Im Gegensatz zum Aspekt der Telekommunikationstechnik stellt sich auch die Synchronität als ein Parameter telekommunikativen Lernens dar, der zu 100% optimiert werden kann. Bei vollsynchronem Unterricht besteht hinsichtlich dieses Aspektes keinerlei Unterschied zum Präsenzunterricht. Mit Zunahme der Asynchronität stellen sich Effekte ein, die zentral im Zusammenhang mit der Tatsache stehen, dass menschliche Kommunikation ein permanent rückgekoppelter Prozess ist. Asynchronität erhöht die Rückkoppelungsintervalle. Was im direkten Gegenüber Sekunden dauert, kann im telekommunikativen Unterricht zwischen Stunden und Tage dauern. Es stellt sich erneut die Frage, welche Wirkungen dies auf die Einzelaspekte der Unterrichtskommunikation erwarten lässt.

Da zeitliche Verschiebungen Lehrende und Lernende verstärkt mit der Tatsache einer medialen Kommunikation konfrontieren, ist absehbar, dass mit dem Grad der Asynchronität auch die Artifiziellität des Mediums für die Beteiligten zunimmt. Je länger der Zeitraum zwischen Frage und Antwort antizipiert wird, desto größer wird die Bedeutung der einzelnen Informationseinheit. Wenn ein Schüler einen Tag auf eine Antwort des Lehrers warten muss, wird er vermutlich versuchen, seine Frage zunächst so gut wie möglich selbst zu klären, dann evtl. andere - schnellere - Informationsquellen zu Rate zu ziehen und dann erst in möglichst exakter, komplexer und differenzierter Weise seine Frage zum Ausdruck zu bringen (vgl. ADLER 1999)
Im Sinne eines Unterrichts, welcher neben der fachlich-inhaltlichen Auseinandersetzung des Lernenden auch dessen Selbstständigkeit und Kommunikationsfähigkeit fördern soll, erscheint dies zunächst vorteilhaft. Die Tendenz, sich ‚belehren' zu lassen, vermindert sich zu Gunsten eines selbsttätigen Lernens. Der Kontakt zum Lehrer wird vom Schüler gezielt, dosiert und explizit wahrgenommen. Dieses Idealszenario kann jedoch durch verschiedene Umstände erheblich gestört werden. Wenn die Selbstinformation des Lernenden erschwert wird, wandelt sich für diesen eine aktivierende Lernumgebung in eine hemmende. Informationshemmnisse können dabei in allen Teilen des Gesamtsystems auftreten. Beispiele dafür sind eine Überforderung der Lernautonomie des Schülers, unzureichende oder lückenhafte Informationsmaterialien oder auch eine schwierig handhabbare oder störanfällige Kommunikationstechnologie.
Informelle Kommunikation und Metakommunikation sind innerhalb eines Präsenzunterrichts an den formellen Kommunikationsprozess lose angekoppelt, erfolgen jedoch eher beiläufig. Mit der Notwendigkeit, Kommunikation zu antizipieren, sinkt die Wahrscheinlichkeit nicht formeller Anteile. Da die Lernenden diese Kommunikation als primär nicht lernförderlich betrachten und mit ihr Unsachlichkeit bis hin zu Ablenkung in Verbindung bringen, ist zu erwarten, dass sie auf diese dann völlig verzichten, wenn sie nicht in Parallelität zur formellen Kommunikation stattfinden kann. Vermutlich wird dann das Bedürfnis nach Abschweifen bzw. Ablenkung anderweitig über schnellere Systeme gedeckt.
Auch der Lehrer erfährt sein Wirken in stark formalisierter Form. Er sieht sich nur noch mit gründlich formulierten Fragen konfrontiert und nimmt die Schüler-Schüler-Kommunikation, wenn überhaupt, nur noch als emotionsarmen Informationsaustausch wahr. Damit ist zu erwarten, dass bei asynchronem Teleunterricht zwischen den Beteiligten eine stark rudimentäre soziale Interaktion stattfindet.

Je größer sich die Wartezeiträume hinsichtlich einer Frage erstrecken, desto weniger besteht für einen Schüler die Tendenz, einfach einmal bei den anderen rückzufragen. Situatives Ausdiskutieren oder gemeinsames Entwickeln eines Zusammenhangs erscheinen unter diesen Bedingungen als wesentlich unattraktiver, als ein Aufsuchen von Klärungen, die ihm ohne viele Rückfragen und -antworten sicher weiterhelfen. Dieser Zusammenhang unterstützt auch die Annahme, dass sich mit dem Grad der Asynchronität auch eine zunehmende Asymmetrie der Kommunikation einstellen wird. Lehrer und Lernende werden in ihren Rollen als Wissende und Unwissende durch die stark formalisierte Kommunikation permanent bestätigt und damit manifestiert.

