Aus lerntheoretischer und didaktischer Perspektive ist für betriebliche Modernisierungsprojekte charakteristisch, dass dort Menschen an die Grenzen ihrer Handlungsfähigkeit stoßen und im Rahmen ihrer bis dato erworbenen beruflichen Kompetenz problematische Handlungssituationen erfahren. Gesellschaftlich-betriebliche Modernisierungsprozesse stellen sich unübersichtlich, offen, gefahrvoll und komplex dar. Konstitutiv für Komplexität sind beispielsweise uneindeutige Zielvorgaben, unklare Neben- und Fernwirkungen, die Eigendynamik von Entwicklungen und unbekannte Handlungsmöglichkeiten.

Dies soll mit einem Beispiel aus der Weiterbildungspraxis kurz illustriert werden: Wilfried ist als Personalratsvorsitzender einer Kommunalverwaltung ein zentraler Akteur im Rahmen der Verwaltungsreform. Die Verwaltungsstrukturen sollen durch Dezentralisierung und Flexibilisierung im Rahmen der Verwaltungsreform effizienter und bürgerfreundlicher gestaltet werden. Die Reform soll darüber hinaus den Beschäftigten der Kommunalverwaltung humanere, interessante und sichere Arbeitsplätze bringen. Ein Zielbündel, dass in seiner Komplexität unklar, zum Teil widersprüchlich und offen ist. Die Akteure handeln in diesem Reformprojekt mit einem hohen Grad an Unsicherheit. Wilfried entscheidet sich für eine Weiterbildung mit dem Thema "Gestaltungskompetenz in Modernisierungsprojekten", nachdem er in einem Reformprojekt "Wohnungsbörse" in Konflikte gerät, die er selbst nicht mehr ausreichend zu überblicken glaubt und aus denen er keinen Ausweg mehr erkennt. Das Projekt "Wohnungsbörse" des Sozialamts wird sowohl in der Öffentlichkeit, von der Verwaltungsspitze, vielen Personalräten und auch von Wilfried selbst sozialpolitisch unterstützt. Es soll die Wohnungsvermittlung insbesondere für benachteiligte Bürger verbessern. Allerdings müssen gemäß dem Projektplan auch Ämter zusammengelegt werden, was den Interessen einiger Beschäftigtengruppen entgegen läuft. Diese Modernisierungsverlierer fordern von Wilfried zur Vertretung ihrer Interessen die Verhinderung bestimmter Reformmaßnahmen, insbesondere die geplanten Zusammenlegungen. Wilfried will einerseits das Reformprojekt sozialpolitisch unterstützen, andererseits aber auch die Interessen dieser Beschäftigtengruppen vertreten. Diese Rücksichtnahme auf die Beschäftigteninteressen wird von den Protagonisten des Projekts nicht geschätzt. Das bringt ihn in ein Dilemma und in verschiedene Konfliktsituationen. Wie soll er weiter handeln?

Wilfried bringt vor diesem Hintergrund eine Handlungsproblematik in die Weiterbildung ein, die unterschiedlichste Aspekte umfasst: In seiner konfliktgeladenen Handlungssituation treffen Identitätsfragen als Personalrat, rechtliche Aspekte, Macht- und Beziehungsfragen, Genderkonflikte, Fragen nach möglichen Interessensvertretungsmodellen und verschiedene Rollenverständnisse von Interessensvertretern aufeinander.

Bildungsteilnehmer/innen suchen Orientierung in solchen unübersichtlichen und komplexen Handlungssituationen. Welcher Weiterbildner kann für solche Situationen noch Hilfe versprechende Inhalte planend auswählen und legitim vermitteln? Teilnehmer/innen an Weiterbildungen stehen Bildungsangeboten skeptisch gegenüber, die aus der Sicht eines Experten Lösungen anbieten. Dies hat verschiedene Gründe. Anders als in Ausbildungssituationen sehen sich mit Expertenrat konfrontierte Weiterbildungsteilnehmer/innen nicht in ihrem eigenen Expertenstatus anerkannt. Hinzu kommt, dass von Experten vorbedachte Weiterbildungsinhalte meist nur einzelne Aspekt der vom Teilnehmer mitgebrachten Handlungsproblematik tangieren, z.B. den rechtlichen Aspekt, den Beziehungsaspekt usw. Dies muss aber nicht der Aspekt sein, den der/die Teilnehmer/in zur Lösung seines/ihres Problems für relevant hält. Halten Teilnehmer/innen aber das Angebot für sich nicht relevant, wird weder Lernen noch ein Transfer in den Alltag möglich.

