| WILFRIED SCHNEIDER (Wirtschaftsuniversität
Wien) |
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Zum Verhältnis von Fachwissenschaft,
Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft in der Lehrerbildung
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| 1.
Problemstellung |
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Die Reformdiskussion um die Lehrerbildung ist durch die hochschulpolitischen
Thesen des Deutschen Wissenschaftsrates, die eine teilweise
Auslagerung der Lehrerbildung an Fachhochschulen in Erwägung
ziehen und die auch von der Deutschen Hochschulrektorenkonferenz
diskutiert werden, in eine heiße Phase geraten. Dies zeigt
sich in Positionspapieren (ACHTENHAGEN/BECK 1997, ACHTENHAGEN
u.a. 1998), in intensiven Aktivitäten der betroffenen Interessenvereinigungen,
wie etwa der Vereinigung der Universitäts-professoren der
Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die derzeit unter der
Federführung von BECK und ZABECK eine mehrstufige Delfibefragung
zum Thema durchführt, deren Ergebnisse demnächst in
der Kommission Wirtschafts- und Berufspädagogik der DGfE
diskutierte werden sollen, und in umfangreichen Gutachten (z.B.
BUCHMANN/KELL 2001).
Ein Zentralproblem der Lehrerbildung ist seit jeher die Beziehung
zwischen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft
unter besonderer Berücksichtigung der praktischen Umsetzung
im Unterricht.
Bei curricularen Entscheidungen auf universitärer Ebene
behält in der Regel die Fachwissenschaft die Oberhand.
Die Ergänzung durch die Erziehungs-wissenschaft erfolgt
meist ohne direkte Verbindung zur Fachwissenschaft und die Fachdidaktik
wird meist als schwacher dritter Pfeiler wenig berücksichtigt.
Es ist daher zu fragen, wie diese Verbindung sinnvollerweise
aussehen sollte.
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| 2.
Fachwissenschaftliche Kompetenz aus der Sicht lernpsychologischer
Expertise |
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Es kann als unbestritten gelten, dass Lernen als aktiver Wissenserwerb
zu organisieren ist (vgl. z.B. die Beiträge in WEINERT
1996 und in KLIX/SPADA (Hrsg.) 1998). In Schulen wird dieses
Lernen vom Lehrer als Experten für die Kunst des Unterrichtens
mehr oder minder stark lenkend moderiert. Über das optimale
Ausmaß der Lenkung ist seit Jahrzehnten eine heftige Diskussion
im Gange, die in genereller Form empirisch nicht entschieden
werden kann, da das erforderliche Ausmaß an Lenkung situationsspezifisch
ist (vgl. z.B. PATRY 1998).
Zu fragen ist nun, ob fachliche Kompetenz den Einsatz komplexer
Lern-arrangement, wie sie z.B. Achtenhagen seit Jahren vertritt
(vgl. z.B. ACHTENHAGEN 1993, ACHTENHAGEN u.a. 1988, 1992) fördert.
Nach Aufarbeitung der vorliegenden Befunde kommt Brommen zunächst
zum Schluss, dass nur eine geringe oder keine Kovariation des
Umfanges an schulstoffbezogenen Kenntnissen der Lehrer mit dem
Lernen der Schüler besteht (vgl. BROMMEN 1997, 194). Dies
sei jedoch vor allem darauf zurückzuführen, dass der
schulische Lernprozess und dessen Erfolg von zahlreichen anderen
Einflüssen abhängig IST (vgl. dazu z.B. HELMKE/WEINERT
1997, insb. 86), die man zunächst konstant halten müsse,
um den Einfluss fachlichen Wissens der Lehrer festzustellen.
Gelingt dies, so zeigt sich, "dass die curricularen Fachkenntnisse
eines Lehrers dazu beitragen, wichtige Zusammenhänge und
Sachverhalte im Curriculum hervorzuheben. Ferner beeinflusst
das Fachwissen die Qualität der Erläuterungen und
die Fähigkeit von Lehrern, Beiträge von Schülern,
die nicht genau auf der von ihnen intendierten Bedeutungsebene
liegen, in den Unterricht einzubinden" (BROMMEN 1997, 194).
In anderen von Brommen referierten Untersuchungen zeigte sich
beispielsweise, dass unzureichende mathematische Kenntnisse
der Lehrpersonen zwar zu keinen falschen Aussagen im Unterricht
führen, aber das Herstellen von Verbindungen zwischen unterschiedlichen
Abschnitten des Stoffes beeinträchtigen. Ferner verschlechtert
sich die Fragetechnik. Vor allem wenn Schülerinnen und
Schüler neue Wege bei der Stofferarbeitung gehen, ist die
fachliche Kompetenz wichtig, um den Lernprozess sinnvoll moderieren
zu können (ebd: 195).
