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Beatrix Niemeyer (Universität Flensburg)
Benachteiligtenförderung zwischen Berufung und Profession.
Professionstheoretische Überlegungen zu einem diffusen Bildungsbereich |
1 Einleitung
Zwischen Ansätzen der strukturellen Absicherung einerseits und ungesicherten
Förderbedingungen andererseits wird das Übergangssystem von
Schule in Ausbildung, das heterogene Feld der sogenannten Benachteiligtenförderung,
von Akteuren unterschiedlicher Berufsgruppen gestaltet. Professionalisierungsprozesse
vollziehen sich in der Praxis, situationsbezogen und in hohem Maße
marktabhängig. Wer Benachteiligte an welchem Lernort fördern
darf, ist nicht verbindlich geregelt. Professionsbezogenes Wissen der
Akteure speist sich aus Praxiserfahrungen und informellen Lernprozessen,
eine systematische Vermittlung im Rahmen spezifischer Bildungsgänge
erfolgt nicht. Trotz einer Vielzahl von Modellversuchen und Projekten
ist es bislang nicht gelungen, die spezifischen Professionalisierungsbedingungen
dieses Bildungssegments systematisch aufzuarbeiten. ENGGRUBER (2001) konstatiert,
dass „den beteiligten Berufsgruppen ein gemeinsames Verständnis
der Profession Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher im Sinne
[einer] gemeinsam geteilten, ethisch und wissenschaftlich begründeten
Sinnwelt“ fehle (203). Ebenso mangele es an wissenschaftlichen Untersuchungen,
die eine solche Profession begründeten, die „orientierungsrelevant
für das berufliche Handeln aller drei beteiligten Berufsgruppen ist
und in die ebenso alle Professionsnovizen der drei Gruppen gleichermaßen
eingeführt werden müssen“ (ENGGRUBER 2001, 208).
Im folgenden Beitrag werden zunächst die strukturellen Merkmale von
Benachteiligtenförderung als Bildungsbereich vorgestellt und vor
diesem Hintergrund das spezifische Professionalisierungsdilemma erläutert.
Im Hinblick auf eine professionstheoretische Verortung der Benachteiligtenförderung
werden im nächsten Abschnitt die Dilemmata und Paradoxien beschrieben,
die für diesen Bildungsbereich typisch sind und das berufliche Handeln
der Akteure prägen. Daran anschließend wird gefragt, wie unter
diesen Bedingungen professionelles pädagogisches Handeln in der Berufsschule,
in der außerschulischen Einrichtung, im Rahmen von ausbildungsbegleitenden
Hilfen oder von Jugendberufshilfemaßnahmen gestaltet wird. Daraus
lassen sich abschließend Konsequenzen ziehen im Hinblick auf die
Absicherung von Benachteiligtenförderung als pädagogische Profession
ebenso wie im Hinblick auf die Absicherung der Qualifikationsangebote
derjenigen, die in diesem Bereich berufstätig sind. Die empirische
Basis des Beitrags bilden die Erträge der Forschungsprojekte am Berufsbildungsinstitut
Arbeit und Technik – biat – der Universität Flensburg,
die unterschiedliche Fragestellungen zur Thematik des Übergangs von
Jugendlichen mit schlechten Startchancen von Schule in Ausbildung behandelten.
(Socrates- Re-Enter: Improving Transition from school to vocational education
and training for low achieving school leavers, vgl. dazu EVANS/NIEMEYER
2004; Re-Integration: vgl. http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index_projekte.htm;
HOL- Handlungsorientiertes Lernen, ein gemeinsames Fortbildungsprojekt
der Jugendaufbauwerke Niebüll, Norderstedt und Glücksburg. vgl.
Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung, Flensburg 2003; Prokop-
Professionell Kooperieren: Analyse des Professionalisierungsdilemmas und
Entwicklung eines Modells zur verbesserten Zusammenarbeit und Qualifizierung
von Mitarbeiter/-innen beruflicher Schulen und außerschulischer
Träger in der Benachteiligtenförderung, vgl. 1. Zwischenbericht,
Flensburg 2003.)
2 Berufung– Beruf – Profession – Das Professionalisierungsdilemma
in der Benachteiligtenförderung
„Das Dilemma, arbeitslose Jugendliche nicht auf der Straße
gammeln zu lassen, ihnen andererseits aber auch keine echte Berufsperspektive
mit den üblichen Auffangkursen bieten zu können, haben mittlerweile
eine Vielzahl engagierter Sozialarbeiter und Pädagogen erfahren.
