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Inhalt:
1 Ausgangspunkt
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In den Fachzeitschriften wird vermehrt der Standpunkt vertreten, das
traditionelle System dualer Ausbildung (Aufteilung in schulische und betriebliche
Ausbildung) reiche nicht mehr aus, um den hohen Anforderungen sich permanent
ändernder Rahmenbedingungen gerecht zu werden. Ein Grund dafür
sei die Dynamik des sozioökonomischen und technischen Wandels, die
einen immensen Reformdruck auf das System der beruflichen Bildung ausübe.
Lebenslanges Lernens in Verbindung mit der Berücksichtigung regionaler
Besonderheiten in der beruflichen Qualifikation von Beteiligten aus Politik,
Wirtschaft und Bildungsträgern werden gleichermaßen gefordert
(vgl. DOBISCHAT et al. o. J., 11). DEITMER und PLATTER unterstreichen,
dass das Berufsbildungssystem ein wichtiger Bestandteil der deutschen
Wirtschaft sei. Es schlage eine Brücke zwischen Theorie und Praxis
und trage damit zur Förderung der regionalen Wirtschaft bei (vgl.
DEITMER/PLATTER 06.06.2003). Aus diesem Grund müsse die Berufsbildung
schnell auf den Wandel von Arbeitswelt und Gesellschaft und auf daraus
entstehende neue Anforderungen reagieren (vgl. BLK 2001, 15).
Darüber hinaus sprechen sie von der Wirtschaftskraft und -struktur
einer Region, die nicht allein vom Wachstum großer Unternehmen abhänge,
sondern vor allem auch von dem regionalen Netz von Klein- und mittelständischen
Unternehmen (im Folgenden KMU). Diese müssten in besonderem Maße
durch Berufbildungszentren und Berufsschulen in ihren Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen
unterstützt werden (vgl. DEITMER/PLATTER 06.06.2003). Durch den stetigen
Wandel ergeben sich immer neue Anforderungen an die Unternehmen. So ziehe
seit Ende der 80er Jahre die wachsende Globalisierung einen durchgreifenden
Wandel der Organisationskonzepte nach sich, was insbesondere für
KMU eine verstärkte Kooperation untereinander notwendig mache und
hochkompetente Mitarbeiter voraussetze. Das Netz von KMU stehe für
die Wirtschaftskraft einer Region und sichere somit viele Arbeitsplätze.
Vorhandenes Innovationspotential sollte durch vermehrte Zusammenarbeit
mit beruflichen Schulen besser genutzt werden. Durch den Umbau zu Kompetenzzentren
würden eigenständigere, dezentrale Führungs- und Organisationsstrukturen
in den Schulen notwendig. Dabei gelte: je eigenständiger, desto kooperationsfähiger
(vgl. BLK 2001, 14). Zukünftige Mitarbeiter in KMU benötigten
eine sog. erweiterte Fach- und Systemkompetenz. Hierzu müssten neue
und erweiterte Qualifikationsmöglichkeiten erschlossen werden (vgl.
BLK 2001, 3). Außerdem würden neue Strukturen in der dualen
Berufsausbildung, wie beispielsweise die Entwicklung von Wahlpflichtbausteinen,
deren Flexibilität und Durchlässigkeit erhöhen. Dies führe
zu einer Modernisierung der Berufsausbildung. Somit würde eine differenziertere
Ausbildung ermöglicht werden, die flexibel an den regionalen Erfordernissen
ausgerichtet werden kann (vgl. BLK 2001, 4). Die BLK bekräftigt,
dass innerhalb der beruflichen Erstausbildung die Berufsschulen einer
der vorrangigen Akteure seien, die darüber hinaus auch Weiterbildung
anböten (vgl. BLK 2001, 9).
Die Forderung nach mehr Selbständigkeit der Einzelschule nimmt Im
Rahmen dieser Diskussion eine exponierte Position ein. So soll den Schulen
die Möglichkeit gegeben werden, an der Personalentwicklung mitzuwirken
und wichtige Angelegenheiten, wie das Treffen von personellen Entscheidungen,
den Schulen zur selbständigen Erledigung überlassen werden.
Dazu sei aber eine größere Autonomie der Schulen notwendig
(vgl. BLK 2001, 9).
DEITMER und PLATTER identifizieren das deutsche Bildungssystem als zentralistisch
organisiert und überreguliert. Sein Innovationspotential sei im europäischen
Vergleich daher gegenüber den sich etablierenden Regional Innovation
Systems (RIS) als regionalen Trägern in der Erst- und Weiterbildung
sehr gering. (vgl. DEITMER/PLATTER 06.06.2003). Diesbezüglich stellt
die BLK einige zentrale Kennzeichen derartiger RIS fest (vgl. BLK 2001,
11):
Durch die Schaffung von regionalen Bildungsnetzwerken in der Form von
Kompetenzzentren solle vor allem der Faktor Humanressource an Bedeutung
gewinnen und die Stellung Deutschlands im internationalen Vergleich gestärkt
werden (vgl. DEITMER/PLATTER 06.06.2003).
Weiterführendes Ziel sei es, die Kompetenzträger als starken
Faktor der regionalen Arbeitsmarkt- und Wirtschaftsförderung herauszubilden.
Des Weiteren sollen so genannte Lernende Regionen entstehen, in denen
die dort vorhandenen Ressourcen im Bereich Bildung und Qualifizierung
besser aufeinander abgestimmt werden (vgl. DEITMER/PLATTER 06.06.2003).
Dabei hänge die Wettbewerbsfähigkeit einer Region stark von
der Kooperation der einzelnen Akteure ab. Regionale Aus- und Weiterbildung
werde zu einem Standortfaktor (vgl. BLK 2001, 12).
In dieser Hinsicht fügt die BLK hinzu, dass bei Lernenden Regionen
die Akteure, wie beispielsweise Unternehmen und Berufsschulen, mit einbezogen
werden müssten, um vorhandenes Know-how besser bündeln und die
Möglichkeiten der Kommunikation mit der Politik erhöhen zu können
(vgl. BLK 2001, 13). Die vorhandenen Potenziale der berufsbildenden Schulen
sollten auch für ein breiteres Ausbildungsangebot genutzt werden.
Hierzu sind nach Meinung HENTRICHS und DORNBUSCHS zum einen regionale
Dialoge zur Abstimmung und Bündelung der Angebote notwendig, zum
anderen die Weiterentwicklung berufsbildender Schulen hinsichtlich ihrer
wirtschaftlichen Autonomie (vgl. HENTRICH/DORNBUSCH 2001, 28).