Auch Achtenhagen weist darauf hin, dass der Inhaltsaspekt in
der Unterrichtsforschung stark vernachlässigt wird. Dies
sei darauf zurück-zuführen, dass diese Forschungen
überwiegend von Psychologien durchgeführt würden,
die sich nur auf das Lehrverhalten, aber nicht auf den Zusammenhang
mit den Inhalten konzentrierten (vgl. ACHTENHAGEN 1992, 315).
Mit Hilfe älterer Untersuchungen zeigt Achtenhagen, dass
unterschiedlicher fachlicher Hintergrund zwar das grundsätzliche
Lehrer-verhalten, wie Moderieren, Strukturieren, Feedbackgeben
nicht veränderte, jedoch das Fachwissen für die inhaltliche
Qualität des Unterrichts bedeutsam war (ebd. 318).
Hängt man dem Glauben an, dass der Lernende stets handlungsorientiert
und selbstgesteuert sinnvolle Konzepte selbst entwickelt, wäre
die fachwissenschaftliche Kompetenz des Lehrers weniger wichtig.
Diese Hoffnung ist jedoch generell nicht haltbar. Im naturwissenschaftlichen
Bereich zeigen zahlreiche Studien, welche falschen Konzeptionen
im Verlauf des Lebens handlungsorientiert entstehen (vgl. dazu
EWERT/THOMAS 1996, 106 f, MAYER 1987, 376 ff). Zu entscheiden,
welche Denkwege der Schüler noch zu akzeptablen Ergebnissen
führen bzw. die richtigen Hilfen zum Erkennen der "misconceptions"
zu geben, bedarf eines umfangreichen fachwissen-schaftlichen
Hintergrundes.
Handlungsorientierte Unterrichtsformen ohne ausreichende Sachkompetenz
der Lehrer gaukeln daher den Schülern eigene Kompetenz
vor, die sie nicht besitzen (vgl. dazu auch AFF 1997).
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| 3.
Fachwissenschaftliche Kompetenz aus curricularer Sicht |
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Wer wann welche Ziele mit welchem Detaillierungsgrad für
den Unterricht festlegen darf und soll, ist das Zentralproblem
der didaktischen Diskussion. Es gilt als unbestritten, dass
ein Teil der Zielauswahl nach den Interessen der Schüler
erfolgen soll. Aus der Sicht der Berufsbildung scheint ebenso
eindeutig, dass sich ein erheblicher Teil der Zielfestlegung
an der beruflichen Verwertbarkeit wird orientieren müssen
und daher auch Ziele anzustreben sind, die nicht immer den kurzfristigen
Interessen von nachpubertären Heranwachsenden entsprechen.
Angemerkt sei, dass der Widerspruch von kurzfristigen Schülerinteressen
und langfristigem Nutzen empirisch viel zu wenig untersucht
wird. Berufsbildende Schulen in der Sekundarstufe II, die sich
nur an kurzfristigen Schüler-interessen ohne langfristige
Nutzenabwägung orientieren, sind nach Meinung des Autors
erstens viel zu teuer - sie könnten durch Vereine aller
Art ersetzt werden - und zweitens inhuman. Inhuman deswegen,
weil sie vermutlich gerade den schlecht Vorgeförderten
jenes Wissen und jene Handlungs-sicherheit nicht vermitteln,
die diese am Arbeitsmarkt dringend benötigen. Befunde zeigen,
dass externe Variable großen Einfluss auf die Schulleistung
haben (vgl. HELMKE/WEINERT 1997), wobei gerade das Elternverhalten
eine Variable ist, die mit der Schulleistung hoch, vielleicht
am höchsten, korreliert (vgl. KRUMM 1996, 259). Gerade
bei weiterführenden Lernprozessen spielen Eingangsvoraussetzungen
auch fachlicher Art eine wesentliche Rolle. Sind sie nicht oder
nicht ausreichend vorhanden, kommt es zu entscheidenden Benachteiligungen
(vgl. dazu auch SCHNEIDER 1996).
Lehrerinnen und Lehrer, die Ziele im Rahmen der Lehrpläne
auswählen müssen, die sich nicht mit den kurzfristigen
Interessen der Schüler decken, haben daher das Problem,
Zielbündel aus einer praktisch unendlichen Zahl von Möglichkeiten
festzulegen. Dies ist ein ständiger Konflikt zwischen der
Verantwortung gegenüber den Lernenden, deren Freiheit nicht
unbegründet eingeschränkt werden soll, und der Bedeutsamkeit
der Lehrziele, deren effiziente Erreichung die Gesellschaft
fordert und die auch langfristig den Interessen der Lernenden
dienen (vgl. dazu auch PATRY 1996, 64).