Zeitliche Asynchronität bietet nicht nur die Möglichkeit, hochgradig selbstständiges Lernen zu fördern; es erzwingt dieses geradezu. Damit ergibt sich die Chance, eine Unterrichtsform zu fördern, welche gegenüber lehrerdominierten Konzepten große Vorteile aufweist. Schülerselbstständigkeit birgt jedoch auch die Gefahr eines ‚Alleinlassens' der Lernenden in sich. Situationen, in denen ein Lernender nicht in der Lage ist, aus eigener Kraft voranzukommen, gefährden dann inhaltlich und auch motivatorisch sofort das Gesamtkonzept.

Der insgesamt wenig kommunikative Lernprozess wird von formeller Kommunikation dominiert, was zunächst eine Versachlichung mit sich bringen muss. Informelle Kommunikation und Metakommunikation gehen dabei jedoch stark zurück. Dies bedingt erhebliche Mängel hinsichtlich des Sozialereignisses Unterricht. Ein komplexer Kompetenzerwerb wird hierdurch in Frage gestellt. Für Lernende und Lehrer eröffnet sich ein kommunikatives Vakuum, das permanent überbrückt werden muss. Als Folge dieser Tatsache ist neben der schleppenden Schüler-Lehrer-Kommunikation eine Minimalisierung der Schüler-Schüler-Kommunikation zu erwarten, welche den Unterricht hochgradig asymmetrisch werden lässt.

Als vorläufiges Fazit der hier getroffenen Überlegungen zeichnet sich ab, dass dem technischen Aspekt bezüglich der Qualität eines telemedialen Unterrichts eine eher geringfügige Rolle beizumessen ist. Zwischen personaler und medialer Kommunikation deutet sich vordergründig eine Abgrenzung an. Diese begründet sich jedoch vorwiegend auf den Menschen selbst jedoch kaum auf seine Kommunikationstechnik. Wenn der Mensch lernt, virtuelle Räume als soziale Räume zu erschließen, wird er dort voraussichtlich relativ unabhängig von den bestehenden technischen Möglichkeiten Kommunikation in jeder Form wahrnehmen können.

Anders stellen sich jedoch die Aspekte ‚Synchronität' und ‚Tutorielle Betreuung' dar. Die sich schon durch technische Mängel abzeichnenden Effekte einer Pragmatisierung und Formalisierung der Lehrer-Schüler-Kommunikation werden bei mangelhafter Ausprägung dieser Aspekte manifestiert. Eine formalisierte Kommunikation lässt sozial-emotionale Reduktionen erwarten. Damit sind neben einer ‚Abkühlung' des Lernklimas Defizite hinsichtlich sozialer Lernprozesse und einem in diesem Zusammenhang stehenden komplexen Kompetenzerwerb absehbar. Der Unterricht wird zunehmend vom Lehrer dominiert bzw. kippt im Extremfall zu einem Szenario allein gelassener Schüler. Die Schüler-Schüler-Kommunikation bleibt unter den getroffenen Überlegungen wenig einschätzbar. Einerseits eingeschränkt durch technische und temporäre Erschwernisse, wird sie durch bestimmte Defizite geradezu erforderlich gemacht. Es wäre jedoch kaum angemessen, festzustellen, dass zur Förderung der schülerinternen Kommunikation sich eine mangelhafte Telelernumgebung anbieten würde.

Telekommunikation kann in beruflichem Unterricht zum Einsatz gebracht werden, um räumlich-zeitliche Distanzen medial zu überbrücken. Dabei steht jedoch von vorn herein fest, dass eine derartige Verlegung von Präsenzunterricht in einen virtuellen Raum nicht aus pädagogischen Intentionen erfolgen kann, sondern vorwiegend aus pragmatischen. Die Tatsache, dass sich durchaus positive Nebeneffekte, wie eine Erhöhung von Selbstständigkeit und Medienkompetenz einstellen können, darf nicht als Begründungsansatz für einen telekommunikativ unterstützten, beruflichen Unterricht angesehen werden. Aus dieser Perspektive galt es hier zu klären, wodurch sich in telekommunikativem Unterricht Defizite einstellen können und wie sich diese dort auswirken.