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Durch die Abstimmung der Aus- und Weiterbildungsangebote in der Region
könnten sich erhebliche Synergieeffekte ergeben. Demnach würden
unterschiedliche Ressourcen (Personal, Finanzen, Gebäude) der Partner
gemeinsam genutzt, und die Eigenverantwortlichkeit und Selbständigkeit
der Beteiligten dabei jedoch erhalten bleiben. Diese Kooperation wird
als virtuelles, regionales Kompetenzzentrum bezeichnet; virtuell deshalb,
weil es keinen expliziten Standort gebe (vgl. BLK 2001, 14). Derartige
Kooperationsmodelle, in denen Betriebe, Berufsschulen und überbetriebliche
Ausbildungsstätten zusammenarbeiten, könnten der Wiederherstellung
des Gleichgewichts zwischen Angebot und Nachfrage dienen. Außerdem
werde so die Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern gesichert,
sowie regionale Kompetenzpotenziale und Wissensbestände entwickelt
und bereitgestellt (vgl. BLK 2001, 16).
Aus dieser Betrachtung der gegenwärtigen öffentlichen Diskussion
lassen sich die zentralen Argumentationsstränge für regionale
Kompetenzzentren zusammenfassen:
1. Eine Unzulänglichkeit der aktuellen beruflichen Schule gegenüber der hohen Veränderungsdynamik in Technik, Wirtschaft und Gesellschaft ihrem Auftrag im dualen System nachzukommen. Der hohe Anspruch, ein lebenslanges Lernen einzuleiten und zu fördern, wird ihr ebenso abgesprochen, wie die Berücksichtigung wichtiger regionaler Spezifika.
2. Eine aktuell mangelhafte Berücksichtigung Klein- und Mittelständischer Unternehmen. Einerseits nähmen diese eine entscheidende Rolle für die Wirtschaftskraft einer Region ein, andererseits seien sie gegenwärtig durch die Globalisierung einem erheblichen Anpassungsdruck ausgesetzt. Diesem Druck könnten sie nur Stand halten, wenn sie untereinander besser kooperieren, was nur mit entsprechend qualifizierten Mitarbeitern gelingen könne. Dezidiert sei es erforderlich, sog. Fach- bzw. Systemkompetenzen zu verbessern bzw. neue Qualifikationspotenziale zu erkennen und zu erschließen. Darüber hinaus müssten berufliche Schulen für die Nutzung des vorhandenen, aber auf die KMU verteilten Innovationspotenzials eine Art Mittlerfunktion einnehmen.
3. Eine zentralistische Organisation und Überregulierung beruflicher Schulen, sowie deren zu geringe Selbständigkeit, vor allem im Hinblick auf eine eigenständige Personalentscheidung und -entwicklung. Dies sei lähmend, vor allem im Hinblick auf einen europaweiten Trend, berufliche Schulen zu Regional Innovation Systems zu entwickeln, welche mit großer Autonomie in größerer Zugänglichkeit und Durchlässigkeit der Qualifikationsangebote flexibel auf wechselnde Anforderungen reagieren können, und damit in der Lage sind, die bestehenden Potenziale besser zu nutzen und dem regionalen Bedarf besser gerecht zu werden.
4. Eine institutionelle Isolation, welche die Entstehung einer ‚lernenden Region' erschwere bzw. verhindere. Ein derartiges Konzept antizipiert die gegenseitige Nutzung bestehenden Know-hows sowie vorhandener Ressourcen in Schulen und Betrieben, deren gebündelte politisch-strategische Stoßkraft sowie weiteren, absehbaren Synergieeffekten. Dies könne nicht nur eine höhere Qualität und Passung der Bildungsangebote aller Beteiligten bewirken, sondern einen Beitrag zu einer möglichen wirtschaftlichen Unabhängigkeit beruflicher Schulen leisten, sowie die Arbeitsfähigkeit Berufstätiger innerhalb einer Region sichern helfen.
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Aus der vorausgehenden Betrachtung wird deutlich, dass die Weiterentwicklung
berufsbildender Schulen zu regionalen Kompetenzzentren in der breiten
Fachöffentlichkeit häufig gefordert und generell befürwortet
wird. Auch wurde herausgestellt, welche zentralen Argumentationsstränge
für diese Programmatik angeboten werden.
Gegenüber diesen relativ klaren perspektivischen Aussagen und Begründungen
beklagen viele Beteiligte - neben einer aktuell immer noch unklaren Begrifflichkeit
- vor allem die nur defizitäre konzeptionelle Ausformulierung der
Programme. So stellen ROSS/DOBISCHAT beispielsweise fest, dass Kompetenzzentren
als guter Lösungsweg zur Sicherung der regionalen Wettbewerbsfähigkeit
propagiert würden, wobei keineswegs klar sei, was genau ein Kompetenzzentrum
darstelle (vgl. ROSS/DOBISCHAT 2001, 3). Es falle auf, dass der Begriff
‚Kompetenzzentrum' über die Debatte der beruflichen Bildung
hinaus überall dort verwendet wird, wo bereits angesiedelte Kompetenzen
und vorhandene Ressourcen in sinnvoller und zweckmäßiger Kombination
genutzt werden könnten. Dies betrifft nicht nur den Bereich Bildung,
sondern ebenso die Bereiche Forschung, Entwicklung, Planung, Beratung,
Information, Koordination, PR, Vermarktung, Produktion usw. (ebd., 5).
Infolge dieser Erscheinungsvielfalt des Konstrukts ‚Regionales Kompetenzzentrum'
ist es nicht verwunderlich, dass dieses zunächst schwer greifbar
bleibt. Es ist daher notwendig, den Blick auf die Rolle berufsbildender
Schulen als Kompetenzzentren zu fokussieren und genauer zu betrachten,
welche konkreten Aussagen für die Weiterentwicklung beruflicher Schulen
zu regionalen Kompetenzzentren existieren.
Die BLK formuliert in ihrem Bericht Weiterentwicklung berufsbildender
Schulen (BLK 2003, 7 f) die folgenden Merkmale: (1) Entwicklung und Unterstützung
der Lernenden zur Befähigung individuellen, selbstorganisierten und
lebenslangen Lernens, (2) Übertragung von Eigenständigkeit und
Eigenverantwortung an die berufsbildenden Schulen, (3) Einführung
von Qualitätsmanagement und Beratungskompetenz an beruflichen Schulen,
(4) Regionale Lernkooperation und Netzwerkarbeit zur optimalen Ressourcenallokation
und Nutzung von Synergien und (5) Umsetzung des staatlichen Bildungsauftrages.
Da die Aspekte (1) und (5) als evident einzustufen sind, also schon dem
gegenwärtigen Selbstverständnis beruflicher Schulen entsprechen,
verbleiben die Merkmale (2), (3) und (4). Unter einem regionalen Kompetenzzentrum
ist somit gegenwärtig ein berufliches Bildungszentrum zu verstehen,
welches sich eigenständig und eigenverantwortlich in als Teil eines
regionalen Kooperationsnetzwerks aus Schulen und Betrieben versteht. Es
nutzt seine Ressourcen in optimierter Weise, profitiert von Synergien
und unterstützt seine Weiterentwicklung durch ein eigenständiges
Qualitätsmanagement.
