Zum gleichen Ergebnis gelangen auch MADER und STÖCKL (1999, 194), die nach Auswertung zahlreicher Lernsoftwarepakete feststellen, dass überwiegend Programme für Neulinge und Anfänger angeboten werden, die auf rezipieren, nachahmen und erinnern zielen.

Ähnlich ist die Situation auch an Universitäten. Schulmeister kommt in seiner Untersuchung über mehrere hundert Internetangebote an Hochschulen zum Schluss, dass meist nur Übungstexte in Lückentextform oder Texte mit Überprüfungsfragen im Multiple-Choice-Format angeboten werden. Er ergänzt: "Die meisten Internet-Server, die Begleitskripten zu einzelnen Veranstaltungen oder fachwissenschaftliche Themen enthalten, bieten häufig qualitativ schlechtere Texte an als es die traditionellen Korrespondenzbriefe des Fernstudiums gewesen sind, und diese Texte sind i.d.R. dürftiger als die publizierten Lehrbücher. Die meisten Designs beschränken sich auf Wissensüberprüfungen auf dem untersten Niveau der kognitiven Taxonomie (SCHULMEISTER 1999, S 170).

Dies ist nicht nur darauf zurückzuführen, dass "E-Learning-Module" häufig von Informatikfreaks und nicht von Didaktikern gestaltet werden, sondern auch auf die Kostensituation. Da die Kosten wesentlich vom Ausmaß der Adaptivität abhängen, werden die Rückmeldungen oft nicht ausprogrammiert. Rückmeldungen, wie "Bravo" oder "Oje" sind häufig (vgl. z.B. die preisgekrönte Lernsoftware "easy business", MIHALOVIC und SETZNAGEL 1999).
Sind die Aufgaben komplex, ist eine automatisierte Rückmeldung sehr teuer oder bei umfangreichen Antworten überhaupt unmöglich. Sind die Aufgaben weniger komplex, ist eine automatisierte Rückmeldung zwar möglich, komplexere Ziele werden jedoch verfehlt.

Schon vor Jahren konnte der Autor zeigen, dass in Fällen, in denen es um abstrakte Lerninhalte geht, bei gleicher didaktischer Qualität und qualifizierten Lernern, die Computerunterstützung keine wesentlichen Vorteile bringt, sondern nur wesentlich mehr kostet, als schriftliches Lernmaterial (vgl. dazu SCHNEIDER 1977, 1991). Auch andere Untersuchungen der Abteilung für Wirtschaftspädagogik führten zum gleichen Ergebnis (vgl. z.B. HAAS 1993, PAUL 1993).

Fasst man die Forschungsergebnisse zusammen, dann wird auch beim "E-Learning" dann gelernt, wenn die Lernenden

· Informationen erhalten, die (hoffentlich) gut aufbereitet wurden,

· durch (hoffentlich zielbezogene) Problemstellungen zur anwendungs-orientierten Verarbeitung veranlasst werden und darüber

· (hoffentlich den Lernprozess fördernde) Rückmeldungen sowie Lernhilfen erhalten (vgl. dazu SCHNEIDER 1996, 165).

Besondere Bedeutung kommt dabei den Problemstellungen zu, die entscheidend dafür sind, ob sinnvoll gelernt wird und den Rückmeldungen, die die Effizienz von Lernprozessen wesentlich erhöhen können.
Computer- und Netzunterstützung ist daher dann sinnvoll, wenn diese Funktionen besser wahrgenommen werden können als im Direktunterricht. Dass dies nicht immer der Fall ist, zeigen die oben zitierten Beispiele.
Die Aussage "The Medium is the Message" ist jedenfalls für das Lernen mit Netz und Computer sicher falsch, vielmehr gilt der Vorrang der instruktionalen Methode vor dem Medium (vgl. WEIDENMANN 1996, 325 ff).

