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 bwp@ Ausgabe Nr. 12 | Juni 2007
Qualifizierung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen zwischen Professionalisierung und Polyvalenz

Die Last innovativer Lehrerbildung!? Oder: Lasst Studienseminare innovative Lehrerbildung gestalten!


 

 


Abstract

Die Diskussionen über die Lehrerbildung für berufsbildende Schulen richten sich in den letzten Jahren zunehmend auf die zweite Phase der Lehrerausbildung. In vielen Bundesländern münden diese in entsprechende Reformvorhaben. Die Reformvorhaben zielen dabei zum Teil auf organisatorisch-strukturelle, zum Teil aber auch auf didaktisch-curriculare Veränderungen in dieser Phase der Lehrerausbildung. Dies zeigen z. B. die Reformvorhaben, die im Rahmen des BLK-Modellversuchsprogramms innovelle-bs angestoßen wurden. Eine Frage, die im Rahmen der Veränderungsaktivitäten allerdings ausgeblendet bleibt, ist diejenige, wie Veränderungen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung erfolgreich implementiert werden können. Während für den Schulkontext in den letzten Jahren vielfältige Hinweise gesammelt werden konnten, dass sich Innovationen – wie bspw. das Lernfeldkonzept – nicht als Selbstläufer erweisen, wird diese Problematik für den Vorbereitungsdienst bislang nicht diskutiert. Im Rahmen dieses Beitrags soll diesem noch nicht beachteten Problemkontext nachgegangen werden. Hierzu wird einerseits eine Kennzeichnung der zweiten Phase der Lehrerausbildung vorgenommen und die Relevanz dieser Lehrerausbildungsphase herausgestellt. Andererseits werden – unter Rückgriff auf eine Fallstudie, die sich mit der Implementation eines Portfolio- und eines lernfeldorientierten Ausbildungskonzepts beschäftigte – der Problemkontext ‚Veränderungsprozesse in der zweiten Phase der Lehrerausbildung' geschärft und Hinweise für Veränderungsprozesse, unter besonderer Berücksichtigung des Modellversuchskontextes, gegeben.

 

The question of the burden of innovative teacher training, or why not let the study seminars develop innovative teacher training?!

The discussions about teacher training for vocational schools have in recent years focused increasingly on the second phase of teacher training. In many German federal states this has led to corresponding plans for reforms. These focus, to some extent, on organizational and structural changes, but also to some extent on changes in the pedagogical and curricular arrangements of this phase of teacher training. This is shown by, for example, the plans for reform that were developed in the context of the pilot programme, innovelle-bs, supported by the State/Federal Commission. One question which has however remained ignored in the context of the activities surrounding the changes is how these changes in the second phase of teacher training could be effectively implemented. While there have been numerous indications in recent years in the school context that innovations cannot simply be expected to be successful, such as for example, the concept of areas of learning, this problem has not yet been discussed in the context of teacher training. This contribution will examine this as yet neglected problem. On the one hand, there is a characterisation of the second phase of teacher training, including its particular relevance in the context of teacher training. On the other hand, the context of the problem of ‘Processes of change in the second phase of teacher training' will be outlined, and reflections on processes of change will be offered, with particular reference to the context of the pilot project. This is based on a case study which examined the implementation of a training concept based around portfolios and areas of learning.