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Die Generation, die als Zeitzeugen Auskunft geben könnte über die historische Bücherverbrennung im Mai 1933, existiert nicht mehr, und so wird es immer wichtiger, das kulturelle Gedächtnis diesbezüglich wach zu halten. Dies ist um so bedeutsamer für den medial orientierten Deutsch- bzw. Projektunterricht, da das Internet alle möglichen - und unmöglichen - Ansichten zugänglich macht. Natürlich werden besonders häufig ideologisch vorbelastete Themen verfälschend behandelt oder die entsprechenden Begriffe in „Open-Source-Lexika“ attackiert (s. auch Beobachtungskandidaten bei WIKIPEDIA!).
Auch und gerade SchülerInnen an beruflichen Schulen sollten sensibilisiert werden für die Texte und Wertvorstellungen, die unter Hitler vernichtet wurden, und sie sollten reflektieren über diejenigen, denen die berufliche Grundlage von heute auf morgen entzogen wurde. Dabei stellen sich eine Reihe von didaktisch-methodischen Fragen vorab: Wie lässt sich ein derartiger Jahrestag begehen? Ist es für die heutige Generation von Jugendlichen sinnvoller, die (uns) schon bekannten Autoren wie Erich Kästner und Erich Maria Remarque kennenzulernen oder sollte man eher auf unbekannte Autoren und Autorinnen eingehen? Kann man den heutigen Schülergewohnheiten überhaupt noch mit traditionellem Literaturunterricht begegnen oder lässt sich ein solches Projekt nur mittels selbstorganisierter Arbeit (u.a. im Internet) durchführen? Sodann werden einige schon erprobte Materialien („Bücher aus dem Feuer“, „Exilclub“, die Truffaut-Verfilmung von Fahrenheit 451 , Projekttage an Schulen, Kreuzworträtsel, Internetrallyes usw.) vorgestellt.
Warum spielt das Thema „Bücherverbrennung“ ausgerechnet auf einem Kongress für berufliche Bildung für den Deutschunterricht eine Rolle? Die drei wichtigsten Gründe dafür sollen im Voraus kurz erläutert werden.
Wie man in den letzten Wochen in den Medien mitverfolgen konnte, jährt sich heuer die Machtergreifung (und damit auch die schon 100 Tage danach stattfindende Bücherverbrennung) zum 75. Mal. Die (euphemistisch „Machtergreifung“ genannte) Ernennung Hitlers zum Reichskanzler fand am 30.1.1933 statt und schon 100 Tage später, am 10. Mai wurden in den Hochburgen der sog. Intelligenz, in allen deutschen Universitätsstädten, Bücher verbrannt – d.h., dass schon lange vorher die Logistik entwickelt worden sein muss. Der Begriff „Machtergreifung“ suggeriert, dass Hitler ausschließlich mittels illegaler Machenschaften an die Macht gekommen ist. Dass dies nicht so ist, bekam man in den letzten Wochen in den Medien mehrfach vor Augen geführt. Sprachliche Sensibilisierung ist e i n e wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts.
Wir überschreiten laut Jan ASSMANN , der bekannt ist für seine Schriften zum kulturellen Gedächtnis (vgl. ASSMANN 1992), eine Epochenschwelle, an der „mindestens drei Faktoren die Konjunktur des Gedächtnisthemas begründen“ (ASSMANN 1992, 11). Diese Faktoren stellen sich wie folgt dar:
• die kulturelle Revolution, hervorgerufen durch die neuen Medien,
• damit zusammenhängend eine Haltung der „Nach-Kultur“ (Erinnerungen an etwas zu Ende gehendes oder schon gegangenes) und
• das Aussterben einer Generation, die uns bzw. die junge Generation authentisch über das Dritte Reich aufklären könnte, so dass wir auf schriftlich Fixiertes zurückgreifen müssen.
Für den Deutschunterricht bedeutet dies, dass man den SchülerInnen Kriterien zur Beurteilung medialer Erzeugnisse an die Hand geben muss. Es bedeutet aber auch, dass man sich mit den Möglichkeiten des Internets befassen muss, einer Art kultureller Gedächtnisspeicher, der keine nationalen Grenzen mehr kennt und wo sich der Zugang zu fragwürdigen Seiten kaum mehr kontrollieren lässt.
Warum ist das Thema „Bücherverbrennung“ gerade an beruflichen Schulen sehr wichtig? Das Lernziel, sich der „Chancen und Probleme der Mediennutzung“ bewusst zu werden, findet sich in fast allen Lehrplänen (so auch in der Vorklasse zur Berufsoberschule, die SchülerInnen mit einer Berufsausbildung für die berufliche Oberstufe fit machen soll). (vgl. Fachlehrplan Vorklasse – alle Ausbildungsrichtungen Deutsch: V 1.2.)