Vor dem Hintergrund der sich in den nächsten Jahren sicherlich verschärfenden
Problemlage ist neben dem Ausbau schulischer Auffangmaßnahmen mit
einem Ausbau der `Förder- und Grundlehrgänge´ durch die
BA und freie Träger zu rechnen.“ Dies Zitat stammt aus dem Jahr
1976. 50 000 arbeitslose Jugendliche sollten seinerzeit an entsprechenden
Maßnahmen teilnehmen (PETZOLD 1976, 179). Die Frage, wie deren Arbeitsmotivation
angesichts fehlender Ausbildungsmöglichkeiten erhalten bleiben könne,
welche Bildungsangebote oder begleitende Aktionen ihnen eine selbstbestimmte
soziale Teilhabe ermögliche, war damals ein wichtiger Topos im sozialpädagogischen
Diskurs. Die Suche nach Antworten umfasste neben der Erweiterung schulischer
Bildungsangebote (10. Schuljahr, Berufsvorbereitungsjahre) und den Maßnahmen
der Bundesanstalt für Arbeit auch Selbsthilfeprojekte, die selbstbestimmt
Arbeit und Leben miteinander in Einklang zu bringen suchten und eine breite
Palette von Bildungsangeboten durch Volkshochschulen, Gewerkschaften,
Jugendverbände etc. Politische Bildung bildete ein Kernstück
entsprechender Konzeptionen, und diejenigen, die sich in diesem Bereich
engagierten, folgten damit nicht nur materiellen Interessen, sondern auch
ihrer inneren (politischen) Überzeugung (vgl. z. B. PETZOLD 1976;
PETZOLD/SCHLEGEL 1983).
2002 nahmen im jetzt vereinten Deutschland 85 288 Jugendliche an berufsvorbereitenden
Maßnahmen teil; 74 360 absolvierten eine außerbetriebliche
Ausbildung im Rahmen der Benachteiligtenförderung, 66 590 Jugendliche
nahmen ausbildungsbegleitenden Hilfen in Anspruch. Benachteiligtenförderung
ist seit Jahren im Berufsbildungsbericht als Daueraufgabe beschrieben,
Berufsausbildungsvorbereitung seit Ende 2002 im Berufsbildungsgesetz festgeschrieben.
Damit erfährt der Prozess der Institutionalisierung des Übergangsbereiches
von Schule in Ausbildung eine weitere ordnungspolitische Absicherung.
Vor diesem Hintergrund ebenso wie angesichts von arbeitsmarktpolitischen
Prognosen und bildungspolitischen Analysen kann Benachteiligtenförderung
heute als eigenständiger Bildungsbereich und spezifisches pädagogisches
Handlungsfeld bezeichnet werden. Aus einem Aktivitätsbereich engagierter
Pädagogen ist ein Berufsfeld geworden, für das sich Merkmale
einer pädagogischen Profession identifizieren lassen, auch wenn aufgrund
des heterogenen Handlungsfeldes und der Überlappung mit anderen pädagogischen
Tätigkeitsbereichen (noch) nicht im engeren Sinn von einer Profession
gesprochen werden kann. Diese wäre durch eine typische Verbindung
von Sachorientierung, spezifischer Einbindung in wissenschaftlich erzeugtes
Wissen und auf die existentielle Krisenbearbeitung von Klienten zugeschnittener
Berufsethik gekennzeichnet, die gegenüber unvermitteltem Zugriff
der Marktdynamik und der bürokratischen Verwaltungsmacht einen Schutzraum
bildete, der es erst ermöglichte diesen Typ interaktionssensibler
beruflicher Arbeit sachgerecht durchzuführen (vgl. STICHWEH 2002).
Gleichwohl wird in der außerschulischen und in der schulischen Benachteiligtenförderung
professionelle pädagogische Arbeit geleistet, die sich in ihren Zielen,
ihrer organisatorischen Anbindung, ihrer strukturellen Verankerung und
in ihrer pädagogischen Praxis von klassischen Handlungsfeldern sowohl
der Sozial- als auch der Berufspädagogik abgrenzen lässt. Um
diesem Bildungsbereich in seiner sozial- und bildungspolitische Bedeutung
zu der notwendigen Anerkennung zu verhelfen, erscheint eine wissenschaftliche
Analyse der Professionalisierungsprozesse und eine professionstheoretische
Verortung überfällig. Entsprechende Forschungsarbeiten in den
Bezugsdisziplinen Berufs- und Sozialpädagogik sind überschaubar
(u. a. CHRISTE u. a. 2002; ENGGRUBER 2001; BIERMANN/BONZ/RÜTZEL 1999).
Insbesondere in der Berufspädagogik werden benachteiligte Jugendliche
als Bezugsgruppe nur marginal wahrgenommen und innovative Handlungsstrategien,
wie sie in der nunmehr 25-jährigen Praxis der Benachteiligtenförderung
entwickelt wurden, werden umgekehrt nur selektiv in die Theoriebildung
einbezogen (zu den Spezifika disziplinärer Zugänge vgl. auch
BIERMANN/RÜTZEL 1999, 18ff). Ebenso wenig hat Benachteiligtenförderung
bislang systematisch Eingang in das Studium der Berufspädagogik gefunden.