In mehr oder weniger gutem Einklang mit diesem Grundverständnis bestehen
aktuell bundesweit zahlreiche Arbeitsgruppen, Planungs- und Umsetzungsprojekte
sowie Modellversuche über die Entwicklung berufsbildender Schulen
zu beruflichen Kompetenzzentren (vgl. KURZ 2002, 92). KURZ stellt diesbezüglich
jedoch ernüchternd fest, dass die aktuellen Ansätze relativ
systemkonform verlaufen und z.B. eine Expansion in die berufliche Weiterbildung
ebenso wenig umsetzen würden, wie die Übernahme von Beratungsaufgaben
(vgl. ebd., 92). ROSS/DOBISCHAT konstatieren, dass funktionierende Netzwerke
und Kooperationen noch Seltenheitswert hätten. Dies sei auch nicht
erstaunlich, da ihrer Meinung nach auch nur sehr wenige gesicherte Erkenntnisse
- also Ergebnisse empirischer Forschung - über das Phänomen
‚Regionaler Kompetenzzentren' vorliegen (vgl. ROSS/DOBISCHAT 2001,
8).
Für diesen inzwischen offen beklagten, eher zaghaften Prozess werden
zahlreiche Gründe aufgeführt: (1) rechtliche Rahmenbedingungen,
(2) organisatorische und personelle Probleme, (3) ein Paradigmenwechsel
im Bildungsangebot beruflicher Schulen, (4) Zielkonflikte zwischen staatlichen
und regionalen Interessen und (5) Kollisionen mit den Interessen bestehender
Weiterbildungseinrichtungen.
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(1) Rechtliche Hemmnisse
Schwierigkeiten auf dem Wege der Realisierung werden in hohem Maße
fehlenden und verhindernden rechtlichen Rahmenbedingungen des Systems
berufsbildender Schulen zugeschrieben (vgl. ROSS/DOBISCHAT 2001, 8). Der
angestrebte Ausbau der eigenverantwortlichen Gestaltungsspielräume
in finanzieller, personeller, organisatorischer und inhaltlicher Hinsicht
könne in den bestehenden Strukturen nicht stattfinden. Somit sei
zunächst ein umfassender Abbau zentraler bürokratischer Steuerungsmechanismen
erforderlich, der begleitet werden sollte von der Installation einer öffentlichen
Rechenschaftslegung der Schulen über den pädagogisch sinnvollen
und ökonomisch vertretbaren Mitteleinsatz. Organisatorische und rechtliche
Fragestellungen, wie z. B. Arbeitszeitenregelung der Lehrkräfte oder
deren berufliche Positionierung müssten konstruktiv gelöst werden.
(2) Überforderung der Führung
Die gegenwärtig tätigen SchulleiterInnen würden durch eine
Reihe neuer Anforderungen für die Führung eines Kompetenzzentrums
überfordert. Derartige umfängliche betriebswirtschaftliche und
führungstechnische Qualifikationen konnten und können nicht
aus ihrer beruflichen Sozialisation bzw. formalen Qualifikation entwickelt
werden. Kompetenzzentren setzten eine neue Führungspersönlichkeit
voraus, die in der Lage sei, ein modernes und umfassendes Management zu
leisten (vgl. BLK 2003, 3).
(3) Qualifikations- und Weiterbildungsbereitschaft sowie Umstellungen
in der Arbeitszeit
Die Weiterentwicklung zu einem Kompetenzzentrum bedinge einen Paradigmenwechsel
im berufsbildenden Schulwesen vom Bildungsanbieter in der Erstausbildung
und beruflichen Allgemeinbildung zum Bildungsdienstleister für unterschiedlichste
Kundengruppen. Dies stelle eine umfangreiche Aufgabe für Schulleitung
und Lehrkräfte, sowohl inhaltlich, als auch in der Einstellung zur
täglichen Arbeit in einem solchen Kompetenzzentrum dar (vgl. BLK
2003, 7). Berufliche Schulen könnten sich somit inhaltlich nicht
mehr nur auf die Qualifikation in der Erstausbildung konzentrieren, sondern
sie müssten (entsprechend einer zukunftsweisenden Aus- und Weiterbildung)
ein inhaltlich flexibles Berufsbildungsprogramm anbieten. Diese Flexibilität
erfordert zwangsläufig eine kontinuierliche Weiterbildungsbereitschaft
des Lehrpersonals. Qualifikationsangebote im Bereich der Weiterbildung
berühren den Lehreralltag jedoch nicht nur inhaltlich, sondern auch
im Ablauf. Die neuen Dienstleistungsangebote der Berufsschulen würden
eine grundlegende Neuorganisation der gegenwärtigen Arbeitszeiten
bedeuten.
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(4) Zielkonflikte zwischen Staat und Schulen
Eine weitere Gefahr in der Entwicklung ‚Regionaler Kompetenzzentren'
wird darin gesehen, dass Zielkonflikte zwischen der staatlichen Steuerung
der Einzelschule und der jeweils interessengeleiteten Eigensteuerung von
regionalen wirtschaftlichen Netzwerken entstehen können. Es bestehen
Bedenken, dass der öffentliche Bildungsauftrag von berufsbildenden
Schulen zu Gunsten einseitiger Orientierung an wirtschaftlichen Verwertungsinteressen
und eigenen ökonomischen Interessen vernachlässigt werden könnte.
Daraus resultiere die Gefahr, dass sich die Schere zwischen den Regionen
weiter öffnen und das angestrebte Ziel einer überregionalen
Chancengleichheit im Bildungssystem dieser Entwicklung zum Opfer fallen
könnte (vgl. ROSS/DOBISCHAT 2001, 9f). Zu beachten sei in diesem
Zusammenhang auch, dass sich die Frage nach dem Bedarf an Qualifikationen
nicht so einfach beantworten lasse. Es ginge hierbei um das Verhältnis
individueller Ansprüche, institutioneller Bedürfnisse und politischer
Verantwortung in der regionalen Bildungsplanung und der Entwicklung eines
funktionalen beruflichen (Weiter-) Bildungsangebotes (vgl. ROSS/DOBISCHAT
2001, 8f).
(5) ordnungspolitische Fragestellungen
Schließlich wird auf ungelöste ordnungspolitische Fragestellungen
hingewiesen. Durch die Bildung von ‚Regionalen Kompetenzzentren'
könnten berufliche Schulen mit freien Bildungsträgern in eine
unfaire Konkurrenz treten. Berufliche Schulen verfügen als staatliche
Institutionen über abgesicherte ökonomische und personelle Ressourcen,
die auch bei einer angestrebten Eigenbudgetierung einen erheblichen Wettbewerbsvorteil
gegenüber freien Weiterbildungsträgern besitzen. Eine derartige
Konkurrenz sei politisch nicht gewollt (vgl. KURZ 2002, 92). Berufsbildende
Schulen als Kooperationspartner in diesem Entwicklungsprozess werden also
nicht nur als willkommene Akteure, sondern auch als potenzielle Konkurrenten
eingestuft. Die regionalspezifische Entwicklung des beruflichen (Weiter-)
Bildungsbereichs müsse sich also zwischen öffentlicher Verantwortung
und freiem Markt unter den Beteiligten neu ausbalancieren (vgl. BLK 2003,
8). DOBISCHAT et al. stellen diesbezüglich fest, dass regionale Kooperationen
in der beruflichen Weiterbildung zwar durch eine Vielzahl an Projekten
dokumentiert seien (vgl. 2002, 17 Kap. 2), berufliche Schulen jedoch aktuell
außerhalb ihres Kerngeschäftes eher Nischen- oder Zulieferfunktion
übernehmen.