Die vorliegenden Befunde bestätigen den Enthusiasmus von Bildungspolitikern zunächst nicht. Ein Großteil der entwickelten Lernsoftware ist didaktisch unzureichend, dies betrifft bereits die Informationsgestaltung, gilt aber vor allem für die Problemstellungen und für die computergestützten Rückmeldungen.

Dazu kommt, dass die Informationsaufnahme über den Bildschirm beschränkt ist. Z.B. ist am Bildschirm das Lesetempo in der Regel um mehr als ein Drittel geringer. Querlesen ("Scannen") ist nicht möglich und umfangreichere Informationen müssen auf erheblich mehr Bildschirme verteilt werden, als dies bei Buchseiten erforderlich ist.

Es scheint daher sinnvoll, nur jene Lernprozesse mit Computer- und Netzunterstützung zu gestalten, die nicht mindestens ebenso effizient und meist auch kostengünstiger mit herkömmlichen Materialien bewirkt werden können.

Am Rande sei bemerkt, dass der postulierte Hauptvorteil des Lernens mit dem Netz, nämlich dass die Lernenden Lernort, Lernzeit, Lernweg, Lerndauer und Lernpartnerschaften selber bestimmen können, weitgehend auch für konventionelle schriftliche Materialien gilt. E-Learning aus ökonomischer Sicht

Stellt E-Learning im Bereich der schulischen und der universitären Ausbildung immer noch eine relativ marginale Ergänzung zum Direktunterricht dar, verdrängt es im betrieblichen Bereich einen immer größeren Teil der Direktschulung (vgl. z.B. die Situation bei Siemens - VARESI 2000).
Allerdings fällt in der Wirtschaft die Entscheidung für E-Learning nicht auf Grund der größeren pädagogischen Effizienz sondern aus ökonomischen Gründen.
Dies hat zwei Ursachen:
(1) Der Schulungsbedarf fällt in den Betrieben zeitlich und geografisch weit gestreut an und betrifft häufig Mitarbeiter mit sehr unterschiedlicher Vorbildung.

Beispiel 4: Zeitlich und geografisch verteilter Ausbildungsbedarf für Mitarbeiter mit unterschiedlicher Vorbildung

(2) Betriebe müssen nicht nur die Veranstaltungskosten tragen, sondern auch die Kosten der Lernenden (Lohnkosten, Reise- und Aufenthaltskosten und Produktionsausfall). Mittels E-Learning gelingt es zudem, die Lernzeit stärker in die Freizeit zu verlagern
Diese Kosteneinsparungen führen jedoch dazu, dass sich die Lernsoftwareentwicklung in größeren Unternehmen sehr schnell rechnet.

Beispiel 5: Break-Even-Punkt für Lernsoftwareentwicklung

Die Firma Siemens, eine der großen Anwender von E-Learning, rechnet übrigens mit ähnlichen Zahlen (vgl. VARESI 2000, 88).
Aus diesen ökonomischen Gründen wird in Unternehmen auch kaum die Effizienz sondern meist nur die Akzeptanz untersucht und dies ohne Kontrollgruppe, da es sich kaum ein Unternehmen nur aus wissenschaftlichen Gründen leistet, Angebote mit gleicher Qualität und mit unterschiedlichen Organisationsformen anzubieten (vgl. z.B. Österreichische Gesellschaft für Versicherungsfachwissen 1995).

Völlig anders ist die Situation in der Schule. Die Kosten der Lernenden (Transport, Zeit, Aufenthalt und ein etwaiger Verdienstentgang) werden nicht vom Anbieter getragen.

Die Einsparung an Räumen und Lehrenden ist gering, da ja E-Learning in der Regel zusätzlich zum Normalunterricht eingesetzt wird, d.h., die Schüler lernen z.B. in den österreichischen Laptop-Klassen, in der Klasse mit Netzunterstützung und werden von den Lehrkräften überwacht. Eine Auflösung der Jahrgangsklassen wird derzeit kaum angedacht. Auch PAYR, eine Verfechterin des E-Learnings, spricht nur vom "E-Learning" als Zusatzangebot mit Lehrern als Moderator (vgl. PAYR 2000, 130). Es kommt daher zu keinem einzigen der für Unternehmen gültigen Einsparungseffekte.