Das hat zur Folge, dass noch immer die überwiegende Zahl der Lehrkräfte
mehr oder weniger unvorbereitet in Klassen mit Jugendlichen ohne Ausbildung
geschickt werden, wo sie dann einen klassischen Praxisschock erleben.
(Zwar gibt es an einzelnen Hochschulen den Studiengang Berufliche Rehabilitation,
lediglich in Hannover gibt es einen Lehrstuhl für Sozialpädagogik
in der beruflichen Bildung, in Darmstadt und Dortmund gibt es entsprechende
Zusatz- oder Aufbaustudiengänge, ansonsten bleibt es zufällig
und dem Ermessen der jeweiligen Lehrstuhlinhaber überlassen, inwieweit
Themen der Benachteiligtenförderung Eingang in die Lehre finden.)
Die Verankerung von Benachteiligtenförderung als Regelaufgabe impliziert
eine zielgerichtete Qualifizierung derjenigen, die berufsmäßig
mit ihr befasst sind. Dabei lassen sich modellhaft drei Berufsgruppen
unterscheiden:
- LehrerInnen der berufsbildenden Schulen, incl. der FachlehrerInnen
- AusbilderInnen in den überbetrieblichen Ausbildungsstätten
und/oder Werkstätten und
- SozialpädagogInnen (in der Praxis auch ErzieherInnen oder Diplom-PädagogInnen)
in den Einrichtungen außerschulischer Bildungsträger.
In den Einrichtungen außerschulischer Bildungsträger, die ausbildungsvorbereitende
Maßnahmen (BvB), überbetriebliche Berufsausbildung (BüE)
und ausbildungsbegleitende Hilfen (abH) anbieten, arbeiten AusbilderInnen
und sozialpädagogische Kräfte gemeinsam am Ziel der beruflichen
Eingliederung benachteiligter Jugendlicher. Gleichzeitig sind BerufsschullehrerInnen
mit dieser Zielgruppe konfrontiert, sei es als dualer Partner in den einzelnen
Programmen oder als eigenständiger Anbieter von Ausbildungsvorbereitungsjahren
(AVJ) oder einzelner Fachschulklassen. Gemeinsam ist diesen drei Berufsgruppen,
dass sie sich im Rahmen ihrer eigenen Ausbildung oder ihres Studiums in
aller Regel nicht systematisch für die Arbeit mit benachteiligten
Jugendlichen qualifizieren konnten. Eine zielgruppenspezifische Qualifizierung
ist für alle beteiligten Berufsgruppen oft nur im Rahmen von Fortbildung
möglich. Das folgende Schaubild illustriert dieses Professionalisierungsdilemma
in der Benachteiligtenförderung:
Abb. 1: Professionalisierungsdilemma in der Benachteiligtenförderung
Die Grafik illustriert, wie unterschiedlich die Berufe der drei Hauptgruppen
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Benachteiligtenförderung
sind und wie stark sich diese in Bezug auf Ausbildung, Status, Arbeitskultur
und berufliches Selbstkonzept unterscheiden. Bereits ein Blick auf die
Räumlichkeiten und Orte, an denen sich professionell-pädagogisches
Handeln vollzieht, lässt die Unterschiedlichkeit ins Auge springen.
Während der traditionelle Klassenraum der Lehrer-Schüler-Beziehung
vergleichsweise wenig räumliche Gestaltungsfreiheit lässt, die
Werkstatt in der Regel ganz auf Arbeitserfordernisse ausgerichtet ist,
bleibt der Handlungsraum der sozialpädagogischen Begleitung undefiniert
und kann sich auf das gesamte soziale Umfeld der Jugendlichen erstrecken.
Ebenso unterschiedlich sind die Begriffsgebäude, die das berufliche
Handeln der verschiedenen Akteure, ihre fachlichen Tätigkeiten, pädagogische
Beziehung, ihre Interaktion und ihre Perspektive auf die Jugendlichen
in Worte fassen. Während Lehrer unterrichten und Ausbilder anleiten,
begleiten oder beraten Sozialpädagogen und initiieren informelle
Lernprozesse. Ersteren stehen stark formalisierte Vorgaben und Orientierungshilfen
zur Verfügung, um den Erfolg ihres Tuns zu messen, Lernerfolg in
der Werkstatt dokumentiert sich am Gelingen eines Werkstücks oder
eines anderen Arbeitsauftrags, während der Erfolg sozialpädagogischen
Handelns stets von den einzelnen Beteiligten im jeweiligen Situationsbezug
zu definieren
ist. Entsprechend unterschiedlich gestaltet sind die Lehrer-Schüler-,
Meister-Lehrlings- oder Sozialpädagoge-Klienten-Beziehung, stehen
doch allen unterschiedliche Instrumentarien der Einflussnahme, Sanktion
und Bewertung zur Verfügung. Die drei Hauptberufsgruppen unterscheiden
sich nicht nur hinsichtlich ihres beruflichen Handelns und der damit verbundenen
Lernkultur, sondern auch hinsichtlich ihres pädagogischen Auftrags
und dessen Umsetzung in Lern- bzw. Förderziele. Auch die jeweiligen
Ausbildungsgänge dieser drei Gruppen sind grundverschieden, vollziehen
sich in unterschiedlichen Institutionen, beziehen sich auf unterschiedliche
Wissensquellen und haben ganz unterschiedliche Formen des Zugangs zum
jeweiligen Beruf. In der Folge unterscheiden sie sich auch hinsichtlich
ihres Einkommens und ihres sozialen Status.