Die Gründung bzw. Entwicklung von regionalen Kompetenzzentren wird
daher eher einem "zufälligen persönlichen Engagement einzelner
Schulleitungen und einer Minderheit von Lehrkräften sowie gleichzeitig
häufig der wohlwollenden Duldung grenzüberschreitender Aktivitäten
durch vorgesetzte Dienststellen und Träger" zugeschrieben (DOBISCHAT
et al. 2002,17) denn auf einen systematischen bzw. gelenkten Prozess zurückgeführt.
Dies erstaunt, da eben diesen Individuen in einigen Veröffentlichungen
eher Brems- denn Antriebswirkung zugeschrieben wird. Institutionalisierte
Zusammenarbeit findet eher selten statt, da es trotz weit verbreiteter
Befürwortung ‚Regionaler Kompetenzzentren' keinen strategischen
Auftrag an berufliche Schulen gibt. Auch hier eröffnet sich ein Paradoxon
zwischen verkündeter Programmatik und institutionalisierter Umsetzung.
Dem gemäß werden keine Anreize für ein Engagement von
Lehrkräften zur Bewältigung des damit verbundenen Paradigmenwechsels
geschaffen. Vielmehr wird von ihnen erwartet, ohne Gegenleistung für
einen Prozess Aufwand zu betreiben, der scheinbar auch für seine
Protagonisten relativ unklar erscheint und für ihre individuelle
berufliche Situation eher Schwierigkeiten als Verbesserungen prognostizieren
lässt. Begriffliche Unklarheiten, fehlende rechtliche Rahmenbedingungen,
organisatorische und personelle Probleme, Zielkonflikte zwischen staatlichen
und regionalen Interessen sowie Kollisionen zwischen konkurrierenden Bildungsdienstleistern
bereiten der Erweiterung des Leistungsangebots beruflicher Schulen als
‚Regionale Kompetenzzentren' erhebliche Schwierigkeiten (s.o.). Nach
Auffassung von DOBISCHAT et al. (2002,17) wird dadurch das zukunftsweisende
Projekt geradezu verhindert.
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Im Folgenden sollen kurz die öffentlichen Positionen der beteiligten
Institutionen bzw. Verbände betrachtet werden:
Nach Empfehlung der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung (BLK) sollte sich die berufliche Bildung
zukünftig in Netzwerken organisieren, um neuen Aufgaben und Funktionen
in der veränderten Bildungslandschaft gerecht zu werden. Für
die Weiterentwicklung eines Standortes und die Sicherung regional erforderlicher,
qualifizierter Fachkräfte durch Kooperation der unterschiedlichen
Akteure hält die BLK die Schaffung von Kompetenzzentren deshalb für
unumgänglich. Bei dieser neuen Positionierung der beruflichen Schulen
würde die bisherige Lernortdualität von Betrieb und Berufsschule
ergänzt durch Angebote von Kammern, Hochschulen, privaten Bildungseinrichtungen,
Unternehmen etc. Die Kommission möchte die Entwicklung regionaler
Kompetenzzentren in Deutschland unterstützend voranbringen. Ihr Ziel
ist dabei vor allem die Strukturierung des Themenfeldes Kompetenzzentrum
und dessen Operationalisierung im Hinblick auf Organisation, Personal
und Rolle beruflicher Schulen in Bildungsnetzwerken. Hierzu gehören
neue schulgesetzlich definierte Aufgaben, die Neuorganisation von Arbeitszeit
und Lehrerbildung, sowie die Klärung staatlicher Aufsicht zwischen
Einzelschule und Schulaufsicht. Im Rahmen der Umsetzung sieht die BLK
vor, dass Berufsbildungsdialoge zukünftig dazu beitragen sollen,
den regionalen Fachkräftebedarf, das vorhandene Angebot der unterschiedlichen
regionalen Bildungseinrichtungen sowie Potentiale für den Informations-
und Technologietransfer zu ermitteln (vgl. BLK 2002, 2f).
Obwohl das Bundesinstitut für Berufsbildung zur Kenntnis nimmt, dass
die Kultusminister die Entwicklung der beruflichen Schulen zu ‚Regionalen
Kompetenzzentren' anstreben (vgl. BIBB 2002), steht es dem umfassenden
Ansatz der BLK eher skeptisch gegenüber. Das BiBB spricht sich zwar
für mehr Selbstständigkeit der Berufsschulen, für die Kooperation
der beruflichen Schulen mit anderen Bildungsträgern, sowie für
eine Erweiterung des Aufgabenspektrums der beruflichen Schulen aus. Es
soll jedoch weder zu einer Privatisierung der beruflichen Schulen, noch
zu einer Deregulierung des in den beruflichen Schulen beschäftigten
Personals kommen. Auch am öffentlichen Bildungsauftrag und an der
staatlichen Finanzierung der Berufsschulen soll sich nichts ändern.
Die Übernahme von Weiterbildungsmaßnahmen durch berufliche
Schulen sollen andere Anbieter, wie die Fachverbände oder die Volkshochschulen,
nicht gefährden. Angebotsüberschneidungen sollen durch Absprachen
zwischen den Anbietern verhindert werden (vgl. BIBB 2002).
Nach Ansicht des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB) kann eine Kooperation
der Bildungsanbieter zu einer Entspannung der Konkurrenzsituation führen.
Er begrüßt die Vernetzung der verschiedenen Bildungsbereiche
im Bund-Länderprogramm Lernende Regionen (vgl. BIBB 2002), nimmt
aber zu wichtigen Details nicht explizit Stellung.
Die Landesregierungen verhalten sich uneinheitlich. Beispielsweise hat
der niedersächsische Landtag hat im September 2001 die Landesregierung
aufgefordert einen fünfjährigen Schulversuch mit dem Thema Niedersächsische
Berufsschulen als regionale Kompetenzzentren durchzuführen. Den Berufsschulen
sollte die Möglichkeit gegeben werden, sich zu ‚Qualifizierungszentren'
in der Region zu entwickeln. Die Umsetzung des Schulversuches wurde von
allen Fraktionen des niedersächsischen Landtages (SPD, CDU, Bündnis
90/Die Grünen) mitgetragen. Die gesetzlichen Voraussetzungen wurden
somit vom Landtag geschaffen (MK-Niedersachsen 21.5.2003). In anderen
Bundesländern sind bisher keine derartigen Vorstöße zu
verzeichnen. Andere wiederum nehmen eine informationsgewinnende aber doch
abwartende Position ein.
