Bereits die erste Auswertung (vgl. Abb. 4) zeigt ein überraschendes Ergebnis, das sich in praktisch allen untersuchten Einzelfragen wiederholt: Es gibt in der Bewertung ganz offenbar nur sehr geringe und jedenfalls keine signifikanten Unterschiede zwischen den untersuchten Modellen und Varianten des Studienganges. Die hier zunächst vorgestellte Frage nach den Motiven zur Aufnahme des Studiums gibt - wenn auch möglicherweise durch die Retrospektive verzerrte - Hinweise auf das dominante Leitbild des Lehrerberufes.

Aufschlussreich sind insbesondere die Extrempositionen zu den einzelnen Motiven: Deutlich wird, dass - neben dem technischen Interesse, welches für einen Gewerbelehrer selbstverständlich sein dürfte, und neben der im Vergleich zu den Arbeitsbedingungen von Diplom-Ingenieuren attraktiveren Arbeitszeit-gestaltung - insbesondere jene Charakteristika motivbildend sind, die dem Leitbild des Pädagogen anhängen, dem Berufsbild des Lehrers also, dessen Arbeitsmittelpunkt die Ausbildung junger Menschen auf einem inhaltlich vielfältig gefächerten Tätigkeitsbereich ist. Weniger wichtig sind demgegenüber der akademische Titel sowie - was angesichts der statistisch nachweisbaren Abhängigkeit der Auf- und Abwärtsbewegungen der Studierendenzahlen vom Arbeitsmarkt für Ingenieure eher zweifelhaft scheint (vgl. RÜTZEL 1994, 47) - der Arbeitsmarkt für Ingenieure bzw. die Enttäuschung in der Wirtschaft. Zumindest zu Beginn des Studiums war also offensichtlich das Ausbildungsziel der Mehrheit der Absolventen der Lehrerberuf.

Der Studiengang Diplom-Gewerbelehrer erhebt mit seiner curricularen Struktur, d.h. durch die Berücksichtigung von zwei bzw. - sofern die allgemeine Technik- sowie die Fachdidaktiken als eigenständige Bestandteile gewertet werden - von drei unterschiedlichen Disziplinen den Anspruch auf eine praxistaugliche Ausbildung. Die Kritik an einer zu starken Orientierung am Prinzip der Wissenschaftlichkeit - und zwar sowohl in dem erziehungs- als auch in dem ingenieurwissenschaftlichen Teil der Ausbildung - ist im Kern die Kritik an mangelhafter Praxistauglichkeit für das Arbeitsfeld berufliches Schulwesen. Interessant schien daher die Frage nach der subjektiven Einschätzung der Quellen, aus denen sich die Praxistauglichkeit speist, welche die Befragten täglich im Vollzug ihrer Arbeitsaufgaben nachweisen müssen (vgl. Abb. 5).

Diese Selbsteinschätzung jedoch belegt sehr deutlich, dass aus der Sicht der praktizierenden Gewerbelehrer eher die Betriebspraxis, die bereits erfahrene Berufspraxis als Gewerbelehrer, die berufliche Weiterbildung und - mit Einschränkungen - das Referendariat diejenigen Orte bzw. Phasen der absolvierten Bildungskarriere waren, welche berufsvorbereitende und -qualifizierende Funktionen hatten. Das universitäre Studium hingegen zeigt in dieser Hinsicht die schlechtesten Werte. Anders herum formuliert, bedeutet dies, dass die zum Befragungszeitpunkt fast durchweg berufstätigen Lehrer in ihrer subjektiven Einschätzung die Qualifikationen, die sie sich in ihrem wissenschaftlichen (d.h. genauer: in ihrem ingenieur- und erziehungs-wissenschaftlichen) Studium angeeignet haben, ganz überwiegend als weniger relevant einschätzten.
Die Befunde scheinen zunächst eindeutig und lassen sich von Auswertung zu Auswertung erhärten: Das Leit- und Selbstbild der Befragten ist ganz überwiegend das eines Pädagogen, und von einem solchen wird in erster Linie eine berufsorientierte Qualifizierung erwartet, die didaktisch und curricular möglichst passgenau und situationsorientiert auf das Handlungsfeld berufliches Schulwesen vorbereitet. In besonderer Weise interessant ist daher die inhaltliche, d.h. die Kritik am Curriculum der universitären Ausbildung in den beiden Teilbereichen Ingenieurwissenschaften und Erziehungswissenschaften / Berufspädagogik.