Pädagogische Stehsätze, wie "weg vom Vermitteln
vorgegebenen Bildungs-, Fach- und Funktionswissen, und hin zum
Gestalten selbstgesteuerter Lernprozesse für Schüler"
(POSCH/ALTRICHTER 1992, 33) sind zumindest in der Berufsbildung
ebenso wenig hilfreich, wie die Flucht aus dem Problem der inhaltlichen
Zielwahl in die Bereiche Sozialkompetenz und Selbstkompetenz,
die Hinweise "auf den Mut zur Lücke" oder auf
das "exemplarische Prinzip" (vgl. z.B. LISOP 1996).
Es ist sogar zu behaupten, dass gerade das Anstreben fachunspezifischer
Ziele ein noch höheres Maß an fachwissenschaftlicher
Kompetenz bei der Zielauswahl erfordert, da die Transferforschung
ziemlich eindeutig zeigt, dass Schlüsselqualifikationen
nur auf der Basis von Sachwissen und nicht kontextunabhängig
wirksam werden können. Die hohe Bedeutung gut vernetzter
deklarativer Wissensstrukturen für die Lösung komplexer
Probleme ist gut erforscht (vgl. z.B. FORTMÜLLER 1996,
ders. 1998 und die dort aufgearbeitete Literatur).
Wählt man fachbezogene Ziele aus, ist auf deren Zentralität
und auch auf deren Dauerhaftigkeit für die berufliche Qualifikation
zu achten (vgl. POSCH/SCHNEIDER/MANN 1989, 29). Dies ist ohne
elaborierte fachwissen-schaftliche Basis wohl kaum möglich.
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| 4.
Zum Verhältnis von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft
in der Lehrerbildung |
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Die angeführten Argumente für die Bedeutung der fachwissenschaftlichen
Kompetenz für guten berufsbildenden Unterricht in der Sekundarstufe
II haben einen wesentlichen Mangel. Sie gehen davon aus, dass
die intensive Beschäftigung mit der Fachwissenschaft gleichsam
automatisch zum Entstehen fachdidaktischer Expertise führt.
Dies war lange Zeit für den universitären Teil der
Lehrerausbildung für die Sekundarstufe II, zumindest im
deutschen Sprachraum, die Leitidee und ist es teilweise heute
noch. Selbstverständlich wurde die fachwissenschaftliche
Ausbildung durch eine fachdidaktische und eine erziehungswissenschaftliche
Ausbildung ergänzt. Die drei Bereiche waren jedoch weitgehend
getrennt. Die Integration überließ man den Studierenden
bzw. man hoffte, dass sie im Referendariat erfolgen würde.
Es stört offensichtlich nur wenige Universitätslehrer,
dass in allen vorliegenden Evaluationsstudien die Studierenden
die Trennung der drei Bereiche bemängeln (vgl. z.B. KROATH/MAYR
1995; ULICH 1996 und die dort zitierte Literatur). Allerdings
gilt die stärkste Kritik der erziehungswissenschaftlichen
Ausbildung. So beurteilten Lehramtskandidaten in der Studie
von KROATH/MAYR (1995) die allgemeinpädagogische Ausbildung
zu 48 % mit sehr schlecht und nur zu 10 % mit sehr gut. Bei
PORSCH (1996) zeigte sich dasselbe Bild, auch hier beurteilten
90 % der Lehramtskandidaten die allgemeinpädagogische Ausbildung
auf einer vierstufigen Skale als eher schlecht oder sehr schlecht.
Der mangelnde Anwendungsbezug in allen drei Bereichen und die
mangelnde Integration gelangen daher nicht so sehr in das Blickfeld.
Analysiert man die Aussagen der Studierenden im Detail, so findet
man immer wieder Passagen wie "zu viel Theorie". Die
Studierenden erhalten offensichtlich im Rahmen ihrer universitären
Ausbildung ein völlig verzerrtes Theoriebild. Fragt man
nach, dann wird "Theorie" mit abstrakt, unverständlich
und unbrauchbar identifiziert.
Dazu kommt, dass die Vertreter der universitären Disziplinen
häufig mehr oder minder vehement erklären, warum sich
universitäre Lehre, nicht am Praxisbezug orientieren könne
und solle. Dies gilt insbesondere für die Erziehungswissenschaften.