Die IHK hat zu diesem Thema bisher keine einheitliche offizielle Stellungnahme
veröffentlicht. Hier sind strategische Abwägungen zu vermuten,
die zwischen einer generellen Befürwortung der Weiterentwicklung
beruflicher Schulen im Interesse einer Verbesserung der Ausbildung und
einer deutlichen Ablehnung des Ansatzes auf Grund der Gefährdung
des eigenen Weiterbildungsbereichs alternieren. In Stellungnahmen von
BDA (Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände) und IHK
Nord wird dagegen betont, dass eine Funktionsausweitung der beruflichen
Schulen nicht auf Kosten ihrer Kernaufgaben (der theoretischen Wissensvermittlung
im dualen System) geführt werden dürfe. Der BDA spricht sich
konkret gegen den Eintritt der Berufsschulen in den Weiterbildungsmarkt
aus, weil diese staatlich unterstützt werden und es so zur Wettbewerbsverzerrung
käme (vgl. BDA 18.06.03). Auch die IHK Nord fürchtet eine Teilverstaatlichung
der Weiterbildung. Auf dem Weiterbildungsmarkt herrscht großer Wettbewerb,
der durch die beruflichen Schulen noch verstärkt würde. Auch
würde durch den Einsatz von berufsschulischem Lehrpersonal im Bereich
der Weiterbildung der momentan herrschende Lehrermangel in der dualen
Ausbildung noch verstärkt. BDA und IHK Nord sind aber auch der Ansicht,
dass die Berufsschulen die Rolle eines Dienstleistungsunternehmens übernehmen
sollten. Für die Berufsschule wird generell mehr Autonomie und Spielraum
in der Mittelverwendung gefordert. Auch bei der Auswahl des Lehrpersonals
sollten die beruflichen Schulen zukünftig größeren Einfluss
haben (vgl. BDA 18.06.2003; IHK Nord 2002, 1).
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Die im Kuratorium der deutschen Wirtschaft für Berufsbildung zusammengeschlossenen
Spitzenverbände stehen einer Weiterentwicklung der beruflichen Schulen
zu ‚Regionalen Kompetenzzentren' ebenso skeptisch gegenüber
(KWB 19.06.2003). Trotzdem sollten berufliche Schulen mehr Selbstständigkeit
und Gestaltungsspielräume erhalten, um ihren gesetzlich festgelegten
Pflichten besser nachkommen zu können (vgl. KWB 2001, zitiert in
ERNST 2002, 24). Auf Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung soll
jedoch verzichtet werden, um die duale Berufsausbildung nicht zu vernachlässigen.
Das KWB befürchtet ebenso, wie der BDA, dass es durch ein Weiterbildungsangebot
der beruflichen Schulen zu einer Teilverstaatlichung der Weiterbildung
kommen könne. Auf dem Weiterbildungsmarkt herrsche aber auch ohne
Berufsschulen ein großer Konkurrenzdruck. Berufliche Schulen müssten
im Gegensatz zu den privaten Weiterbildungsanbietern nicht ihre gesamten
Kosten für die Weiterbildung in die Preise einbeziehen, die Folge
wäre Wettbewerbsverzerrung (vgl. Kapitel 5.2.2). Auch die im BLK-Papier
angedachte Rolle der Berufsschule als Koordinator zur Schaffung eines
umfassenden regionalen Bildungsnetzwerks lehnt das KWB ab. Die beruflichen
Schulen sollen aber in das Netzwerk von Kompetenzzentren eingebunden werden,
um den Einsatz öffentlicher Mittel zu optimieren und Synergieeffekte
zu erzielen (vgl. KWB 2001, 1f).
Die Wirtschaftsministerkonferenz (WMK), der Bundesverband der Deutschen
Industrie (BDI), die Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände
(BDA), der Deutscher Industrie- und Handelskammertag (DIHK) und der Zentralverband
des Deutschen Handwerks (ZDH) gaben mit dem Artikel Mehr Freiheit und
Wettbewerb in der Bildung: Anforderungen an die Bildungspolitik eine gemeinsame
Erklärung ab. In dieser fordern die genannten Verbände eine
Veränderung der beruflichen Schulen hinsichtlich folgender Punkte
(BDA et al. 2002, 4): Orientierung der Aus- und Weiterbildung an Erfordernissen
und Entwicklungen der Arbeitswelt, mehr Autonomie und finanzielle Gestaltungsspielräume,
um die Arbeitsfähigkeit zu erhöhen, Verbesserung des Einsatzes
von öffentlichen Mitteln durch die Einbindung der beruflichen Schulen
in ‚Regionale Kompetenzzentren'. Die eigentliche Aufgabe der beruflichen
Schulen, als Partner der Wirtschaft ihm Rahmen der dualen Ausbildung soll
aber immer im Vordergrund stehen (vgl. BDA et al. 2002, 5).
Der Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen e.V.
(BLBS) forderte u.a. auf seinem im Mai 2001 durchgeführten Berufsschultag
den Ausbau von Berufsschulen zu Kompetenzzentren der Region unter Einbeziehung
der beruflichen Fort- und Weiterbildung (vgl. ERNST 2002, 24 f). Er hält
diese Entwicklung für notwendig und eine konsequente Reform des beruflichen
Schulwesens unter Beachtung regionaler Gesichtspunkte für längst
überfällig. Lebensbegleitendes Lernen sollte nach Auffassung
des Verbandes durch ein umfassendes Angebot an Aus- und Weiterbildung
von miteinander kooperierenden Bildungseinrichtungen realisiert werden.
Besonders im Hinblick auf knapper werdende Gelder und eine effektive Bündelung
von Ressourcen sollten mögliche Synergieeffekte genutzt werden. Die
wichtigsten Forderungen des BLBS: Ausbau der beruflichen Schulen zu ‚Regionalen
Kompetenzzentren' für die Aus- und Weiterbildung mit dem Ziel, die
berufliche Bildung zu einem strategischen Faktor der regionalen Wirtschafts-,
Struktur- und Sozialentwicklung zu gestalten (abgestimmt auf Bildungsbedürfnisse
der Region), Sicherung des staatlichen Bildungsauftrags im dualen System,
Verzahnung von Aus- und Weiterbildung, Bündelung von Investitionen,
Weiterentwicklung der Lehrerausbildung, Schaffung der strukturellen Voraussetzungen
(z.B. Eigenverantwortung bei Personalfragen, flexible Formen der Finanzierung),
Ausbau von Kooperationen mit andern Schulen, Bildungsträgern, Firmen,
Kammern und Behörden. Der BLBS erhofft sich, durch die Schaffung
‚Regionaler Kompetenzzentren' ein dauerhaft verbessertes quantitatives
und qualitatives berufliches Bildungsangebot in den Regionen. Mit der
Verbesserung des Qualifizierungsangebotes der beteiligten Partner solle
ein erweitertes Dienstleitungsangebot einhergehen (BLBS 16.06.2003).