Im Zentrum dieser Diskussion stehen Veränderungen im unterrichtlichen Kommunikationsprozess, welche durch die Verlegung einer unmittelbaren in eine mittelbare Kommunikation absehbar sind. Dabei zeichnen sich als Parameter dieser Veränderungen die technischen Möglichkeiten des im Unterricht zum Einsatz gebrachten Telekommunikationssystems, die Betreuungsintensität des Lehrers und die zeitliche Synchronität im Lehr-Lern-Prozess ab. Diese Parameter wirken separat, aber auch ineinander verschränkt und stellen damit ein komplexes Wechselfeld sich gegenseitig bedingender Einflüsse dar. Innerhalb dieses Wechselfeldes steht ein hohes Wirkungspotential bei den pesonalen Faktoren einem relativ geringem Wirkungspotential des technischen Aspekts gegenüber.
Über eine vertiefte Analyse des Kommunikationsprozesses im Unterricht stellt sich dieser als ein Gefüge verschiedener wort- und körpersprachlicher Kommunikationsabläufe dar. Diese lassen sich in formelle, informelle und metakommunikative Anteile differenzieren. Die Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern unterscheidet sich von jener unter den Schülern durch einen verstärkt formellen Charakter, geringere metakommunikative Anteile und eine gewisse Asymmetrie.

Kommunikationsprozesse im virtuellen Unterricht erfahren prinzipiell Einschränkungen durch die mediale Mittelbarkeit. Auch bei bester audiovisueller Übertragungstechnologie ist davon auszugehen, dass die Kommunikation formelleren Charakter annimmt. Sie wird sich auf Grund ihrer Offenheit nach außen sowie einer möglichen Protokollierbarkeit insgesamt aus Angsthemmnissen verringern. Dies insbesondere dann, wenn sie nur in schriftlicher Form möglich ist. Die innerhalb von Präsenzunterricht bestehende Asymmetrie wird dabei verstärkt. Die Intensität der tutoriellen Betreuung wirkt in diesem Bezugsfeld noch stärker. Bei einem virtuellen Massenlernen, innerhalb welchem ein Schüler sich nicht mehr als Individuum eingebunden sieht, besteht die Gefahr, dass der Unterricht sich nur noch in Form eines Austauschs von Fachinformationen erstreckt. Die Gefahr eines derartigen ‚Alleinlassen' der Lernenden erscheint nicht nur bei mangelnder Betreuung, sondern auch bei zu großen Zeiträumen innerhalb der Kommunikation gegeben. Asynchronität im virtuellen Unterricht führt zwangsweise zu einer Erhöhung der Schülerselbständigkeit . Diese geht jedoch einher mit einer zunehmenden Abkehr von der Kommunikation an sich. Aus allen drei Aspekten lassen sich Einschränkungen vor allem im Bereich sozial-emotionaler Prozesse absehen, welche nicht nur eine generelle Verschlechterung des Lernklimas mit sich bringen, sondern auch ein neben dem inhaltlichen Lernen stattfindendes soziales Lernen in Frage stellen und damit insgesamt den Erwerb komplexer Handlungskompetenzen.

Kommunikationsprozesse außerhalb eines virtuellen Unterrichts besitzen, im Gegensatz zum Präsenzunterricht, keinen vorgegebenen Rahmen. Somit erscheint die Entstehung einer wirklichen Gruppe aus den Lernenden fraglich. Vielmehr ist anzunehmen, dass die Schüler sich vorwiegend als Einzelpersonen ohne wirkliche soziale Anbindung wahrnehmen. Neben den schon prognostizierten Defiziten hinsichtlich sozialen Lernens kann davon ausgegangen werden, dass vor allem wenig kommunikative, passive bzw. wenig begabte Schüler noch größeren Lernhemmnissen gegenüberstehen, da ihnen der Schutzraum einer zurückhaltenden Kommunikationsteilnahme fehlt.