Eines der - angesichts der Beratungserfahrungen insbesondere von FH-Absolventen - überraschendsten Ergebnisse war die Einschätzung der ingenieurwissenschaftlichen Ausbildungsanteile, da gerade hier das Karlsruher ,Diplom-Ingenieur-Modell' seine Spezifik besitzt: "Nur 33 Personen wollten das Lehrangebot in der ingenieurwissenschaftlichen Ausbildung verringern, 19 Personen wollten es mit ausdrücklichem Bezug auf einzelne Vertiefungsgebiete bzw. Wahlpflichtfächer erweitern bzw. vertiefen, und lediglich 11 Personen befürworteten die Forderung, weitere gegenstandsbezogene Inhalte zu ergänzen. Insgesamt ist also unter quantitativen Aspekten festzuhalten, dass der Wunsch nach Änderungen in diesem ingenieurwissenschaftlichen Teil des Studiums erkennbar und deutlich geringer ist als in dem erziehungswissenschaftlichen Teil. ... Der eigentlich erstaunliche Aspekt dieses Ergebnisses ist jedoch, dass für den ingenieurwissenschaftlichen Anteil der Ausbildung dessen szientistischer Charakter gar nicht so sehr im Zentrum der Fundamentalkritik steht, auch wenn in anderen Kontexten Details des Zuschnittes des Studienganges (Höhere Mathematik III usw.) hinreichend deutlich kritisiert werden. Aber diese Kritik bleibt gleichsam systemimmanent, ohne dass die Forderung nach einer grundlegenden Änderung der Ausbildung formuliert würde." (MÜNK 2001, 185).
Hier kündigt sich an, dass das sich zunächst so eindeutig herauskristallisierende Selbstbild des Gewerbelehrers als Pädagoge eher ein Wunsch- als ein Leitbild zu sein scheint: Die prinzipielle Akzeptanz des curricularen Zuschnitts der ingenieurwissenschaftlichen Ausbildung deutet darauf hin, dass hier eher ein Ingenieur als ein Pädagoge wertet - ein Befund der möglicherweise auch als Folge der universitären Sozialisation gewertet werden kann.
Ganz anders dagegen das Bild bei den Änderungswünschen für die erziehungswissenschaftliche Qualifizierung; ein kurzer Blick auf die zusammenfassende Auswertung (vgl. Abb. 6) ergibt ein sehr deutliches Urteil.

Hier wird nicht die Wissenschaft eingeklagt, sondern kritisiert; im Vordergrund der Wünsche steht die situationsorientierte Handreichung für den Praxisvollzug. Und zwar nicht nur durch "praxisorientierte Zusatzangebote und Seminare", sondern auch durch die Pädagogische Psychologie, die kaum als wissenschaftliche Disziplin entbehrt werden dürfte, sondern als situationsorientierte Hilfe für den Umgang mit Schülern. Die Vermutung liegt nahe, dass ein quantitativer Ausbau der Pädagogischen Psychologie als Wissenschaft kaum das sein dürfte, wonach den Befragten der Sinn steht - die Ablehnung eines theorie- und wissenschaftsorientierten Curriculums in der Erziehungswissenschaft wird nicht zuletzt auch durch den ausgeprägten Wunsch nach einem Mehr an fachdidaktischen Angeboten deutlich. In diesem Kontext präsentiert sich der ausgeprägte Wunsch nach Fachdidaktik als die zentrale Anforderung an das erziehungswissenschaftliche Studium - und zwar weniger aus fachwissenschaftlichen Gründen, sondern weil von ihr offenbar erwartet wird, dass sie ingenieurwissenschaftliche Theorie mit unterrichtspraktischen und situationsorientierten Anforderungen verklammert - eine Erwartung, die weit hinter dem Anspruch der Fachdidaktik als Wissenschaft zurückbleibt.
Dieses ambivalente Bild wiederholt sich, wenn die Frage der unmittelbaren Verwendungstauglichkeit der in der Universität erworbenen Qualifikationen in Rede steht.

Abgesehen von der Gruppe der BA-Absolventen, deren Angaben aufgrund zu niedriger Fallzahlen (3) keine verlässlichen Aussagen erlauben, kann man grob zusammenfassen, dass die in der Universität erworbenen spezifisch pädagogischen Qualifikationen als unzureichend beurteilt wurden, während die ingenieurwissenschaftlichen Anteile des Curriculums mehrheitlich mit dem Prädikat "gut vorbereitet" versehen wurden (vgl. Abb. 7).

Auch dies deutet auf eine Ablehnung der berufspädagogischen Qualifizierung auf wissenschaftlichem Niveau bzw. auf eine Reduktion der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung zu einem schlichten, situationsorientierten Vademecum, wohingegen die gleichermaßen anspruchsvolle ingenieurwissenschaftliche Qualifizierung als angemessen bewertet wird: Hier spricht nicht der Pädagoge, sondern der Ingenieur, der nach möglichst griffigen und schnellen ,Gebrauchsanweisungen' für seine Schüler sucht.