Der Bundesverband der Lehrer an Wirtschaftsschulen e.V. (VLW) unterstützt
grundsätzlich Ansätze, welche die Selbständigkeit berufsbildender
Schulen erhöhen sollen. Es wird davon ausgegangen, dass es durch
größere organisatorische, personelle und finanzielle Handlungsspielräume
der beruflichen Schulen in Form von Kompetenzzentren möglich sein
könnte, schneller und sachbezogener zu entscheiden, sowie die Partner
in der Region (Handwerk, Industrie, überbetriebliche Ausbildungszentren,
etc.) besser in ein Gesamtkonzept einzubinden. Berufliche Schulen als
Kompetenzzentren müssten sich hierfür mit anderen Beteiligten
Bildungsakteuren vernetzen. Das gelte für die Vollzeitschulformen,
für die Erstausbildung im dual-kooperativen Berufsbildungssystem,
sowie für die Weiterbildung. Dabei wäre von besonderer Bedeutung,
dass eine Kooperation nur auf der Ebene einer gleichberechtigten Partnerschaft
langfristig tragbar sei (vgl. ERNST 2002, 25, VLW 23.6.2003).
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Der Gesamtverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen in
Hessen e.V. (GLB) fordert für berufliche Schule als wesentliches
Element eines regionalen Aus- und Weiterbildungsnetzwerks ein deutlich
größeres Maß an Selbstständigkeit (vgl. GLB 11.6.2003).
Als Zwischenschritt sieht die GLB dabei für die nächsten Jahre
den Ausbau der Fachschulen in den verschiedenen Fachrichtungen entsprechend
des aktuellen Qualifikationsbedarfs. Weitergehend fordert sie die Novellierung
des Weiterbildungsgesetzes mit einer stärkeren institutionellen Verankerung
der beruflichen Schulen. Weitere, von der GLB formulierten Schritte sind:
Ausbau des Angebots an Zusatzqualifikationen für leistungsstarke
Berufsschülerinnen und -schüler, Anrechnung der an der Berufsschule
erworbenen Zusatzqualifikationen (bei Weiterbildungsgängen), sowie
des Auf- und Ausbaues von Kooperationen (Fachhochschulen und Berufsakademien)
im Rahmen des dualen Systems.
Josef KRAUS, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL), betont
die Notwendigkeit, im Sinne einer Qualitätssicherung die Berufsschule
für die Weiterbildung zu öffnen: "Nicht zuletzt ist eine
Öffnung des Weiterbildungsmarktes für Angebote der beruflichen
Schulen fällig. Wenn man sieht, was sich auf diesem Markt an Seichtem
tummelt und trotzdem staatliche Gelder - etwa der Arbeitsämter -
in Anspruch nehmen kann, dann ist umso wichtiger, dass sich die beruflichen
Schulen als lokale Kompetenzzentren auf dem Weiterbildungsmarkt etablieren"
(KRAUS 2002, o.A.).
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) hat im März 2002
in einem Diskussionspapier die Weiterentwicklung berufsbildender Schulen
zu regionalen Berufsbildungszentren im Grundsatz zustimmend beschlossen.
Sie stellt fest, dass Weiterbildung für die beruflichen Schulen und
für künftige regionale Berufsbildungszentren an Bedeutung zunimmt,
aber nicht zu ihrem zentralen Betätigungsfeld werden soll (vgl. ERNST
2002, 25). Für berufliche Schulen bevorzugt die GEW den Begriff ‚Regionale
Berufsbildungszentren' (RBZ) statt ‚Regionale Kompetenzzentren' (vgl.
GEW 2002, 9). Die RBZ kooperieren mit den anderen Bildungseinrichtungen
in der Region: freien Bildungsträgern, überbetrieblichen Ausbildungsstätten,
Einrichtungen der Benachteiligtenförderung, Berufsbildungswerken,
Werkstätten für Behinderte, außerbetrieblichen Einrichtungen,
öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen (z.B. Volkshochschulen und
Akademien), ggf. auch mit Fachhochschulen oder mit Hochschulen. Mittel-
oder längerfristig könnten sich diese Kooperationen mit anderen
Einrichtungen institutionell verfestigen und zu regionalen Netzwerken
von Kompetenzzentren weiterentwickeln (vgl. GEW 2002, 30 f). Eine Dezentralisierung
und Übertragung größerer Entscheidungskompetenzen auf
die einzelnen Schulen und Regionen müsse laut GEW durch die Definition
von Rahmenvorgaben und Standards flankiert werden. Diese sollten - bei
allen Gestaltungsmöglichkeiten und Freiräumen - für alle
Berufsbildungsakteure in den einzelnen Regionen verbindlich sein. Dadurch
würde Qualität, Vergleichbarkeit und Chancengleichheit gewährleistbar
(vgl. GEW 2002, 34 f).
Somit ist als zentraler Protagonist regionaler Kompetenzzentren die BLK
an erster Stelle zu nennen. Sie führt eine Reihe schlüssiger
Gründe an und bezieht sich zudem auf einen gesamteuropäischen
Trend. Als Antagonisten stehen dieser die Arbeitgeberverbände gegenüber.
Obwohl die Wirtschaft seit geraumer Zeit und mit erheblichem Druck Veränderungen
bei den beruflichen Schulen moniert, werden die gegenwärtigen Bemühungen
mit Skepsis verfolgt und vor allem hinsichtlich der Expansion in den Bereich
der Weiterbildung völlig abgelehnt. Auch wird in diesem Zusammenhang
gerne darauf verwiesen, dass sich berufliche Schulen besser auf ihr Kerngeschäft
- die Unterstützung der Ausbildung - konzentrieren und Maßnahmen
treffen sollen, dieses zu verbessern. Eine Steigerung der einzelschulischen
Autonomie wird nur in so fern unterstützt, wie sie hilfreich erscheint,
bestehende Bürokratismen aufzuweichen. Dieser Position ist auch das
BIBB zuzuordnen, was deutlich macht, dass dieses in der vorliegenden Problematik
näher bei der Wirtschaft, als beim Staat positioniert ist. Einzelstaatliche
Positionen erscheinen ambivalent, was vermutlich in Zusammenhang mit dem
sich abzeichnenden Tauziehen zwischen Bund und Wirtschaft steht. Die Tatsache,
dass auch in innovativen Bundesländern eher moderat vorangegangen
wird, scheint ein Beleg für die gegenwärtige Unsicherheit jener
zu sein, die in Deutschland einzig in der Lage sind, diesen Ansatz umzusetzen.
Wiederum offen und generell positiv stehen die LehrerInnenverbände
dem Konzept gegenüber. Sie versprechen sich neben einer Gesamtaufwertung
beruflicher Schulen neue Gestaltungsräume, eine Professionalisierung
und die Ausweitung des bestehenden Tätigkeitsfelds ihrer Mitglieder.
Die beteiligten Institutionen befinden sich somit in einem hochkontroversen
Gegenüber, welches durch unterschiedliche Ausgangspositionen gegenüber
dem Konzept beruflicher Kompetenzzentren bestimmt wird, aber auch durch
deren unterschiedliche Erwartungen bzw. Befürchtungen. Damit ist
von einem anhaltenden Tauziehen auf verschiedensten Ebenen und in allen
Teilbereichen deutscher Berufsbildungspolitik auszugehen.