Der Begriff Professionalisierungsdilemma in der Benachteiligtenförderung
bezeichnet also sowohl die Tatsache, dass ein geordneter Zugang zu diesem
Bereich als Profession fehlt, die Qualifikationsprofile der hier Tätigen
heterogen und undefiniert sind und die notwendigen Kompetenzen oft unsystematisch
und informell erworben werden müssen, als auch die Tatsache, dass
deren Professionalisierungsgrad unterschiedlich weit ausgeprägt ist.
3 Professionstheoretische Bezugspunkte – Dilemmata beruflichen Handelns
in der Benachteiligtenförderung
Die Übernahme einer gemeinsamen Verantwortung, wie sie u. a. im
Dienstblatt Runderlass der Bundesanstalt für Arbeit 8/98 gefordert
wird, ist durch die Problematik der notwendigen Angleichung der berufsspezifischen
interindividuellen Unterschiede der in der Benachteiligtenförderung
tätigen Berufsgruppen geprägt. Wissenschaftstheoretisch sind
hier die Disziplinen der Berufspädagogik, Sozialpädagogik und
der jeweiligen Fachwissenschaften mit ihren je eigenen Verständnissen,
Schwerpunkten und ihrer je eigenen Fachsprache vertreten. Professionstheoretische
Überlegungen zur Benachteiligtenförderung können sich folglich
auf bisherige Professionsforschung in der Sozialpädagogik ebenso
wie in der Berufspädagogik beziehen, denn die Dualität der beiden
Bezugsdisziplinen kennzeichnet dieses Praxisfeld.
Für eine professionstheoretische Absicherung der Benachteiligtenförderung,
die auf ein gemeinsames Verständnis und eine gemeinsam geteilte ethisch
begründete Sinnwelt der beteiligten Berufsgruppen zielt, können
die Erträge der sozialpädagogischen Professionalisierungsforschung
fruchtbar gemacht werden, die davon ausgeht, dass sich berufliches Handeln
von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen als Vermittlungsaufgabe
in einem Spannungsfeld vollzieht, das durch die Widersprüchlichkeit
von individuellem Interesse und gesellschaftlichen Normvorstellungen geprägt
ist. Auch das berufliche Handeln von Ausbilderinnen, Ausbildern, Berufspädagoginnen
oder -pädagogen ebenso wie von Sozialpädagoginnen und -pädagogen
in den Institutionen der Benachteiligtenförderung ist von Paradoxien
gekennzeichnet und beinhaltet deren situative und individuelle Ausgestaltung.
(ENGGRUBER hat als erste diesen Ansatz auf die Benachteiligtenförderung
übertragen und nennt, im Rekurs auf KUTSCHA (1989) und SCHÜTZE
fünf Dilemmata, die das Handlungsfeld Benachteiligtenförderung
kennzeichnen (ENGGRUBER 2001, 208ff.), die in die folgenden Überlegungen
mit eingeflossen sind.) Diese erscheinen als Dilemmata zwischen Selektion
und Integration, zwischen Fachlichkeit und Förderung, Betrieblichkeit
und Schonraum; aber auch zwischen wissenschaftlich fundiertem Fachwissen
und personengebundenem Erfahrungswissen, auf das in der Gestaltung von
Förderprozessen für Jugendliche zurückgegriffen wird, sowie
als Wissens- und Machtgefälle, das die Beziehung zu den Jugendlichen
beeinflusst. Hinzu kommt für die Benachteiligtenförderung typisch
der Widerspruch zwischen ganzheitlicher Förderung und diversifizierten
Handlungsfeldern, in denen diese umzusetzen ist, der sich spiegelt im
Dilemma zwischen individueller Interaktion, die den Förderprozess
prägt und interinstitutioneller Kooperation, die notwendig ist, um
ein Förderverhältnis überhaupt erst zustande kommen zu
lassen. Berufliches Handeln der drei genannten Berufsgruppen bedeutet,
sich im konkreten Förderprozess in der unmittelbaren Interaktion
mit den Jugendlichen zu diesen Dilemmata zu verhalten und sie im je konkreten
Fall situationsangemessen aufzulösen oder auszuhalten. Eine Konzeption
von Benachteiligtenförderung als pädagogische Profession erfordert
darüber hinaus die Anerkennung der Bedeutung der Phase der Sozialisierung
in den Beruf sowie, damit in unmittelbarem Zusammenhang stehend, die Klärung
von Zugangsregelungen und die strukturelle Sicherung des Arbeitsgebietes.