Insofern passt zum Gesamtbild, dass sich die Wünsche der Befragten genau an dieser Zielkonfiguration orientieren, wenn Sie um Änderungsvorschläge gebeten werden (vgl. Abb. 8).

Mehr Fachdidaktik, weniger erziehungswissenschaftlich-berufspädagogische Theorie, längeres Schulpraktikum, Orientierung der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung am Beruf: Fast scheint es so zu sein, als ob die mit der zweiten Phase verbundenen Qualifizierungsziele ohne weitere Reflektion in die erste, universitäre Ausbildungsphase verlagert werden sollen - was dann auch den relativ ausgeprägten Wunsch nach der Integration des Referendariats in die erste Phase erklären würde. Es stellt sich daher die Frage, an welchen Lernorten die Absolventen ihrer Selbsteinschätzung nach die pädagogischen bzw. ingenieurwissenschaftlichen Kompetenzen erworben haben.

Um hierüber differenziert Aussagen zu erhalten, wurde die ingenieurwissenschaftliche und pädagogische Kompetenz jeweils in vier sachlogisch analoge Teilkompetenzen unterteilt: Kompetenzen mit primär wissenschaftlich-theoretischer Qualität; fachwissenschaftliche Spezialbereiche mit erkennbarem situativem Bezug (Didaktik, Methodik, spezifische Aspekte von Lehr-/Lernprozessen) bzw. berufskontextbezogenes Wissen (Arbeitsfeld Schule/Betrieb), pädagogisches bzw. ingenieurmäßiges Denken). Vergleicht man die beiden Abbildungen 10 und 11, so wird deutlich, dass alle erfragten Kompetenzen ganz überwiegend an jenen Orten erworben wurden, die institutionell dafür zuständig sind: Die pädagogischen Kompetenzen wurden in erster Linie im Universitätsstudium und im Referendariat erworben, - die erstaunlich geringe Bedeutung des Schulpraktikums ist möglicherweise ein Effekt der kurzen Dauer von vier Wochen - und die ingenieur-wissenschaftlichen Kompetenzen wurden an der Universität und/oder der FH erworben. Sowohl bezogen auf die pädagogischen als auch auf die technischen Qualifikationen scheinen also praktische Tätigkeiten, eine Berufsausbildung, die Lehrerfortbildung und dergleichen eine eher geringe Rolle zu spielen.
Bei näherer Betrachtung der Verteilungen erweist sich zudem, dass theoretisch-wissenschaftliche Aspekte in erster Linie im Studium und in zweiter Linie im Kontext des Referendariats bzw. - im Falle der ingenieurwissen-schaftlichen Kompetenzen - in der Universität bzw. der FH erworben wurden.

Diese Konzentration des Erwerbs der vier Teilqualifikationen jeweils im pädagogischen oder ingenieurwissenschaftlichen Bereich auf im Wesentlichen zwei unterschiedliche institutionelle Ausbildungskontexte (Universität / Referendariat bzw. Universität/FH) und die damit verbundene relative Bedeutungslosigkeit anderer potentieller ,Lernorte' gilt - cum grano salis - gleichermaßen für die Aneignung der erziehungs- wie für die Aneignung der ingenieurwissenschaftlichen Kompetenzen. Deutlich wird zudem, dass offenbar die Informationen über das ,Arbeitsfeld Schule' und die Schulung zu ,pädagogischem Denken' relativ schwächer ausgeprägt ist und dass diese geringere Ausprägung auch für die ingenieurwissenschaftliche Vorbereitung auf das ,Arbeitsfeld Betrieb' und (wenn auch in geringerem Umfang) für die Ausformung ,ingenieurgemäßen Denkens' gilt.