Beispielsweise betitelt PÄTZOLD (1995) als Mitherausgeber
der Themenhefte 5 und 6, 1995 der Zeitschrift für Berufs-
und Wirtschaftspädagogik, die der "Universitären
Berufsschullehrerausbildung" gewidmet sind, seinen Leitbeitrag
zwar mit "Zur Notwendigkeit der Verschränkung erziehungswissenschaftlicher
Theorie und pädagogischer Praxis in der Ausbildung für
Lehrer berufsbildender, insbesondere gewerblicher Schulen",
sammelt jedoch dann Zitate wie die folgenden, ohne sich davon
zu distanzieren. Zwei dieser Zitate sollen zur Illustration
angeführt werden, zahlreiche weitere finden sich im angeführten
Text (vgl. PÄTZOLD 1995, 471 ff):
"Die Figur der Theorie-Anwendung passt nicht in den Kontext
pädagogischen Denkens und Handelns. Wer Theorie-Anwendung
im Sinne der linearen Umsetzung nomologischen Wissens betreibt
- also auf technologische Prognosen setzt -, ist dem Missverständnis
verfallen, pädagogische Praxis sei der Poiesis zuzuordnen"
(nach ZABECK 1993, 459)". "Sie (die Theorie-anwendung,
Anm. des Verf.) ist nichts als ein folgenschwerer Irrglaube
und zwinge, auf dem Kopf stehend, in eine Perspektive der Unfreiheit,
opferte sie doch der unerfüllbaren Sehnsucht nach Harmonie
zwischen Theorie und Praxis leichtfertig und voreilig die Urteilsfähigkeit
und Entscheidungsfreiheit des Lehrers und Erziehers" (nach
BRINKMANN 1983, 179).
Die Reihe derartiger Zitate kann fast beliebig verlängert
werden. In einem Beitrag im selben Heft der ZBW spricht Zabeck
sogar von der Handelslehrerbildung als Quadratur des Zirkels
(ZABECK 1995, 475).
Natürlich ist man für die Befähigung zur professionellen
Unterrichtsrealisation, jedoch sei diese der zweiten Phase (also
dem Referendariat, Anm. d. Verf) vorbehalten (vgl. KUTSCHA 1992,
zitiert nach PÄTZOLD 1995, 472).
Es darf nicht wundern, wenn die Bildungspolitiker darauf reagieren
und meinen, dass eine größere Zahl von Studiengängen,
die traditionell an Universitäten angeboten werden, längst
in die Fachhochschulen gehörten, weil dort viel berufsbezogener
ausgebildet wird und dann explizit die Haupt- und Berufsschullehrerausbildung
erwähnen (vgl. das Zitat bei PRONDCZYNSKY 1998, 68) Prondczynsky
hat vermutlich die Gefahr, die den Universitäten droht,
richtig erkannt, wenn er meint, dass "solche Positionsmarkierungen
(gemeint sind die der Universitätslehrer, wie sie oben
dargestellt wurden, Anm. d. Verf.) weitgehend ungeeignet seien
, um Bildungs- und Wissenschaftspolitik zu beeindrucken. Diese
hätten die Lektionen des immer leerformelhafter ablaufenden
Diskurses bereits gelernt" (vgl. PRONDCZYNSKY 1998, 69).
Selbstverständlich kann die Folgerung daraus nicht heißen,
die Lehre an den Universitäten nur an der linearen unreflektierten
Umsetzung zu orientieren. Es gilt vielmehr, den Studierenden
deutlich zu machen, dass es tatsächlich nichts Praktischeres
gibt als eine gute Theorie und dies ist nur in komplexen Anwendungssituationen
in der Praxis möglich, die von den Studierenden mit Reflexionshilfe
der Lehrenden theoriebasiert bearbeitet werden.
Zusätzlich vertritt der Autor, meist zum Erstaunen eines
Teiles der scientific community die Meinung, dass in der Lehrerbildung
auch Routinen und Automatismen gefestigt werden müssen.
Die lernpsychologische Begründung für diese Aussage
lautet wie folgt (vgl. dazu auch Schneider, im Erscheinen).
Sollen Lehrende Lernprozesse unterstützen, müssen
sie mit den Lernenden interagieren. Diese Interaktionssituation
ist komplex, da die Lehrenden nicht nur ihr fachwissenschaftliches,
fachdidaktisches und lernpsychologisches Wissen vernetzen müssen,
sondern auch diese Vernetzung auf die unterschiedlichen kognitiven
und affektiven Eingangsvoraussetzungen der Lernenden in ständig
neuen Kombinationen abzustellen ist. Ferner erfolgt die Interaktion
unter hohem Zeitdruck (vgl. z.B. WAHL 1991). Es werden daher
hoch verdichtete Wissensstrukturen benötig. Fehler entstehen,
weil das Wissen nicht soweit verdichtet wurde, dass es automatisiert
eingesetzt werden kann (vgl. BAUER/KOPKA/BRINDT 1996, 163).
Lernpsychologisch ist dies dadurch bedingt, dass kontrollierte
Handlungen durch das Arbeitsgedächtnis, also den aktivierten
Teil des Gedächtnisses, gesteuert werden. Dieses Arbeitsgedächtnis
ist ein physiologischer Engpass, der für die Steuerung
von Parallelaktivitäten wenig geeignet ist (vgl. z.B. ANDERSON
1996, 169 f). Typisches Beispiel ist etwa, dass Gasgeben, Kuppeln
und Bremsen beim Autofahren automatisiert werden muss, damit
auf die Verkehrssituation Rücksicht genommen werden kann.