Auch bei der Materialentwicklung ist die Kostensituation für Schule und Betriebe unterschiedlich. Die Lernsoftware wird für große Unternehmen in Auftragsprojekten speziell entwickelt, d.h., der Absatz ist gesichert und Summen wie die oben genannten werden bezahlt. Im Gegensatz dazu sind im Bereich des Bildungsangebotes für Schulen und Universitäten kaum große Umsätze zu erwarten.

Übliche Varianten für die Entwicklung von Lernsoftware für öffentliche Schulen und Universitäten sind:

· Selbstausbeutung der Programmersteller (Lehrer, Forscher)
· Fremdausbeutung von Studierenden (z.B. an Universitäten)
· Subventionen (EU, Ministerien, Forschungsfonds etc.)

Gute Lösungen sind meist Ergebnisse von subventionierten Forschungsprojekten, wobei immer die Frage zu stellen ist, wer die Kosten der Wartung und der Weiterentwicklung trägt. Eine aktuelle Übersicht für den universitären Bereich findet sich bei HAGENHOFF und RÖDER (2001).
Kann man daher nicht nachweisen, dass "E-Learning" auch langfristig und vor allem im Bereich des komplexen Lernens wirksamer ist als gut gestaltete schriftliche Materialien, zahlt sich der zusätzliche Aufwand kaum aus.

Zu den Problemen der derzeitigen Entwicklung von Lernsoftware im öffentlichen Bereich gehören:
(1) Verschiedene Projektgruppen arbeiten an den gleichen Zielen und beginnen jeweils bei Null. Typisch ist z.B. das eingangs zitierte FUBB-Projekt, das vermutlich wesentlich effizienter wäre, wenn man ergänzende Materialien zu vorhandenen Lehrbüchern (z.B. Lernfortschrittskontrollen mit entsprechenden individuellen Rückmeldungsmöglichkeiten, zusätzliche Fallstudien etc.) entwickeln würde, statt die gesamte Lernumgebung neu zu entwerfen.
(2) Von Informatikern dominierte Projektgruppen entwickeln zunächst eine eigene Plattform, eigene Prüfungssoftware und nach Möglichkeit eine eigene Autorensprache obwohl ausreichende Software vorliegt, wie z.B. "Coursebuilder", "Author-Ware" oder der "Macromedia-Director". (zu universitären Angeboten vgl. auch die Übersicht bei HAGENHOFF/ RÖDER 2001).

Eine wichtige Regel sowohl für Inhalt und Didaktik wie auch für den informatischen Hintergrund wäre daher "Nichts entwickeln, was es schon gibt".
Die Eitelkeit der Projektentwickler und die mangelnde Übersicht der Sponsoren führen jedoch nicht nur zur Verschwendung von Ressourcen sondern zu einem Rückfall hinter bereits vorliegende didaktische Strukturen.

Die obige Analyse ergibt, dass der Einsatz von "E-Learning" automatisch weder zu einer Kosteneinsparung noch zu einer Verbesserung der Lernprozesse führt. Die Vorteile im Unternehmensbereich sind weitgehend ökonomischer Art und können daher nicht unreflektiert auf das öffentliche Bildungsangebot übertragen werden.

Die Folgerung heißt jedoch nicht "Log-Out", wie STOLL pointiert formuliert (vgl. STOLL 2001), sondern nur, dass man vom derzeitigen Ansatz, alles was aus dem Netz kommt hochzujubeln abgehen und Lernen mit Netz und Computer nur dort einsetzen sollte, wo ökonomische und didaktische Vorteile zu erwarten sind. Dies ist weniger im Bereich des interaktiven, computerunterstützten Unterrichts der Fall sondern eher durch sinnvollen Interneteinsatz.
Folgendende Vorteile werden dem Internet attestiert, die jedoch auch nicht immer unproblematisch sind.