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Trotz zahlreicher laufender Modellversuche liegen derzeit kaum verwertbare
wissenschaftliche Beiträge über Entwicklungsansätze berufsschulischer
Kompetenzzentren vor. Weder die aktuellen Fachzeitschriften noch das Internet
führen zu Veröffentlichungen über dezidierte empirische
Untersuchungen. WILBERS stellt diesbezüglich fest: "Der Forschungsstand
zur hier angesprochenen Thematik scheint ausgesprochen defizitär.
Erschwerend kommt hinzu, dass ein großer Teil der Forschung zu Berufsbildungsnetzwerken
Inseln bildet, d.h. - mit wenigen Ausnahmen - unverbunden bleibt"
(vgl. WILBERS 2003). Für diesen unbefriedigenden Forschungsstand
müssen spezifische Ursachen unterstellt werden. Ein derartiges Fehlen
von empirischen Daten kann nicht alleine mit der Feststellung begründet
werden, empirische Forschung sei in diesem Sektor allenfalls die Ausnahme,
explizit im Zusammenhang mit BLK-Modellversuchen. Nach Anfragen bei einzelnen
wissenschaftlichen Begleitungen von Modellversuchen werden verschiedene
Aussagen getroffen, warum die bisherigen Untersuchungen noch nicht zu
veröffentlichungsfähigen Ergebnissen geführt haben: Z.B.
wird festgestellt, dass die bisherige Zeit nur Voruntersuchungen zugelassen
habe und deren Ergebnisse keine Aussagen zu den Forschungsfragen zuließen.
Hinzu komme, dass durch die lange Laufzeit des Modellversuchs eine Veröffentlichung
von Ergebnissen zum gegenwärtigen Zeitpunkt verfrüht und evtl.
auch irritierend wäre. Auch wird geäußert, dass zwar Ergebnisse
vorlägen, diese aber nicht für die Öffentlichkeit bestimmt
seien. Damit wird angedeutet, dass der Implementierungsprozess an den
Schulen nicht ohne Schwierigkeiten verläuft. Weitere Begründungen
für die fehlenden wissenschaftlichen Veröffentlichungen sind
ein unzulänglicher Datenstand oder erforderliche Rücksprachen
mit den Beteiligten und Lenkungsgruppen. Daraus deutet sich, neben Problemen
in der wissenschaftlichen Erhebung derartiger Prozesse, eine gewisse Scheu
an, kontroverse oder kritische Ergebnisse überhaupt zu Tage zu fördern,
und dann, diese nüchtern und in unverblümter Weise der Öffentlichkeit
zugänglich zu machen. Dahinter stehen evtl. auch interpersonelle
bzw. interinstitutionelle Motive, die grundlegend damit zusammenhängen,
einen laufenden Modellversuch nicht diskreditieren zu wollen.
Unabhängig von den tatsächlichen Gründen dieses Defizits
zeichnen sich dessen Auswirkungen klar ab. Die aktuelle Diskussion erschöpft
sich zwischen Programmatik, Politik, und Individualismus, ohne über
eine überzeugende Argumentationsbasis zu verfügen bzw. sich
eine derartige zu schaffen. Die Implementation verläuft nicht systematisch
sondern eher anekdotisch, an Einzelschulen, hochgradig experimentell und
ohne die dabei wichtigen Außenvergleiche bzw. einen reflektierten
Diskurs. Weder die Befürworter regionaler Kompetenzzentren noch deren
Gegner verfügen über Belege für ihre Positionen. Erstaunlich
bleibt, dass diesem Mangel scheinbar eine nur untergeordnete Bedeutung
zugewiesen wird.
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Aus den bisherigen Betrachtungen ist abzuleiten, dass (im Sinne eines
hinreichenden Konsenses) sich ein regionales Kompetenzzentrum von einem
herkömmlichen beruflichen Bildungszentrum dahingehend unterscheidet,
dass es sich eigenständig und eigenverantwortlich in ein regionales
Kooperationsnetzwerk aus Schulen und Betrieben integriert, über Ressourcen
verfügt und diese in optimierter Weise nutzt, Synergien wahrnimmt
und sich zu Nutzen macht und seine Weiterentwicklung durch ein eigenständiges
Qualitätsmanagement unterstützt.
Als Intentionen für eine derartige Umstrukturierung beruflicher Schulen
lassen sich folgende Argumente zusammenfassen: Eine (angebliche) Unzulänglichkeit
aktueller deutscher beruflicher Schulen, in der hohen zeitlichen Dynamik
mitzuhalten und dabei einerseits ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden,
andererseits regionale Spezifika zu berücksichtigen. Eine Vernachlässigung
der Spezifität sowie der gegenwärtig schwierigen Situation klein-
und mittelständischer Unternehmen. Zentralismus und bürokratische
Überregulierung bei gleichzeitig zu geringer Durchlässigkeit
der Bildungsangebote sowie eine institutionelle Isolation.
Als wichtigster Protagonist dieses Konzepts ist die BLK zu nennen. Sie
wird in den meisten Teilaspekten auch von den LehrerInnenverbänden
unterstützt. Dem stehen die Wirtschaftsverbände entgegen, da
sie zum einen wenig Vertrauen in das Potenzial dieses Konzepts äußern,
zum anderen Einschnitte in ihre Domäne ‚Weiterbildung' befürchten.
Ähnlich skeptisch äußert sich das BIBB. Die eigentlich
für die Umsetzung derartiger Umstrukturierungen entscheidenden Bundesländer
verhalten sich uneinheitlich und zumeist abwartend. Dies erscheint plausibel,
da sich weder eine deutliche politische Aussage abzeichnet, noch entsprechende
Belege vorliegen, die umfassende Investitionen in diese Richtung legitimieren
würden.
Dementsprechend wirksam sind eine Reihe von Hemmfaktoren. Begriffliche
Unklarheiten, fehlende rechtliche Rahmenbedingungen, organisatorische
und personelle Probleme, Zielkonflikte zwischen staatlichen und regionalen
Interessen sowie Kollisionen zwischen konkurrierenden Bildungsdienstleistern
wirken sich besonders lähmend aus, wenn ein dezidierter strategischer
Auftrag in Verbindung mit dafür bereitzustellenden Teilkonzepten
und Ressourcen seitens der Regierungen fehlt.
Damit lässt sich auch weitgehend die Tatsache begründen, dass
gegenwärtige Ansätze entweder als individuelle Sondersituationen
bzw. Einzelgänge einzustufen sind, oder in Verbindung mit der Umsetzung
von Modellversuchen stehen und damit rechtlichen und ressourcenbezogenen
Sonderbedingungen unterliegen. Diesbezüglich entscheidende strategische
Aussagen in den Bundesländern werden absehbar nicht erfolgen. Als
Gründe dafür sind zum einen die leeren Kassen anzunehmen, die
damit zusammenhängenden Einsparungen in den Bildungsetats aber auch
die Überzeugung bei den Verantwortlichen, dass ein derartiger Umstrukturierungsprozess
nur gelingen kann, wenn er auf einem strukturell und inhaltlich elaborierten
Konzept basiert und vor allem von einem breiten Qualifikations- und Beratungskonzept
flankiert wird. Dies lässt sich jedoch nicht kostenneutral verwirklichen.