Eine Professionstheorie der Benachteiligtenförderung hätte demnach
zu berücksichtigen:
- die Bedeutung der Phase der beruflichen Sozialisation für die
Herausbildung eines professionellen Habitus
- die Rekonstruktion der für das Berufsfeld konstitutiven Antinomien,
Dilemmata oder Paradoxien
- die Rekonstruktion des Spannungs- bzw. Ergänzungsverhältnisses
zwischen der Professionellen-Adressaten-Interaktion einerseits und den
institutionellen Strukturen bzw. organisatorischen Rahmungen andererseits.
4 Konsequenzen für die Akteure – professionelles pädagogisches
Handeln in der Benachteiligtenförderung
Wie vollzieht sich professionelles pädagogisches Handeln unter diesen
spezifischen Voraussetzungen in der Praxis? Was ist notwendig, damit ein
Berufspädagoge, eine Sozialpädagogin oder ein Ausbilder Jugendliche
mit schlechten Startchancen professionell fördern kann? Neben der
entsprechenden materiellen Ausstattung mit Ressourcen und der strukturellen
Absicherung des Arbeitsgebietes, deren Relevanz hier nicht unterschätzt
werden soll, gehören dazu spezifische pädagogische und personale
Kompetenzen, um die Interaktion mit den Jugendlichen so zu gestalten,
dass diese konsequent zur eigenständigen Biographiegestaltung befähigt
werden. Entsprechende Kompetenzen werden im Rahmen von Studium bzw. Ausbildereignungsprüfung
nicht vermittelt und können sogar im Widerspruch zu konstitutiven
Elementen des beruflichen Selbstbildes stehen und somit die berufliche
Tätigkeit in der Benachteiligtenförderung als „Störfall“
oder „Abweichung“ erscheinen lassen.
Wie dies im Einzelfall von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in verschiedenen
Institutionen der Benachteiligtenförderung empfunden wird und welche
individuellen Strategien des Umgangs mit den strukturellen Widersprüchlichkeiten
gefunden werden, soll nun illustriert werden (Es handelt sich im folgenden
um eine vorläufige Auswertung von Interviews, die im Kontext der
Projekte Prokop und HOL entstanden sind. Für eine umfassendere Analyse
verweisen wir auf die in Kürze erscheinenden Projektberichte.). Für
die Interviewanalyse wurden die oben genannten Merkmale professionellen
Handelns umformuliert in Fragen nach dem professionellen Selbstverständnis
(Wie wird das berufliche Handeln legitimiert? Welche Qualitätskriterien
gelten? Vor allem wie werden die strukturellen Widersprüche und Dilemmata,
die dieses Handlungsfeld spezifisch kennzeichnen, wahrgenommen und gestaltet?)
Es wurde deutlich, dass sich Ausbilderinnen und Ausbilder sehr stark über
ihre Fachlichkeit definieren. Ihr Qualitätskriterium ist ein handwerklich
gutes Produkt, dafür fühlen sie sich persönlich verantwortlich
und legen daher im Herstellungsprozess gern selbst mit Hand an. Damit
nehmen sie „den Jugendlichen die Arbeit weg“, wie es ein Einrichtungsleiter
ausdrückt. Lehrerinnen und Lehrer sehen sich als Vermittler von Kenntnissen
und Kompetenzen, auch wenn sie erkannt haben „nur mit Wissen zuballern,
das kann man in der heutigen Zeit vergessen.“ Für sie deckt
der Unterricht in den entsprechenden Klassen im Normalfall nur einen Teil
ihrer Stundenzahl. In der Regel unterrichten sie auch, oft hauptsächlich,
in anderen Klassen und können den Unterricht in der Berufsvorbereitung
als zeitlich begrenzt ansehen. Sie empfinden ihn dann selbst als Ausnahme,
als Abweichung vom „normalen“ Unterricht. Sozialpädagoginnen
und Sozialpädagogen schließlich sehen sich häufig in der
Rolle des Vermittlers zwischen den beiden ersten Berufsgruppen. Sie beraten
in den Einrichtungen auch die Ausbilder in pädagogischen Fragen.
Von der Ausbildung her sollten sie am ehesten auf eine Berufstätigkeit
in einem sozialen Spannungsfeld vorbereitet sein. Auf der Mikroebene wird
allerdings deutlich, dass Fürsorgedenken der Befähigung zur
Selbstständigkeit oft im Weg stehen kann, dass eine Sozialpädagogin
sagt: „ich frage erst, ob sie ein Hilfsangebot von mir haben wollen.