=> Schnelle Durchführung von Recherchen von Lernenden
Die Recherchemöglichkeiten des Internets geben wieder jenen Auftrieb, die unreflektiert behaupten, "es reicht wenn man weiß wo man es findet". Im Gegensatz dazu sagte Joseph Weizenbaum, eine Ikone der Computerwissenschaften, vor kurzem "Das Internet ist ein Misthaufen in dem einige Perlen versteckt sind. Um sie zu finden bedarf es der Fähigkeit gute Fragen zu stellen" (vgl. den Kongressbericht von HANKO 2000, 8). Der Autor dieses Beitrags erlaubt sich zu ergänzen: "Gute Fragen zu stellen reicht nicht aus. Man benötigt auch umfangreiches Hintergrundwissen, um die Informationen, die man im anarchisch aufgebauten Netz findet, auf Plausibilität zu prüfen und in das Vorwissen einzuordnen".
Es ist daher wahrscheinlich, dass das Netz die Ungleichheit der Bildungschancen erhöhen wird. Die Ursachen sind jedoch weniger der ungleiche Zugang zum Netz, zumindest nicht in den Industriestaaten, sondern die ungleiche Vorförderung der Lerner durch die soziale Umgebung. Wenn irgendetwas in der Lernpsychologie gesichert ist, dann ist es die Bedeutung des Vorwissens für das Gelingen von Lernprozessen (vgl. HELMKE/WEINERT 1997, 134 ff).

=> Schneller, kostengünstiger Transport von Lehrmaterial.
Dies ist nur insoweit richtig, als die Schnelligkeit des Transportes betroffen ist. Von kostengünstig ist kaum die Rede, da nur die Druckkosten vom Anbieter auf die Abnehmer überwälzt werden. Fast alle Untersuchungen zeigen, dass die Adressaten komplexe schriftliche Materialien selbst ausdrucken (vgl. dazu auch VARESI 2000, 99), was sowohl lernpsychologisch als auch arbeitsphysiologische sinnvoll ist. Lesen am Bildschirm ist langsam, fehleranfällig und ungesund. Es ist ferner nicht ortsunabhängig, da ein Computer und in der Regel auch ein Netzanschluss vorhanden sein muss und sollte sich daher auf kurze Texte beschränken.

=> Schnelle Aktualisierung des Lernmaterials
Dieser Aspekt ist aus der Sicht des Autors der Wesentlichste. Der Aufbau von Aktualisierungsdatenbanken mit Hilfe öffentlich zugänglicher Archive für Schüler und Lehrer wäre eine weitaus sinnvollere Aktivität als das Entwickeln von neuem Material, das nur einen Abklatsch des Vorhandenen darstellt.
Eine lehrplan- bzw. lehrbuchorientierte Datenbank, die es den Lehrenden und Lernenden schnell ermöglicht, relevante Quellen zu aktuellen Ereignissen ohne langwierige und oft frustrierende Suche mittels Suchmaschinen aufzurufen, könnte viel zur Praxisnähe des Unterrichts beitragen. Dies würde die öffentliche Förderung der laufenden Pflege durch qualifizierte Fachleute erfordern, die besser als wenig informierte Schüler und oft auch Lehrer die Relevanz der Daten beurteilen können.
Dies stellt keine Einschränkung der Lehr- und Lernfreiheit dar, da ja jeder, der über ausreichend Zeit verfügt, weiterhin selbst recherchieren kann. Erste, jedoch noch unzureichende Ansätze bietet in Österreich der Zugriff über "e-lisa.at".

=> Schnelle Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden
Solange es um Informationen und Problemstellungen geht, die die Lehrenden den Lernenden übersenden (z.B. Problemstellungen, insbesondere Hausübungen über das Netz) gibt es keine Probleme, aber bei Lernenden in Präsenzveranstaltungen auch keine besonderen Vorteile.
Ökonomisch wird es problematisch, wenn man auf individuelles Tutoring übergehen will. Individuelles Tutoring ist zwar äußerst effizient, aber alle Analysen zeigen, dass es über das Netz für den Anbieter weitaus aufwendiger ist als im Direktunterricht, da Feedback individuell gegeben werden muss. Je komplexer die Fragestellung, desto höher die Kosten.