Erst wenn auch die Reaktionen auf die Verkehrssituationen weitgehend
automatisiert sind, kann sich der Autofahrer mit den Mitfahrenden
unterhalten. Ebenso setzt verständiges Lesen das automatische
Erkennen der Buchstaben und der einzelnen Wörter voraus.
Lehrende, die fachdidaktische Strukturen und Handlungsalternativen
zum Class-Room-Management nicht automatisiert oder zumindest
hochverdichtet bereit halten, können daher auf individuelle
unterrichtsbezogene oder disziplinär unangemessene Aktionen
der Schüler nicht angemessen reagieren. Entweder muss der
Unterricht unterbrochen oder es muss die Schüleräußerung
ignoriert werden (vgl. dazu auch ACHTENHAGEN 1992, 318; BROMMEN
1997, 194).
REIMANN (1998, 358 ff) fasst die Befunde zu einem integrativen
Modell des Expertisenerwerb zusammen und unterscheidet drei
Stufen. In der ersten Stufe wird umfangreiches Faktenwissen
erworben und z.B. in der Form von semantischen Netzen repräsentiert.
In dieser Phase ist der Problem-lösungsprozess langsam
und fehleranfällig, die angehenden Experten sind jedoch
in der Lage, umfangreiche Begründungen für ihr Verhalten
zu geben. Im zweiten Stadium wird das Problemlösen zunehmend
routinierter und an Prototypen orientiert. Durch wiederholte
Anwendung findet der Experte Abkürzungen, die keinen detaillierten
Suchprozess erforderlich machen. In der dritten Phase gruppieren
sich rund um die prototypischen Problem-löseschemata eine
zunehmende Anzahl von konkreten Fällen, die von diesen
Standardschemata abweichen. Die Lösung neuer Fälle
wird dann in der Regel durch Analogieschlüsse vollzogen
und nicht mehr unter Bezug auf die allgemeinen Lösungsschemata.
REIMANN illustriert dies mit Befunden aus der Medizin, die jedoch
problemlos auf den Lehrberuf übertragen werden können.
Der Autor hält es für wichtig, dass bereits in der
Ausbildung die Stufe zwei erreicht wird, d.h., dass auch für
entsprechend flexible Verbindungen zwischen den Teilnetzen gesorgt
wird. Ohne diese Verbindungen dauern die Suchprozesse in Anwendungssituationen
entweder zu lange oder sie missglücken . In beiden Fällen
besteht die Gefahr, dass die Studierenden beim Übergang
in die Praxis auf das Gelernte nicht mehr zurückgreifen,
da unter Zeitdruck langwierige Suchprozesse nicht möglich
sind (vgl. SCHNEIDER 1998).
So berichten z.B. TERHART u.a. (1994, 196) aus Berufsbiographien
von Lehrerinnen und Lehrern, dass sich nur 15 % der Lehrerinnen
und Lehrer bei ihren pädagogischen Entscheidungen an Erinnerungen
an die zweite Ausbildungsphase (das Referendariat, Anm. d. Verf.)
und nur 6 % an Erinnerungen an die erste Ausbildungsphase (die
Universität, Anm. d. Verf.) orientieren.
Dafür ist die mangelnde Automatisierung bzw. meist die
völlige Abstinenz von Handlungsempfehlungen in der universitären
Lehrerausbildung verantwortlich. ACHTENHAGEN stellt bereits
1984 fest, dass eine Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts
die Aufgabe hat anzugeben, "welche Handlungen, unter welchen
Umständen, von welchen Personen, mit Aussicht auf welchen
Erfolg ausgeführt werden können" (ACHTENHAGEN,
1984, 10). Er führt aus, dass je weniger gut begründete
und wissenschaftlich bestätigte Handlungsempfehlungen vorliegen,
desto mehr sei der Lehrer auf sich selbst, sein Überzeugungswissen
und damit auf relativ stereotype Handlungsmuster angewiesen.
Müssen die Entscheidungen unter Zeitdruck fallen (und dies
ist wohl der Normalfall, Anm. d. Verf.), ist der Lehrer gezwungen,
auf Intuition, subjektive Erfahrungen, Spontaneität zurückzugreifen
(vgl. ACHTENHAGEN ebd., 21).
Die Kritik von ZABECK und anderen, dass aus nomologischen Hypothesen
Handlungsanweisungen nicht linear abzuleiten sind, ist trivial
und ideologisch.
Trivial, weil, wie das Modell zur Entwicklung von Expertise
zeigt, sich natürlich Einzelfälle rund um die prototypischen
Problemlösungsmöglichkeiten gruppieren und ideologisch,
weil der Einschub "linear" das Vorgehen diskreditiert.