Weiterbildung allgemein und auch Online-Weiterbildung im Besonderen haben sich den Relevanzen und dem Eigensinn der Lernenden zuzuwenden. Erforderlich ist ein didaktischer Paradigmenwechsel, der dem Eigensinn der Lernenden gerecht wird und nicht bei seiner Rolle als Adressat oder Teilnehmer stehen bleibt. Lernende konstituieren den Bildungsprozess in gleicher Weise wie die Lehrenden und nehmen nicht nur teil . Die Rolle der Lernenden in Weiterbildungsprozessen lässt sich selbst als Ausdruck gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse verstehen, an denen Weiterbildung teil hat und die Weiterbildung als Institution verändern. Zwei gesellschaftliche Modernisierungsphänomene treffen in der Weiterbildung aufeinander: zum einen ein erweitertes Selbstbewusstsein der Lernenden gegenüber pädagogischen Anforderungen, zum anderen eine verringerte Sicherheit bezüglich der Geltung und Relevanz zu vermittelnder Wissensbestände. Expertenwissen wird in der Wissensgesellschaft selbst problematisch und reflexiv . Der technischen Innovation wäre also - zumindest für Weiterbildungsprozesse in Modernisierungskontexten - eine didaktische Innovation an die Seite zu stellen, die Unübersichtlichkeit, Unsicherheit und Komplexität sozialer Handlungssituationen angemessen aufgreift und mit der flexiblen Verfügbarkeit des Internets verbindet.

Ertragreich erscheinen hier didaktische Ansätze, die als Referenzpunkt ihres didaktischen Handelns nicht "vermitteln", sondern "verstehen/beraten" wählen. Das pädagogische Handeln bezieht sich dann verstehend und beratend auf den Eigensinn des subjektiven Lernhandelns. Wie aber ist der Eigensinn des Lernenden zu begreifen, damit er im didaktischen Kontext verstanden werden kann?

Wenn Lernen in der beschriebenen Weise als begründetes Handeln im sozialen Kontext verstanden werden kann, dann besteht in Lehr-, Lernverhältnissen die Möglichkeit, Lernhandlungen als Selbstverständigungsprozess zwischen subjektiv gegebenen und noch nicht verfügbaren gesellschaftlichen Bedeutungshorizonten zu verstehen und zu unterstützen. Dies bietet einen Referenzpunkt für didaktisches Handeln, der beim lernenden Subjekt und seiner Handlungsproblematik liegt und nicht bei einem zu vermittelnden Inhalt.

Lernberatung zielt auf die Unterstützung des Selbstverständigungsprozesses des Lernenden in seinem gesellschaftlich-betrieblichen Umfeld. In Wilfrieds Fall zielte die Lernberatung beispielsweise auf das erweiterte Verstehen seiner Konfliktsituation mit den implizierten Handlungsgründen der verschiedenen Akteure und den spezifischen betrieblichen Strukturen, um daraus neue Handlungswege ableiten zu können. Lernberatung zielt - in Abgrenzung zu Konzepten, die Lernberatung als Kompensation individueller Lerndefizite definieren - nicht nur auf die Person der/des Lernenden, sondern insbesondere auf das Verhältnis zwischen Lernendem und gegenständlich-thematischen Problemstellungen.