Zum anderen fehlen, trotz umfassender Programmatik auf allen Ebenen und
aus allen Richtungen, tragfähige Belege für die Grundideen und
zuverlässige Nachweise für gangbare Wege sowie realistische
Erfolgsperspektiven.
Die konzeptionelle Aussage, dass durch regionale Kompetenzzentren vor
allem klein- und Mittelständische Unternehmen gefördert würden,
scheint angesichts deren Haltung an der Wirtschaft völlig vorbei
gegangen zu sein bzw. von deren Vertretern angezweifelt zu werden.
Im breiten und unüberschaubaren Feld dieser programmatisch-strategischen
Diskussion scheinen sich zudem noch eine Reihe von Detailproblemen zu
verbergen, welchen durchaus substanzielle Bedeutung beizumessen ist. Sie
werden in den gegenwärtig dominierenden Positionierungsdebatten häufig
ausgespart. Beispielsweise ist im angedachten regionalen Vernetzungskonzept
ein grundlegender konzeptioneller Widerspruch auszumachen. Einzelne Schulen
sollen sich dem gemäß spezialisieren und ihre Kompetenzen bündeln.
Dies käme dann in der Region als gemeinsames Netzwerk zum tragen.
Warum sollte aber ein Kompetenzzentrum mit seinen Nachbarn kooperieren,
wenn diese zu einem erheblichen Teil auch als Mitbewerber auf einem gemeinsamen
Markt in Erscheinung treten? Ist es nicht wahrscheinlicher, dass sich
aus dieser Situation ein Verdrängungswettbewerb einstellt, in dessen
Negativwirkungen nicht nur die ohnehin beschädigten privaten Bildungsanbieter
geraten, sondern auch die Kompetenzzentren selbst? Wer wird sich in dieser
Situation behaupten? Die Schule mit der besseren Politik oder die Schule
mit der besseren Bildung?
Die Gesamtdiskussion scheint übrigens nicht nur von einer Dominanz
übergreifender, generalisierender Aussagen gekennzeichnet zu sein,
sondern auch von einer weitgehenden Aussparung dezidierter Bezüge
zur beruflichen Bildung. Einzige, aber relativ offene Aussage in diesem
Zusammenhang ist die Einführung eines eigenständigen Qualitätsmanagements
um die eigene Weiterentwicklung zu unterstützen. Dass über derartige
Ansätze nicht automatisch der Unterricht im Zentrum der Qualitätsbemühungen
und -nachweise einer beruflichen Schule steht, haben zurückliegende
Untersuchungen, wie jüngst der Modellversuch QUABS, gründlich
bewiesen. Zumeist werden die schulinterne Kommunikation, die Arbeitsbedingungen
der LehrerInnen oder verwaltungstechnische Belange zum Gegenstand schulischen
Qualitätsmanagements. Der eigentliche Unterricht stellt eine organisatorische,
administrative und psychologische Problemzone für die wirtschaftlichen
Instrumentarien dar (vgl. TENBERG 2003, 23f).
Somit ließe sich zwar den Problemen von Zentralismus und Überregulierung
durch derartige Ansätze beikommen, nicht jedoch der zentralen Kritik,
deutsche berufliche Schulen kämen ihrem Bildungsauftrag nicht mehr
angemessen nach und würden vom Fortschritt ‚überrollt'.
Eine übrigens ebenso globale - wie in ihrer Allgemeingültigkeit
kaum belegbare - Aussage. Wer berufliche Schulen kennt, weiß, dass
dies so nicht pauschalisiert werden kann. Jedes einzelne berufliche Billdungszentrum
in Deutschland ist - trotz enger administrativer Rahmenbedingungen - als
individuelle Organisation mit Licht und Schatten und allen dazwischen
liegenden Graustufen anzusehen. Überall gibt es gute und weniger
gute KollegInnen mit unterschiedlichem Engagement, unterschiedlicher Innovationsbereitschaft
und unterschiedlichen Ansprüchen. Diese Faktoren entscheiden gegenwärtig
aber größtenteils darüber ob bzw. in wie fern und in welchem
Umfang der Bildungsauftrag an beruflichen Schulen erfüllt wird. Eine
Reform, welche intendiert, in diesem Bereich wirksam zu werden, sollte
sich zunächst weniger mit schulorganisatorischen Belangen auseinandersetzen,
sondern viel mehr mit der Frage, warum im deutschen beruflichen Bildungssystem
gegenwärtig (und vorläufig auch weiterhin) die Bildungsqualität
in einer organisatorischen Tabuzone stattfindet. Genau dieses Problem
haben die zitierten europäischen Staaten im Vorfeld angegangen, um
dann berufliche Schulen zu Kompetenzzentren weiter zu entwickeln.
Damit bietet sich eine veränderte Begriffsspezifikation an:
Berufliche Kompetenzzentren sind berufliche Schulen in einer spezifischen
regionalen Einbindung. Sie sind weitgehend autonom und eigenbudgetiert,
betreiben ein eigenes Personal- und Bildungsmanagement und kooperieren
mit benachbarten Schulen, privaten Bildungsträgern, der Wirtschaft
und den übergeordneten Behörden. Kernstück ihres Qualitätsmanagements
ist der berufliche Unterricht. Dieser wird gesamtkollegial als Produkt
der Organisation betrachtet, optimal arrangiert und aktualisiert.
Zur Überprüfung dieses Ansatzes würde der Autor an Stelle
der bisherigen allseitigen Diskussionen ein gezieltes Programm empirischer
Untersuchungen vorschlagen. Zu wenig ist im Inland, aber auch in den fortschrittlicheren
europäischen Staaten über diese Zusammenhänge bekannt.
Reformansätze im deutschen beruflichen Bildungssystem mit derartiger
Tragweite erscheinen nur dann umsetzbar, wenn dezidierte, tragfähige
Belege für die Spezifika derartig komplexer Prozesse sowie für
deren Wirksamkeit vorliegen. Zudem wäre eine offenere Diskussion
zwischen den einzelnen Parteien hilfreich, in welcher zu den kritischen
Details dieser Thematik konkret Stellung bezogen wird: Was wollen Bund
und Staat wirklich und welche Mittel wollen (und können) sie dafür
bereitstellen? Wie stellen sich die Dualpartner zukünftige Berufsschulen
tatsächlich vor; als ihnen zu- bzw. untergeordnete Bildungsdienstleister
oder als gleichberechtigte Partner in einem gemeinsamen Bildungsmarkt?
Wollen bzw. können BerufsschullehrerInnen diese Entwicklung vollziehen,
oder ziehen sie den Schutz ihrer traditionellen Berufsmuster vor?
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