Dies wiederum relativiert die zuvor ermittelte Geringschätzung der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung: "Insbesondere die beiden Schwerpunkte der theoretischen Ausbildung für die Universität und der Ausformung des schulorganisatorischen Wissens für das Referendariat belegen hier eine funktionale Aufgabenteilung der beiden Ausbildungsorte und -phasen, die letztlich auch in diesem Sinne gewollt ist" (MÜNK 2001, 206). Jedenfalls lässt sich vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse kaum die sich zunächst abzeichnende Tendenz erhärten, dass die Ausbildung - und zwar insbesondere die erziehungswissenschaftlich-pädagogische - "einen derart praxisfernen Charakter besitzt, dass sie völlig unerheblich für die nachfolgende Berufstätigkeit ist. Wahrscheinlicher scheint vielmehr, dass die im Fragebogen enthaltenen Aufforderungen zu möglichst konkreter Kritik an der universitären Ausbildung zu einer Isolierung der subjektiv erfahrenen ersten Ausbildungsphase aus dem gesamten Ausbildungskontext und ?verlauf führt, so dass die Kritik notwendig einseitiger werden muss, als sie re vera und ex post betrachtet zu sein scheint. Der Kern der Detailergebnisse lässt sich jedenfalls in der Feststellung zusammenfassen, dass die im biographischen Verlauf erworbenen pädagogischen Kompetenzen ganz überwiegend entweder in der Universität oder im Referendariat erworben wurden" (MÜNK 2001, 206).

Angesichts der offenbar stark ausgeprägten Kritik der Praxisferne - bezogen auf die grundlagentheoretischen Orientierungen der ingenieurwissen-schaftlichen, insbesondere aber bezogen auf die szientistische Orientierung der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung - stellt sich abschließend das Problem des Umfangs des Umsetzungspotenzials dieser Kompetenzen und Qualifikationen im beruflichen Kontext (vgl. Abb. 12). Denn die zuvor getroffene Feststellung des Erwerbs erziehungs- bzw. ingenieurwissenschaftlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten im Ausbildungsverlauf beantwortet nicht zwangsläufig die Frage nach der Brauchbarkeit dieser Qualifikationen in der Ernstfallsituation. Hier scheint offenbar eine differenziertere Betrachtung notwendig.

Augenscheinlich verläuft eine klare Scheidelinie der auf den differenten Niveaus eingesetzten Qualifikationen in der Weise, dass oberhalb der Fachschulreife überwiegend ingenieurwissenschaftliche Qualifikationen eingesetzt werden müssen, während unterhalb dieses Niveaus die pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Qualifikationen eine erkennbar größere Bedeutung haben. Das ,Wissen um die theoretischen Grundlagen der Ingenieurwissenschaften' zählt ebenso wie das ,ingenieurmäßige Denken' zu den am häufigsten genannten Anwendungsprofilen der Qualifikationsstruktur eines Gewerbelehrers. Allen Forderungen nach größerer Praxisorientierung zum Trotz scheint im Vergleich hierzu das - in der Universität nicht oder durch das obligatorische Betriebspraktikum nur defizitär vermittelte - konkrete Wissen um die Arbeitsumgebung des Ingenieurs bzw. um die betriebliche Arbeitsumgebung eine deutlich geringere Rolle zu spielen.
Ähnlich differenzierte Bewertungen ergibt auch die Analyse der auf die Erziehungswissenschaft und auf das pädagogische Denken bezogenen Variablen: Bei einer - unter Praxisaspekten - insgesamt eher kritischen Position gegenüber dem an der Universität vermittelten erziehungswissenschaftlichen Curriculum ist die Verfügbarkeit dieser Qualifikationen im Unterricht an beruflichen Schulen unterhalb der Fachschulreife augenscheinlich bedeutsamer als in Schularten mit fachwissenschaftlich höherem Anspruchsniveau. Insoweit belegt die Auswertung auch, dass sich die zum Teil heftig kritisierte Erziehungswissenschaft im konkreten Anwendungskontext schließlich doch nicht als ganz so überflüssig erweist, wie dies einige der zuvor präsentierten Ergebnisse hätten vermuten lassen: Immerhin markiert der erreichte Durchschnittswert die Grenze und liegt keineswegs im negativen Bereich.
Dominantes Selbstkonzept und Leitbild des Gewerbelehrers ist - und zwar sowohl vor dem Hintergrund des Ausbildungs- als auch vor dem des Tätigkeitsprofils - das des primär ingenieurwissenschaftlich versierten Fachmannes mit pädagogischen, jedoch weniger erziehungswissenschaftlichen Ambitionen. Durchgängig scheint es so zu sein, dass sich diese pädagogischen Ambitionen vor allem aus der Erwartung speisen, durch eine situativ definierte Pädagogik ein möglichst hohes Maß an praktischer Handlungsorientierung zu erhalten. Die dieses Strukturproblem legitimierende Argumentation der szientistischen Erziehungswissenschaften, dass eine solchermaßen situativ und praxisnahe definierte Ausbildung nur auf der Grundlage eines soliden Gerüstes der theoretischen Grundlagen realisiert werden könne, wird von den Absolventen in Bezug auf die Ingenieurwissenschaften offenbar weit eher akzeptiert als für den erziehungswissenschaftlichen Teil der Ausbildung.