Der Versuch, den Selbstverständigungsprozess des Lernenden zu verstehen, ist ein Fremdverständigungsprozess zwischen Weiterbildner/in und Lernendem. Dieser Versuch beinhaltet immer zugleich auch die Möglichkeit des Nicht-Verstehens. Wer als Weiterbildner/in Lernende verstehen will ist selbst gefordert, auf die erzählte Handlungsproblematik des Lernenden das eigene mitgebrachte Vorwissen, seine eigene Sinnperspektive anzulegen. Ein Vorgang in dem bereits Nicht-Verstehen angelegt ist, wenn das eigene Vorverständnis die Oberhand gewinnt und den fremden Sinn immer gleich subsumiert. Das Verstehen des Selbstverständigungsprozesses des Lernenden als Fremdverstehen durch den/die Weiterbildner/in ist ein hermeneutischer Prozess, der einerseits handlungshermeneutische Kompetenz voraussetzt (vgl. Ludwig 2002) und andererseits einer gewissen Systematik bedarf, die es als didaktisches Setting abzusichern gilt. Beides soll Verstehen ermöglichen und verhindern, dass vorschnell die Handlungsproblematik des Lernenden unter die Sinnperspektive des/der Weiterbildners/in subsumiert wird.

Das didaktische Handeln mit dem Referenzpunkt verstehen/beraten ist als hermeneutischer Prozess mit der Fallrekonstruktion in der qualitativen Sozialforschung vergleichbar und steht vor ähnlichen Problemen. Verstehen verfolgt in beiden Fällen das Ziel, Typisches und Verallgemeinerbares in der besonderen Handlungsproblematik des Lernenden zu finden, aus dem heraus der Fall/die Handlungsproblematik in neuer Weise verstanden werden kann. Das Verstehen des Selbstverständigungsprozesses ist ein abduktiver Prozess , in dem die Sinnperspektiven des Lernenden mit den Sinnperspektiven des Verstehenden als Gegenhorizont verschränkt werden. Das im Verstehensprozess Gesuchte ist ein Begründungs- und Erklärungszusammenhang, der die Handlungsproblematik in ihren relevanten Aspekten verstehen lässt. Das Problem dabei ist, dass es einen prinzipiell unabgeschlossenen Raum von Gegenhorizonten (mögliche Sinn- und Bedeutungshorizonte/ Erklärungszusammenhänge) auf den Fall/die Handlungsproblematik gibt und die Relevanz der einzelnen Bedeutungshorizonte für die Begründung/Erklärung des Falles im Lehr-, Lernprozess von den Beteiligten unterschiedlich bewertet wird.

Im Unterschied zur Textrekonstruktion im Rahmen der qualitativen Sozialforschung ist der Textproduzent, der seine Handlungsproblematik erzählt, im Weiterbildungsprozess selbst anwesend. Dies hat zur Folge, dass Gegenhorizonte, also alternative Sinnperspektiven auf die erzählte Handlungsproblematik, vom Erzähler schnell als unzulässige Kritik empfunden werden. Ohne kritische Gegenhorizonte gelingt aber kein Verstehen der eingelagerten gesellschaftlichen Strukturen im Fall. Es bliebe bei einem reinen Nachvollzug der erzählten Sinnperspektiven in der Handlungsproblematik, was schließlich einer intentionalistischen Verkürzung der Handlungsproblematik gleich käme. Die Kritik im Verstehensprozess des Lehr-, Lernverhältnisses ist deshalb im Medium unbedingter Anerkennung des Lernenden zu leisten, welche die Kritik in der Schwebe lässt (vgl. Straub 1999, 66). Verstehen, Kritik und Anerkennung bilden einen untrennbaren Zusammenhang in der Lernberatung.
Kritik bei gleichzeitiger Anerkennung kann gelingen, wenn kritische Gegenhorizonte auf die Handlungsproblematik als mögliche Gegenhorizonte in den Verstehensprozess eingebracht werden und nicht mit einem Wahrheits- und Durchsetzungsanspruch verbunden werden. Letzteres behindert Verstehen als Selbst- und Fremdverständigungsprozess. Die Multiperspektivität, wie sie in kooperativen Lerngruppen durch die Mitarbeit mehrerer Interpreten geschaffen wird, kann ein breites Möglichkeitsfeld an Gegenhorizonten erschließen. Gegenhorizonte auf die erzählten Sinnhorizonte in der Handlungsproblematik besitzen für Lernende dann Beratungscharakter: sie können, müssen aber nicht für die Erklärung der eigenen Handlungsproblematik herangezogen werden. Das Lernen im Sinne einer Erweiterung/Ausdifferenzierung bestehender Sinnhorizonte bleibt als subjektiver Prozess für Andere unverfügbar.
Lernberatung will ein intersubjektives und kooperatives Lehr-, Lernverhältnis ermöglichen (vgl. Holzkamp1993, 528), in dem die Beteiligten versuchen, sich selbst und wechselseitig zu verstehen, indem sie ihre unterschiedlichen Bedeutungshorizonte auf eine Handlungsproblematik miteinander vergleichen und in anerkennender Weise kritisieren. Dies meint, dass die Handlungsgründe des Lernenden in einer schwierig erlebten Handlungssituation einerseits anerkannt werden, andererseits aber auch in kritischer Absicht die Möglichkeit alternativer Bedeutungs-, Begründungshorizonte als Gegenhorizonte in die Lernberatung eingebracht werden.