Ich stülpe ihnen das nicht über, sondern frage, möchtest
du das wissen...“, scheint eher die Ausnahme zu sein.
Deutliche Unterschiede zwischen den beteiligten Berufsgruppen zeigten
sich auch bei der Gestaltung und Reflexion der Professionellen-Adressaten-Interaktion
(Wie werden die Jugendlichen gesehen? Wir wird der Kontext gestaltet,
in dem die Interaktion stattfindet? Welche Methoden kommen zur Anwendung?
Wie wird das Verhältnis reflektiert?). Lehrerinnen und Lehrer mit
der für sie typischen Berufsbiographie scheinen am weitesten von
den Alltagserfahrungen ihrer Schüler in den AVJ-Klassen entfernt,
Informationen über deren Lebenswelt sind für sie im schulischen
Kontext relativ schwer zu erhalten. Ihr Blick auf die Jugendlichen scheint
distanzierter als der der Ausbilder in den Berufsfeldern der Einrichtungen,
sie wissen weniger über deren Lebenswelt und familiäre Hintergründe.
Obwohl ihre Beziehung zu den Jugendlichen durch eine klare Hierarchie
gekennzeichnet ist, durch Notengebung eindeutige Qualitätskriterien
festgelegt sind, betonen viele explizit, dass sie am Unterricht in AVJ-Klassen
gerade die pädagogische Arbeit schätzen und die Tatsache, dass
sie hier nicht durch einen Lehrplan eng festgelegt sind. Die Interaktion
der Ausbilderinnen und Ausbilder mit den Jugendlichen hingegen ist in
der Regel an den Erfordernissen des Arbeitsprozesses orientiert, sie sehen
die Vermittlung von klassischen Arbeitstugenden als ihre Aufgabe an sowie
die Vermittlung von fachpraktischen Kenntnissen und Fertigkeiten. Die
Jugendlichen sollen lernen, Arbeitsaufträge im Berufsfeld genau und
gut auszuführen. Die Qualität der Förderung zeigt sich
aus dieser Perspektive an der Güte des erstellten Produkts, weniger
an der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen. Durch die Arbeit
mit benachteiligten Jugendlichen werden diese Maßstäbe scheinbar
auf den Kopf gestellt, denn „Qualität ist ja hier zweitrangig“,
wie es ein Mitarbeiter treffend ausdrückt: „die Arbeit mit den
Jugendlichen, einen Draht zu denen bekommen, die zu motivieren, mit denen
zusammenzuarbeiten - das ist eine ganz andere Geschichte!“
Die Gestaltung und Reflexion der strukturelle Rahmenbedingungen (Welche
strukturellen und normativen Setzungen bestimmen bzw. begrenzen das berufliche
Handeln? Wie werden sie reflektiert? Wird Einfluss auf deren Gestaltung
genommen?) geschieht bei allen Akteuren vorwiegend in Bezug auf die unmittelbare
Interaktion mit den Jugendlichen. Viele der befragten Lehrerinnen und
Lehrer waren beispielsweise kaum informiert über die Förderbedingungen
und Organisationsstrukturen der freien Träger. Während die MitarbeiterInnen
der außerschulischen Einrichtungen in aller Regel ausschließlich
mit benachteiligten Jugendlichen arbeiten, kleinere Gruppen haben und
besonders auf individuelle Unterschiede eingehen können und zudem
ihre Aktivitäten nicht in vorgegebene Zeittakte stückeln müssen,
sind Lehrer in ihren Handlungen viel stärker an vorgegebenen abstrakten
Lernzielen, an Vorgaben des Lehrplans orientiert. Der durch die Institution
Schule mit ihrer spezifischen Lernkultur vorgegebene Rahmen wird in der
Regel unhinterfragt hingenommen. Dort wo er verändert wird, geschieht
dies oft „heimlich“.
Von zentraler Bedeutung für den Professionalisierungsprozess sind
schließlich die berufliche Sozialisierung und der Zugang zum Tätigkeitsfeld
(Wie und wo findet eine Sozialisierung statt? Was sind die Zugangsvoraussetzungen,
sind diese spezifisch geregelt? Welche Kompetenzen werden vorausgesetzt?