Obwohl davon auszugehen ist, dass LehrerInnen, welche neben ihrem Präsenzunterricht Teleunterricht durchführen, den beschriebenen Prozessen weniger stark ausgesetzt sind, sind doch deutliche Veränderungen in der Ausübung ihres Berufs absehbar. Neben ähnlichen zu erwartenden Effekten aus sozialen bzw. kommunikativen Defiziten ist davon auszugehen, dass Fähigkeiten als Teletutor zukünftig zu den Berufskompetenzen von LehrerInnen in den entsprechenden Bezugsfeldern gehören werden. DÖRR stellt vor dem Hintergrund der Evaluation eines Telekom-Fernlernkonzepts diesbezüglich fest: "Die Situation, Lerngruppen nur indirekt mittels Telekommunikation betreuen zu können, erfordert Kenntnisse und Fertigkeiten, über die Trainer in der Regel nicht verfügen" (Dörr, 1999, 69) (Vgl. dazu auch GRÄSEL, FISCHER, BRUHN, MANDL, 1997) (Gräsel, et. Al., 1997, 4f).
An dieser Stelle ist auf Erfahrungsbereiche hinzuweisen, innerhalb welcher in den letzten Jahren intensive Forschung im Zusammenhang mit psychosozialen Effekten durch den Einsatz telekommunikativer Technologie innerhalb von beruflicher Arbeit und Führung betrieben wurde. Sowohl die Arbeit- und Organisationspsychologie als auch die Betriebswirtschaftslehre setzen sich seit längerem mit der Problematik kooperierender Kommunikation mittels digitaler Telemedien auseinander. Neben anderen Autoren stellen insbesondere BÜSSING (Vgl. Büssing, 1999, 119-175) bzw. REICHWALD und BASTIAN (Vgl. Reichwald, Bastian, 1999, 141-162) als ein Ergebnis vertiefter Studien heraus, dass vor allem im Zusammenhang mit affektiven und emotionalen Anteilen der Kommunikation zwischen beruflich Tätigen bzw. Führungskräften eine ‚face-to-face-Kommunikation' mit Hilfe eines Ferndialogs nicht vollständig zu substituieren ist. Die vor allem sozial-kommunikative Problematik digitalisierter Kommunikation von intensiv interagierenden Menschen besitzt hier eine besonders breite empirische Basis.

Aus den vorausgehenden Feststellungen lassen sich einige Konsequenzen für telekommunikativen beruflichen Unterricht ableiten:

· Nicht primär die Technik entscheidet über die Qualität telekommunikativen Unterrichts, sondern dessen Synchronität und tutorielle Betreuung

· Die Technik sollte eher den Kriterien Sicherheit, Funktionalität und Konstanz gerecht werden, als einer maximalen Medienausnutzung

· Eine permanente Synchronität ist als Ideal zu betrachten, wird sich jedoch im Realfall nicht konsequent verwirklichen lassen. Es sollten jedoch sichere Zeiten der virtuellen Begegnung bestehen. Die Zeiträume zwischen Fragen und Antworten müssen zuverlässig einschätzbar und möglichst gering sein

· Wie im Präsenzunterricht dürfte ein Lehrer virtuell kaum mehr als 30 Schüler intensiv betreuen können. Wird diese Zahl deutlich überschritten, kann bald nicht mehr von Unterricht die Rede sein

· Hochgradig schülergesteuertes Selbstlernen kommt telekommunikativem Lernen entgegen, ändert jedoch nichts an den bisherigen Feststellungen

· Lehrer und Schüler müssen auf diesen Unterricht breit vorbereitet werden. Vor allem der Komplex der Kommunikationsfähigkeiten spielt hier eine entscheidende Rolle

· Auf Grund sozialer und emotionaler Defizite bietet sich telekommunikativer Unterricht eher als additiver Ansatz an, denn als substitutiver

· Rein telemedialer Unterricht sollte regelmäßig und möglichst oft durch Zusammenkünfte aller Beteiligten sozial hinterlegt werden

· Lehrer und Schüler mit sozialen bzw. kommunikativen Defiziten könnten in telekommunikativem Unterricht einerseits Schutz erfahren, andererseits aber auch ihre Defizite verstärken. Sie laufen Gefahr, dort noch stärker als im Präsenzunterricht in den Hintergrund zu geraten

· Komplexe berufliche Handlungskompetenz kann hier bestenfalls vorbereitet, bzw. deren laufender Erwerb unterstützt werden. Dies alleine zu leisten, dürfte in telekommunikativem beruflichem Lernen sehr schwierig sein

Eine kommunikationsbezogene Analyse von telemedialem beruflichem Unterricht führt zu dem Tenor, dass mit einem Absinken der Qualität des virtuellen Unterrichts die Gefahr vor allem sozial-emotionaler Defizite steigt. Damit verengt sich der Adressatenkreis derartiger Ansätze und ihre Lernwirkung müssen eher vorsichtig eingeschätzt werden. Berufliches telekommunikatives Lernen erscheint geeignet, um bestimmten räumlich-zeitlichen Defiziten zu begegnen, sollte jedoch gegenwärtig in jedem Falle eher präsenzunterrichtsbegleitend als -ersetzend zum Einsatz gebracht werden.