Niemand behauptet, dass eine lineare Ableitung möglich
ist. Wohl aber können Handlungsalternativen wissenschaftlich
begründet werden, wobei der Schwerpunkt durchaus auf Alternativen
liegt.
Natürlich liegen nicht für alle denkmöglichen
Handlungsalternativen empirische Befunde vor, und natürlich
sind viele Hypothesen nur in sehr spezifischen Situationen,
z.B. für bestimmte Fächer, in bestimmten Schulformen
und auf bestimmten Schulstufen gewonnen worden. Wissenschaftliches
Ethos bedingt, dass man Studierende auf mögliche Beschränkungen
aufmerksam macht, d.h. aber nicht, dass man jede Handlungsrelevanz
theoretischer Erkenntnisse negiert.
Theoretisch begründete Handlungsempfehlungen sind stets
Heuristiken, die problemtypenspezifisch orientiert sind (vgl.
dazu auch SCHNEIDER 1996, 426 ff, SCHNEIDER, im Erscheinen).
Sie sollen den Studierenden den Übergang von der Phase
1 in die Phase 2 des Expertenstadiums (siehe oben) erleichtern.
Es gibt durchaus erfolgreiche Formen, wie dies möglich
ist, ohne wie GRELL/GRELL (1993) provokativ von Unterrichtsrezepten
zu sprechen. Diese "Unterrichtsrezepte" haben vermutlich
seit 1979 auch wegen dieses provokanten Titels bisher eine Auflage
von etwa 100.000 Bänden erreicht. Weil Lehrkräfte
darüber einig sind, "dass mit wissenschaftlichem Wissen
für die konkrete Praxis wenig auszurichten ist" (TERHART
u.a. 1994, 205), werden sie von derartigen Titeln besonders
angezogen.
Allerdings zeigt ACHTENHAGEN 1984 (1984,.191 ff), dass die Autoren
den Rezeptbegriff nur vorschieben, um publikumswirksam den Lehrern
gut gesichertes Handlungswissen nahe zu bringen und dass sie
teilweise die theoretischen Begründungen verschweigen oder
vereinfachen, offensichtlich um das universitätsgeschädigte
Klientel nicht abzuschrecken.
FREY/FREY-EILING demonstrieren in ihrer, leider der Öffentlichkeit
nur erschwert zugänglichen Allgemeinen Didaktik (1993),
wie man Planungsheuristiken nicht nur gibt, sondern auch wissenschaftlich
begründet bzw. gegebenenfalls darauf hinweist, dass es
sich nicht "um eine Theorie, um keine Hypothese, keine
Konvention und auch nicht um das Ergebnis einer theoriebildenden
Reflexion handelt, sondern schlicht um eine kreative Leistung
aus dem Berufsalltag, die sich als praktikabel und funktional
erwiesen hat" (vgl. FREY/FREY-EILING 1993, Kapitel 6.1,
3). Die Aussage bezieht sich z.B. auf den Informierenden Unterrichtseinstieg,
den man übrigens auch bei GRELL/GRELL als Unterrichtsrezept,
allerdings ohne den angeführten Hinweis findet. Obwohl
FREY/FREY-EILLING ihre Arbeit als Allgemeine Didaktik bezeichnen,
finden sich zahlreiche konkrete Umsetzungen in die Fachdidaktik
der Mathematik und der Naturwissenschaften und ergänzende
Aufgabenstellungen für fachdidaktische Übungen und
Seminare.
Ein ähnliches Vorgehen wählt DUBS (1985, 18 f), wenn
er in seiner kleinen Unterrichtslehre für den Lernbereich
Wirtschaft, Recht, Staat und Gesellschaft jeweils angibt, ob
es sich um
- Handlungsempfehlungen, also um Aussagen zur Unterrichtsdurchführung,
die durch empirische Untersuchungen soweit abgesichert sind,
dass sie als Trendaussagen allgemeine Gültigkeit haben,
um
- Entscheidungshilfen, also um Empfehlungen zu Entscheidungen
im Unterricht, die sich aus dem Abwägen von Alternativen
ergeben und die in einem größeren Zusammenhang begründet,
aber nicht empirisch belegt sind oder um
- Unterrichtsratschläge handelt, das sind Aussagen zur
Unterrichts-durchführung, die nicht durch empirische Untersuchungen
abgesichert sind, sondern der naiven Unterrichtstheorie entspringen.
In beiden Werken wird auch die fachdidaktische Umsetzung an
zahlreichen Beispielen demonstriert. Diese ist nur dann möglich,
wenn der Lehrende auch Fachwissenschafter ist und dies ist bei
FREY und DUBS der Fall. Fachdidaktische Expertise bedingt daher
die Integration von erziehungs-wissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen
Erkenntnissen zur Fachdidaktik
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Abb. 1: Integration von Erziehungswissenschaftlichen
und fachwissenschaftlichen Aspekten in der Fachdidaktik
(vgl. dazu Abb. 1).