An welchen Erfahrungen wird angeknüpft?). Der Weg in den Beruf von
Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern außerschulischer Einrichtungen
ist oft ein bunter, der über verschiedene Stationen führt und
relativ dicht an der Lebenswelt der Jugendlichen ist, was z. B. Umgang
mit unsicheren Beschäftigungsverhältnissen und Arbeitslosigkeit
betrifft. Im Falle der Ausbilder oder Anleiter gehört typischerweise
zur Erstqualifikation die handwerkliche Ausbildung, darauf aufbauend die
Meisterprüfung (einschließlich zuerkannter Ausbildereignung)
zur formalen Qualifikation. „Aber ein Meister macht seinen Meister
ja nicht, um danach mit Benachteiligten zu arbeiten.“ Dies geschieht
oft erst nach langjähriger Berufserfahrung. Da es für das spezifische
Berufsfeld Berufsvorbereitung/Berufsorientierung/Benachteiligtenförderung
keine gesonderte Ausbildung gibt, knüpfen Ausbilder und Ausbilderinnen
in den Berufsfeldern zunächst an ihre eigenen Lern- und Berufserfahrungen
an. Die Dimensionen beruflicher und sozialer Förderung der Jugendlichen
erschließen sich ihnen handlungsorientiert im pädagogischen
Alltag. Viele wissen zunä
;chst nicht, wie sie den eigenen Anspruch
an fachlich gute Arbeit und die Leistungsfähigkeit der Jugendlichen
in Einklang bringen können. Dabei lassen sich zwei Typen unterscheiden:
Typ A hat neben der Fachlichkeit „einen guten Draht zu Jugendlichen“.
Er sagt von sich: „Ich habe schon immer Wert darauf gelegt, dass
die Jugendlichen sehr eigenständig Dinge erledigen und habe viele
Dinge auch zugelassen, wo andere gesagt haben: ‚`Das muss er doch
richtig gezeigt bekommen.´ (...) Und damit habe ich gute Erfahrungen
gemacht.“ Typ B hat ein fachlich geprägtes Berufsverständnis,
sowohl der Blick auf die Jugendlichen als auch der Kompetenzbegriff sind
durch das fachliche Berufsverständnis geprägt. Diese Ausbilder
verstehen sich zuerst als Tischler, Schlosser, Koch, etc., deren Erfolgskriterium
die Qualität der von ihnen hergestellten Produkte ist. Sie wollen
meisterhafte Arbeit leisten. Ein Kollege legt dar: „Da hatte ich
im ersten Jahr tüchtig an mir zu arbeiten. Ich musste das erst mal
für mich akzeptieren, dass hier nicht Genauigkeit, nicht termingenaue
Arbeiten erledigt werden, sondern dass es darum geht, die Jugendlichen
ein bisschen vorzubereiten auf die Ausbildung.“
Die Wege in den Beruf sind für Lehrkräfte an berufsbildenden
Schulen klar definiert, der Zugang ist genau geregelt – allerdings
nicht der Zugang zum Unterricht in AVJ/JoA-Klassen. Hier gehen Zufall
oder organisatorische Erfordernisse meist vor, aus einigen Interviews
gewinnt man den Eindruck, der Unterricht im Bereich Benachteiligtenförderung
stellt in mancher Berufsschule eine Art Initiationsritus dar, nach dem
Motto: „Da muss jeder mal durch.“ Spezifische Qualifikationen,
etwa Fortbildungen oder Zusatzstudien spielen eine untergeordnete Rolle,
denn „Kollegen werden oft nach stundenplantechnischen Notwendigkeiten
zugeteilt und nicht nach Neigung bzw. Motivation.“
Die betroffenen Lehrkräfte klagen über mangelnde Wertschätzung
ihrer Arbeit und Leistung. Diese hätte im Kollegium ein schlechtes
Image.
Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die über die im Rahmen
der jeweiligen beruflichen Erstqualifikation erworbenen fachlichen Qualifikationen
hinaus notwendigen spezifischen pädagogischen Kompetenzen, die für
eine erfolgreiche Förderung und berufliche und soziale Eingliederung
von Jugendlichen mit schlechten Startchancen notwendig sind, werden zumeist
informell, im Arbeitsprozess erworben. Sie erscheinen eher als Persönlichkeitsmerkmale
denn als gezielt zu erwerbende Kompetenz. Im beruflichen Kontext sind
sie in der Regel nicht als besondere Leistung anerkannt, sondern werden
eher gering geschätzt. Als Bereiche, in denen informelle Kompetenzen
erworben worden sind, wurden genannt: Sport, Sportverein, Erfahrungen
in der Jugendarbeit, privater Umgang mit Jugendlichen, Berufs- und Lebenserfahrung:
„ich habe ja selbst zwei Kinder, da weiß ich wie das ist.“
Erfahrung erscheint als ein zentraler Faktor, wenn es um berufliche Kompetenzen
geht. Erfahrung bildet sich durch gemeinsames Erleben und Durchleben von
konflikthaft empfundenen Situationen und deren erfolgreiche Auflösung.
Dabei bilden die Kollegen wichtige Ansprechpartner im Konfliktfall mit
Jugendlichen, die ja auch als persönliche Grenzerfahrungen erlebt
werden.