Beispiele 6 und 7: Individuelles Tutoring ist aufwendig

Eine Lösung wäre automatisches Feedback, dies ist jedoch derzeit nur bei einfachen Fragestellungen möglich. Setzt man komplexe Problemstellungen, z.B. Fälle oder Projekte ein, versagen alle Systeme.

=> Virtuelle Lerngruppen
Eine Erfolg versprechende Alternative für "E-Learning" sind "virtuelle Lerngruppen", die sich selbst Feedback geben. Die Regel könnte lauten, "Anfragen an den Tutor erst dann, wenn die Gruppe nicht mehr weiter weiß".
In Schulversuchen haben wir eine ähnliche Heuristik auch für Gruppenunterricht entwickelt: "Zuerst selber nachdenken, dann nachsehen und recherchieren, dann den Nachbarn fragen und erst dann den Lehrer".
Auch im Direktunterricht hat dieser Ansatz Vorteile, da die Lernenden die Fähigkeit erwerben mit "Group-Ware" umzugehen, die heute in der Praxis für gemeinsames Problemlösen dislozierter Teammitglieder immer häufiger verwendet wird.

Das Internet wird die beiden zentralen Probleme der bildungspolitischen Diskussion nicht lösen sondern verschärfen.

(1) Welches Kernwissen und welche Kernkompetenzen müssen Curricula enthalten?
Das Problem, was jeder Schul- oder Universitätsabgänger eines bestimmten Bildungsganges wissen und verstehen muss und was er "just in time" lernen bzw. nachsehen darf, wird in den Bildungssystemen der Welt auf sehr unterschiedliche Weise gelöst. Es ist die Frage nach dem "Fundamentum", die auch in Österreich wieder heftig diskutiert wird. Wie schwierig das Problem ist, soll etwas kabarettistisch illustriert werden.

Was im deutschen Fernsehen "Big Brother" war, fand in Österreich seine Entsprechung in "Taxi Orange". Eine Gruppe junger Leute wurde von TV-Kameras Tag und Nacht bei der alltäglichen Kommunikation verfolgt. Da der Autor kein Fan derartiger Unterhaltung ist, bezieht sich das folgende Zitat auf den Kurierkolumnisten Hufnagel, der folgendes berichtet:
"Im Rahmen eines Zwischenquizzes wurde ein Insasse des Kutscherhauses, der Wirkungsstätte von Taxi-Orange, gefragt, wo sich das Orakel von Delfi befunden habe. Die Antwort "in Delfi" galt nicht als ausreichend. Die Zusatzfrage, "wo liegt den Delfi", wurde zunächst mit einer Gegenfrage beantwortet "vielleicht in Vorderindien". Eine Frage in die Tiefe des Raumes, "wisst's Ihr wo Delfi liegt", erbrachte die Reaktion "da gibt's aber viele Möglichkeiten".

Der Autor verwendet die Geschichte als Vorlesungseinstieg, wenn das Curriculumproblem diskutiert werden soll. Die Geschichte erzeugt bei den Studierenden zunächst Schmunzeln bis lautes Lachen. Der tiefere Sinn besteht jedoch darin, dass entschieden werden muss, ob man die Lage von Delfi im Netz nachsehen darf oder, zumindest ab einer bestimmten Bildungsstufe, direkt aus dem Gedächtnis abrufen können muss. Die Beantwortung dieser Frage wird durch die nahezu unbegrenzten aber anarchisch organisierten Informationsmöglichkeiten im Netz noch schwieriger als bisher.

