 125-167.
ZIMMER, G. (2000): Konzeptualisierung der Pädagogischen Infrastruktur
für die telematischen Lehr- und Lernformen an der "Virtuellen
Fachhochschule". In: DE CUVRY, A., U.A. (Hrsg.), Erlebnis Erwachsenenbildung.
Zur Aktualität handlungsorientierter Pädagogik. Neuwied:
Hermann Luchterhand Verlag, 98-109.
ZIMMER, G. (2001): Ausblick: Perspektiven der Entwicklung der telematischen
Lernkultur. In: ARNOLD, P., Didaktik und Methodik telematischen
Lehrens und Lernens. Lernräume, Lernszenarien, Lernmedien.
State-of-the-Art und Handreichung. Münster: Waxmann Verlag,
126-146.
ZIMMER, G. (2003): Aufgabenorientierte Didaktik des E-Learning.
In: HOHENSTEIN, A./WILBERS, K. (Hrsg.), Handbuch E-Learning. Köln:
Deutscher Wirtschaftsdienst (Beitrag 4.15).
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