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Diese Umsetzung hat natürlich für die Autoren den
Nachteil, dass sie weitaus angreifbarer werden, als wenn sie
sich hinter allgemeinen Sätzen verschanzen und die Möglichkeit
der Umsetzung theoretischer Erkenntnisse in praktische Handlungsanweisungen
überhaupt leugnen. Da die Umsetzung nur in heuristischer
Form erfolgen kann, erfordert sie immer zahlreiche Zusatzannahmen
und Spezifizierungen, die vom Einfallsreichtum der Konstrukteure
abhängig sind.
Ein empirischer Vergleich der möglichen Varianten ist aus
Zeitgründen selten möglich, sodass kaum überprüft
werden kann, ob die optimale Ausprägung in der konkreten
Situation erreicht wurde.
Dies soll beispielhaft an der Einführung in das System
der doppelten Buchhaltung gezeigt werden. ACHTENHAGEN geht vom
Konzept der arbeitsanalogen komplexen Lernaufgaben aus und lässt
in einem simulierten Verkaufsraum von den Schülern eine
reale Inventur durchführen, um die Abweichung von Ist-
und Sollbeständen als zentrales Konzept erfahrbar zumachen.
Das Anlagevermögen wird analog der Berufspraxis als Buchinventur
aus der Anlagenkartei übernommen, die Bewertungsprobleme
bei Vorräten und bei unfertigen und fertigen Erzeugnissen
werden ausgeklammert (vgl. ACHTENHAGEN u.a. 1992, 208 ff bzw.
PREIß/TRAMM 1996, 275).
Dies zeigt, dass auch bei komplexen Lernarrangements aus didaktischen
Gründen Reduzierungen vorgenommen werden, die auf der subjektiven
Einschätzung der Konstrukteure beruhen.
SCHNEIDER (vgl. dazu SCHNEIDER 1999b, 2000). knüpft an
das Konzept der Planung von Einzahlungen und Auszahlungen an
und zeigt dann, dass Zahlungsmittelüberschüsse und
Eigenkapital zwei völlig unterschiedliche Konzepte sind,
um einer der häufigsten Misskonzeptionen bei Anfängern
vorzubeugen. Der didaktisch manipulierte Modellunternehmer hat
bei Gründung seines Schmuckerzeugungs- und Handelsunternehmens
einiges an geerbten baren Mittel und zu Ende des ersten Geschäftsjahres
kaum Bargeld, aber umfangreiche Schulden. Trotzdem hat er, wie
die Lernenden bei Erstellung von Schlussbilanz und Gewinn- und
Verlustrechnung feststellen, einen Gewinn erzielt.
Beim ersten Jahresabschluss wird nicht vorwiegend das Soll-/Istproblem
als zentral betrachtet, sondern die Bewertungsproblematik (Schätzung
der Abschreibungen, Berücksichtigung gestiegener und gefallener
Preise für Rohstoff- und Handelswarenbestände, Bewertung
der Bestände an unfertigen und fertigen Produkten). Ziel
ist es, die Ungenauigkeit der Finanzbuchhaltung zu demonstrieren,
die mit zahlreichen gesetzlich vorgegebenen Annahmen arbeiten
muss und daher sowohl in der Erfolgsrechnung als auch in der
Bilanz nur ein verzerrtes Bild der Realität geben kann.
Damit soll eine weitere "Miskonzeption" verhindert
werden, nämlich die Finanzbuchhaltung nur deswegen als
besonders aussagekräftig einzuschätzen, weil sie auf
Pfennige, bzw. in Zukunft auf cents genau rechnet (vgl. SCHNEIDER
2000).
Begründen könnte man die unterschiedlichen Ansätze
damit, dass ACHTENHAGEN sein Arrangement eher für berufsbegleitende
Studiengänge entwickelt hat und SCHNEIDER ausschließlich
für berufsbildende Vollzeitschulen, also für Schüler
ohne berufliche Erfahrung. Fachwissenschaftliche Expertise ist
jedenfalls für die Konstruktion derartiger didaktischer
Designs notwendig. Unterschiedliche Detailkonstruktionen erschweren
jedoch den empirischen Vergleich.
Empirische Vergleiche sind auch deswegen schwierig, weil
der Erfolg erheblich von der fachdidaktischen Kompetenz der
Lehrenden abhängig ist. ACHTENHAGEN selbst berichtet,
dass er beim Einsatz seines bekannten "Blue-Jeans-Planspiel"
zur Einführung in das vernetzte wirtschaftliche Denken
erst im letzten Durchgang signifikant bessere Ergebnisse als
im konventionellen Unterricht erreichte, da die Lehrer vorher
nicht als didaktische Experten gehandelt hätten (vgl.