5 Lernberatung online

Das Projekt be-online (www.projekt-be-online.de) ist Teil des Forschungs- und Entwicklungsprogramms "Lernen für den Wandel - Wandel im Lernen: Lernkultur Kompetenzentwicklung" des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Ziel des Projekts be-online ist die Entwicklung eines beratungsorientierten Bildungszusammenhangs im Internet. Diese Lernberatung im Netz wird mit Blick auf Weiterbildungsträger entwickelt, die beratungsorientierte Bildungsprozesse im Internet als ein neues Angebot in ihr Programm aufnehmen wollen. Weiterbildungsträger sollen unterstützt werden, Online-Lernberatung für Akteure in betrieblichen Modernisierungsprojekten durchführen zu können. Das Projekt be-online wird derzeit in Bildungsstätten der Gewerkschaft ver.di umgesetzt. Bildungsteilnehmer/innen in diesen Online-Foren sind Betriebs- und Personalräte aus betrieblichen Modernisierungsprojekten. Die Online-Foren umfassen ca. 12 Teilnehmer/innen, die in einem Mix aus Präsenzseminaren und Onlinephasen zusammen arbeiten. Jedes Online-Forum beginnt mit einem einwöchigen Präsenzseminar und wird dann online im Internet weitergeführt. Insgesamt arbeitet ein Online-Forum zirka ein Jahr zusammen. Die einjährige Onlinephase wird nochmals von einem dreitägigen Zwischenseminar unterbrochen. Ziel der Online-Foren ist die zeitnahe und arbeitsplatznahe Unterstützung der betrieblichen Gestaltungskompetenz von Betriebs- und Personalräten bei der Bewältigung des betrieblichen Wandels. Das Konzept der Online-Lernberatung hat in zentraler Weise das Bildungskonzept und Arbeitsmodell "Fallarbeit" zur Grundlage, wie es von Kurt R. Müller u.a. (1998 u.1997) entwickelt wurde . "Fallarbeit" nimmt seinen Ausgangspunkt in problematisch erlebten Handlungssituationen/ Handlungsproblematiken einzelner Bildungsteilnehmer, die als "Fallerzählung" Eingang ins Seminar bzw. Online-Forum finden. Diese Handlungsproblematiken können Aktualität besitzen oder aber auch länger zurück liegen. Sie sollten in jedem Fall eine emotionale Befindlichkeit und Diskrepanzerfahrung des Fallerzählers repräsentieren, die eine Lernschleife begründen kann. Im Beispielfall Wilfried (http://www.projekt-be-online.de/projekt/realisierung/beispielfall.php) ist dies die subjektiv empfundene Konfliktlage im Projekt Wohnungsbörse zwischen dem sozialpolitischen Ziel und dem Ziel, die Interessen der betroffenen Beschäftigten zu vertreten. Wilfried wollte "am liebsten alles hinwerfen". Das Arbeitsmodell "Fallarbeit" wurde für die vernetzte Arbeitssituation im Internet, in der die einzelnen Forumsteilnehmer/innen einerseits kooperierend, andererseits aber auch individueller und losgelöster vom Forum arbeiten können, zu vier Arbeitskomplexen zusammengefasst (www.projekt-be-online.de/projekt/konzepte/arbeitsmodell.php): 1. Arbeitskomplex: Erzählen der Fallgeschichte und Nachfragen stellen 2. Arbeitskomplex: Hineinversetzen in die Akteure der Fallerzählung 