Angesichts aktueller Entwicklungen in der Benachteiligtenpädagogik
mit einer klar ausgeprägten Tendenz zur Individualisierung der Förderung
und zur Verzahnung und Integration einzelner Förderbausteine mit
dem Ziel einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung kommt der
Kooperation der pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im
Alltag eine wachsende Bedeutung zu. Eine systematische Rückkoppelung
der Erkenntnisse und Erfahrungen aus den einzelnen Förderbereichen,
Werkstatt, Praktikum, sozialpädagogische Betreuung, wird zum grundlegenden
Bestandteil integrierter kompetenzorientierter Förderung. Andererseits
kommt aufgrund der zentralen kulturellen Bedeutung des Hauptschulabschlusses
für die Ausbildungsvorbereitung der Institution Berufsschule hier
eine Schlüsselfunktion zu. Berufsschullehrerinnen und -lehrer spielen
im Förderprozess eine entscheidende Rolle, wenn sie über die
Erreichung des Hauptschulabschlusses zu entscheiden haben.
5 Fazit
Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich Konsequenze in zweierlei
Hinsicht: Zum einen gilt es, das Profil von Benachteiligtenförderung
als pädagogischer Profession weiter zu schärfen. Dies beinhaltet
die weitere strukturelle Absicherung, die weitere Erforschung von Professionalisierungsprozessen
und pädagogischem Grundlagenwissen (z.B. zur Bedeutung informeller
Lernprozesse für die soziale und berufliche Integration, zum Verhältnis
von Pädagogik und Ökonomie oder auch Langzeitverbleibstudien
benachteiligter Jugendlicher) sowie die Anerkennung der sozial- und bildungspolitischen
Bedeutung durch die Festlegung von Qualifizierungsstandards für diejenigen,
die in diesem Bereich berufstätig sind, auch an den berufsbildenden
Schulen. Zum anderen ergeben sich Konsequenzen für die Professionalisierungsprozesse
der Akteure. Hierzu gehören die weitere Entwicklung eines entsprechenden
quantitativen und qualitativen Fortbildungsangebots ebenso wie entsprechende
curriculare Änderungen in den Ausbildungsgängen der beteiligten
Berufsgruppen. Gemessen am Bedarf gibt es eindeutig zu wenig Fortbildungsangebote.
Konzepte, die einrichtungs- und berufsgruppenübergreifende Fortbildungen
anbieten, wären weiter zu entwickeln. In diesem Zusammenhang ist
z. B. auf die Erfahrungen im laufenden BLK-Modellversuch Lido der Universität
Hannover hinzuweisen sowie auf die Evaluation der Fortbildungsveranstaltung
„HoL – handlungsorientiertes Lernen“ dreier Jugendaufbauwerke
in Schleswig-Holstein, deren Ergebnisse im Praxisteil dieser Ausgabe zusammengefasst
sind.
Abschließend sei hier noch auf die Diskrepanz zwischen Forschung
und Praxis hingewiesen: Gerade im außerschulischen Bereich sind
in den letzten 25 Jahren hervorragende pädagogische Konzepte und
Methoden für die berufliche und soziale Integration Jugendlicher
entwickelt worden, ohne dass dies entsprechend von den Bezugsdisziplinen
rezipiert wurde. Die Ergebnisse von INKA I und II (INBAS 1998 und 2001)
ebenso wie die Sammlung des Good Practice Center des Bundesinstituts für
Berufsbildung (BIBB 2001) belegen den gegenwärtigen hohen Stand der
Entwicklung der konzeptionellen pädagogischen Arbeit in der außerschulischen
Benachteiligtenförderung. Gleiches gilt für die Arbeiten des
Deutschen Jugendinstituts, die im Kontext der Evaluation des Programms
Arbeitsweltbezogene Jugendsozialarbeit entstanden sind (DJI 2000). Hier
werden gelungene Praxiserfahrungen auf unterschiedlichen Ebenen (Vernetzung,
Trägerkooperation, Motivationshilfen, Lernarrangements) dokumentiert.
Diese Studien erschließen jedoch weder die Qualifizierungs- und
Professionalisierungsprozesse der Pädagogen und Ausbilder, die Vorbedingung
für die Entwicklung solcher Modelle sind, noch die Lernprozesse und
das Fach- und Erfahrungswissen, das im Kontext der Modellentwicklung und/oder
durch die intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Berufstätigkeit
im Rahmen von 25 Jahren Benachteiligtenförderung akkumuliert werden
konnte. Es bleibt wenig professionell, nicht systematisch sicherzustellen,
dass dieses Erfahrungswissen genutzt werden kann und dass die Akteure
in diesem Bereich regelmäßig und systematisch das Wissen und
die Kompetenzen erwerben können, die für ihr erfolgreiches Bestehen
im Arbeitsgebiet Benachteiligtenförderung Voraussetzung sind.
Literatur
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COMBE, A./HELSPER, W. (2002): „Professionalität“. In: OTTO/RAUSCHENBACH/VOGEL
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ENGGRUBER, R. (Hrsg.) (2001): Berufliche Bildung benachteiligter Jugendlicher.
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EVANS, K./NIEMEYER, B. (Hrsg.) (2004): Engage to learn. Dordrecht.
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