ACHTENHAGEN 1993, 47).
Wesentlich scheint mir jedoch, dass Lehramtsstudenten möglichst
früh erkennen, wie lernpsychologische und fachwissenschaftliche
Kompetenzen zu fachdidaktischen Ansätzen integriert werden
können und auch lernen, derartige Arrangements in der
Schulpraxis einzusetzen, um einerseits darüber zu reflektieren,
andererseits aber auch um ihre Handlungssicherheit zu erhöhen.
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| 5.
Folgerungen für die Lehrerbildung |
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Es ist für einen Österreicher eher gewagt, sich zum
gegenwärtigen Zeitpunkt in die Diskussion in Deutschland
einzumengen. Es fällt auf, dass die universitären
Stellungnahmen ohne Rücksicht auf die wissenschafts-theoretische
Position der Autoren einhellig für die Beibehaltung der
Zweistufigkeit eintreten. Vermutlich befürchtet man den
schulpraktischen Teil der Ausbildung nicht ausreichend betreuen
zu können und daher die Lehrerausbildung teilweise oder
ganz an Fachhochschulen abgeben zu müssen.
Dazu sei zunächst mit OELKERS festzustellen: "Das
Kardinalproblem ist nicht der Ort, sondern die Organisation
der Ausbildung" und weiter "nicht die Wissenschaftlichkeit
der Ausbildung sei schuld, dass sie die Erwartungen nicht erfülle,
sondern die unsinnigen Organisationsformen. Die Struktur ist
das Problem, nicht die allgemeine Verfassung. Wissenschaft wird
angeboten, aber unspezifisch genutzt; sie wird konzentriert
auf die erste Phase und hat nachfolgend keine Funktion, die
tatsächlich nachgefragt würde; für den Konnex
von Wissenschaft und Praxis gibt es kein effektives Management,
alle Systemteile arbeiten isoliert und gegeneinander. Wie soll
da anderes herauskommen als ein low impact enterprise ?"
(OELKERS 1998, 3 f).
Der Autor meint jedoch, dass es nichts hilft, wenn man jenen
Wissenschaftsbetrieb, zu dem einige Befunde referiert wurden,
auch in die zweite Ausbildungsphase trägt. In vier Jahren
Universitätsstudium hat sich die Wissenschaft häufig
in einer Form dargestellt, die bei den Studierenden den Eindruck
erweckt, sie könnten aus der Reflexion der theoretischen
Ansätze für die Bewältigung praktischer Situationen
nichts lernen. Zu retten ist die wissenschaftliche Ausbildung
nur dann, wenn sie sich herbeilässt, begründete Umsetzungsheuristiken
zu entwickeln und den Studierenden zur Verfügung zu stellen,
wie dies etwa ACHTENHAGEN, FREY und DUBS versuchen. Diese Umsetzungsheuristiken
müssen von den Studierenden jedoch nicht nur "gewusst"
sondern auch "beherrscht" werden, da die Praxis häufig
damit beginnt, den Absolventen aufzufordern, "alles zu
vergessen, was er in der Ausbildung gelernt hat". ANDERSON,
REDER, SIMON (1995) zeigen dieses Phänomen auch in anderen
Bereichen und erklären damit zumindest teilweise die vermeintliche
Ineffizienz von verhaltensorientierten Ausbildungsmaßnahmen.
Als Nebeneffekt einer Integration von Fachwissenschaft, Fachdidaktik
und Erziehungswissenschaft ergeben sich bessere Evaluationsergebnisse,
wie wir an andere Stelle für die Wiener Ansätze zeigen
konnten, die sich an dieser Integration ab dem 1. Studiensemester
orientieren (vgl. dazu z.B. GROHMANN 1996, SCHNEIDER 1996, 1999
a, im Erscheinen).
Die Frage, ob der Fachwissenschaft, der Fachdidaktik oder der
Erziehungs-wissenschaft in der Lehrerbildung die zentrale Position
zukommt, ist daher falsch gestellt und sollte durch die Frage,
wie kann die Universität, wenn sie überhaupt will,
diese Integration leisten, ohne auf die Wissenschaftlichkeit
zu verzichten, ersetzt werden. Sollte es den Universitäten
nicht gelingen, dieses Problem zu lösen, ist die Gefahr
der Verlagerung der Lehrerbildung an Fachhochschulen weiterhin
gegeben.
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| Zitierte
Literatur: |
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ACHTENHAGEN, F. (1984). Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts.
Opladen: Leske und Budrich.
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| * Der
Beitrag basiert auf der Integration, Überarbeitung, und
Kürzung zweier publizierter Texte - vgl. Schneider 1999
a und Schneider im Erscheinen |
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