(2) Wie kann man die Chancenungleichheit im Bildungswesen verringern?
Betrachtet man die Ergebnissen der dritten Studie "On Mathematics and Science (TIMSS)" der IEA (vgl. Zentrum für Forschung und Innovation im Bildungswesen 1998, 317 f), in der die Leistungen in Mathematik und in den Naturwissenschaften von Schülern verschiedener Schulstufen weltweit verglichen wird, so ist für den Autor nicht der große Bildungsvorsprung der Asiaten gegenüber den US-Amerikanern und auch gegenüber den Europäern das interessanteste Ergebnis, sondern die dramatische Streuung innerhalb der einzelnen Bildungssysteme. Dabei gilt, je höher die Durchschnittsleistung, desto größer auch die Streuung, d.h. gerade sehr effizient organisierte Bildungssysteme (wie etwa das Japanische) weisen die größte Streuung innerhalb einer Altersgruppe auf. Beträgt der Fortschritt im Gesamtdurchschnitt der TIMSS-Studie von einer Schulstufe zur nächsten 33 Punkte, so streuen bereits die Leistungen der mittleren 50 % einer Schulstufe um 133 Punkte, also um das Vierfache.

(1) Computerunterstützes Lernen ist ein ziemlich alter Ansatz, der sich zwar technisch stark verbessert aber didaktisch weitgehend unverändert in der neuen Technologie wiederfindet.

(2) Entscheidend ist nicht das Medium, also der Computer, sondern die didaktische Gestaltung. In mehreren Untersuchungen konnte der Autor bereits vor Jahren zeigen, dass bei identer didaktischer Struktur, zumindest bei qualifizierten Lernern, der Computereinsatz keine Erhöhung der Effizienz bringt (vgl. z.B. SCHNEIDER 1977, 1988, 1991).

(3) Die Strategie des Selbstentwickelns informationstechnischer Plattformen und Lernsoftware ist unökonomisch und, wenn nicht von Profis betrieben, auch nicht zielführend. In jedem Projekt sollte daher versucht werden, so viele vorhandene Ressourcen wie möglich einzubeziehen.

(4) Die aufwendige Didaktisierung von Trivialitäten für erfahrene Lerner, bzw. Lerner die zu erfahrenen Lernern werden sollen ist überflüssig und möglicherweise für die Entwicklung von Lerntechniken schädlich.

(5) E-Learning ist mehr als der Transport computerunterstützter Lernprogramme. Recherchetechnik ist wichtiger als ausprogrammiertes Feedback. Recherchetechniken benötigen jedoch den Aufbau eines gut vernetzten Hintergrundwissens, um die Plausibilität der gefundenen Daten überprüfen und miteinander und mit dem Vorwissen vernetzen zu können.

(6) Für die Schulen und Universitäten sollte sich die Entwicklung auf den Aufbau von Aktualisierungsdatenbanken und nicht auf die Erstellung von unmittelbar einsetzbaren Unterrichtsmaterialien konzentrieren.

(7) Sollte wirklich in einigen Jahren netzgestütztes Unterrichtsmaterial in ausreichender Quantität und Qualität vorliegen, könnte als Nebenwirkung eintreten, dass die Lernbetreuung in Lernzentren nicht mehr durch qualifizierte Lehrer und nicht mehr mit einer Stundenanrechnung von 2:1 sondern durch eine Art Internatsbetreuer erfolgt. D.h. jedoch, dass Lehrerinnen und Lehrer nur dann Berechtigung haben, wenn sie besser als das Netz sind.

Die US-amerikanische Spitzenuniversität MIT (Massachusetts Institute of Technology) vertraut offensichtlich auf die Qualität ihrer Lehrenden, hat sie doch vor kurzem angekündigt, ihre gesamten Kursmaterialien ab Herbst 2001 ins Netz zu stellen. Gleichzeitig erklärten die Verantwortlichen, dass dies für das Direktangebot keine Konkurrenz sei, da die Qualität des Unterrichts erst durch die Kommunikation mit den Lehrenden und zwischen den Lernenden zum Tragen komme. Dies spiegelt exakt die derzeitige Forschungslage wieder.