3. Arbeitskomplex: Spuren suchen und Kernthemen sammeln 4. Arbeitskomplex: Kernthemen bearbeiten und Handlungsoptionen eröffnen. Die Lernberatung beginnt mit der Auswahl eines Falles, der zunächst vom Fallgeber erzählt und von den anderen Forumsteilnehmern/innen nachgefragt wird. In die erzählte Handlungsproblematik - hier von Wilfried - versetzen sich die anderen Forumsteilnehmer/innen aus ihren individuell verschiedenen Perspektiven hinein und eröffnen so neue, vom Fallerzähler bisher nicht erkannte Sichtweisen auf den Fall. Im dritten Arbeitskomplex wird die erzählte Handlungsproblematik unter verschiedenen Aspekten interpretiert (z.B. Handlungsgründe der Projektleitung und der betroffenen Beschäftigen, Beziehungen zwischen den Personalratsmitgliedern sowie zur Verwaltungsleitung und zu den Beschäftigten, ökonomische und organisatorische Strukturen in der Verwaltung usw.). Je mehr Perspektiven auf den Fall möglich werden, um so breiter wird das Spektrum möglicher Bedeutungshorizonte auf die Handlungsproblematik aufgedeckt. Bei dieser Suche nach möglichen Lesarten des Falles ist das Ziel Vielfalt und Differenz - hergestellt durch die individuellen Perspektiven der einzelnen Forumsteilnehmer/innen, nicht Einheit und Kosens für eine "richtige" Lesart. Es sollen möglichst viele, auch für den Fallerzähler kritische Lesarten erarbeitet werden, aus denen er später eine für sich passende Lesart auswählen kann. Die kritischen Aspekte in den alternativen Lesarten zu den Handlungssituationen im Fall bleiben in der Schwebe, weil diese kritischen Lesarten nur mögliche Perspektiven auf den Fall darstellen. Zum Ende des dritten Arbeitskomplexes werden durch den Fallerzähler zentral erscheinende Kernthemen ausgewählt, die im vierten Arbeitskomplex mit Hilfe zusätzlich eingeführten Wissens in abduktiver Weise verknüpft werden. In Wilfrieds Fall waren dies verschiedene Rollenmodelle als Gestaltungsakteur in Organisationsentwicklungsprojekten. Dadurch soll die individuell erlebte, besondere Handlungsproblematik in ihren allgemeinen typischen Strukturen erkennbar werden und sich für den Fallerzähler in ihrer strukturellen Rahmung zeigen, aus der sich neue Handlungswege ableiten lassen. Durch die Verallgemeinerung der besonderen Handlungsproblematik können die anderen Teilnehmer/innen ebenfalls Einsichten in eigene schwierige Handlungssituationen gewinnen, die ähnliche Strukturen aufweisen. Am Ende dieses beratungsorientierten Bildungsprozesses werden vor dem Hintergrund der gewonnen Einsichten in den Fall und auf den Fall mögliche Handlungsoptionen gesammelt, die der Fallerzähler Wilfried für sein Modernisierungsprojekt mitnehmen kann. Durch neue Einsichten in die Handlungsproblematik und durch praktische Handlungsoptionen, bezogen auf die konkrete betriebliche Situation, will die Fallberatung Voraussetzungen für die Erweiterung von Wilfrieds Handlungsfähigkeit schaffen.

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