Zu Verstehen ist der Umgang mit dem Thema aber auch als eine Art Leseförderung und Prävention gegen Rechtsextremismus an „normalen“ Berufsschulen (siehe auch den neuen bayerischen Lehrplan für Deutsch an Berufsschulen, der uns im Entwurf vorliegt, Stand Januar 2008). Dieses Lernziel lässt sich in einem Fach, welches sich ausschließlich der Kommunikation widmet oder Deutsch als dienendes Fach für den Fachunterricht versteht, nicht leisten. Unter Lernziel 10.3/ 11.3/ 12.3 „Lesen und mit Medien umgehen“ lässt sich ein Projekt zur Bücherverbrennung jeweils saisonal gut unterbringen und mit Lernzielen aus anderen Lernbereichen verbinden, z.B. dem Lernbereich 4 „Sprache und Sprachgebrauch“ – ausgehend vom mittleren Kompetenzbereich, dem Standardprogramm. Im Förderprogramm unter 12.3 findet sich ein konkreterer Hinweis. Dort ist zu lesen, man müsse die SchülerInnen dazu bringen, „anhand konkreter Textbeispiele die eigene Werthaltung [zu] überdenken (z.B. gewalt-verherrlichende oder politisch extreme Texte)“ (vgl. ebd.). Gerade dies scheint bei SchülerInnen mit Förderbedarf ausgesprochen wichtig zu sein. Allerdings besteht eine große Gefahr darin, derartige Texte ohne Kontextualisierung zu behandeln bzw. diese nicht eigens dafür ausgebildeten Lehrkräften ohne weiteres für den Deutschunterricht zu empfehlen.
Die Untersuchung zu Lesevorlieben an Berufsschulen von Horst MITTMANN aus dem Jahr 1981 (MITTMANN 1981) erscheint bei erster Betrachtung schockierend: In der empirischen Untersuchung zum Leseverhalten von Berufsschülern wählten damals etwa 10 % der insgesamt 1722 befragten (männlichen) Schüler Hitlers „Mein Kampf“ als ihre Lieblingslektüre und immerhin 3,4 % der weiblichen (MITTMANN 1981, 670). Die Zahlen sind heute sicherlich nicht mehr aktuell (Anm.: Die Kommunalwahlen im Frühjahr haben leider gezeigt, dass das fragwürdige politische Programm „Ausländer raus“ rechtsextremer Gruppierungen in den Großstädten bei einer niedrigen Wahlbeteiligung zu Sitzen in den Stadtparlamenten wie Nürnberg und München führen kann. ) und eine genaue Erläuterung im Detail würde zu weit gehen, allerdings gibt es durchaus auch aktuelle Überlegungen dazu, wie man im Deutschunterricht an Berufsschulen mit dem Problem Rechtsextremismus umgehen könnte.
Unter anderem versuchte Jendrik WEIHMANN die Anfälligkeit besonders dieser Schülergruppe zu begründen (WEIHMANN 2000, 173-203). Er schreibt: Derartige Ideologien seien „persönlichkeitsstabilisierende ‚Ersatzlösungen‘ für fehlende Sinnhaftigkeit in der Arbeitswelt“ und bildeten die „Brücke zum Rechtsextremismus“ (WEIHMANN 2000, 179). Dabei stützt er sich auf eine Studie des Bielefelder Sozialisationsforschers Heitmeyer . WEIHMANN erläutert zunächst die gängigsten Arten des Umgangs mit dem Thema Nationalsozialismus, relativiert aber sofort auch ihren Wert:
1. „Die erste und am häufigsten anzutreffende Art des Umgangs mit dieser Thematik umfasst sämtliche Bemühungen, die Schüler mittels Literatur (bzw. Filmen) über das menschenverachtende System des historischen Nationalsozialismus aufzuklären.“ (WEIHMANN 2000, 182)
Eine Abschreckung durch die historischen literarischen und filmischen Grausamkeiten angesichts der „Verbreitung von (auch realen) Gewaltszenen in unseren Medien“ sei allerdings „eher illusorisch“. (WEIHMANN 2000, 183)
2. „Die zweite Möglichkeit besteht in der literarisch vermittelten Aufklärung über Erscheinungsformen und Auswirkungen des heutigen Neofaschismus, Neonazismus, Rechtsradikalismus und Rechtsextremismus.“ (ebd.) Dies wiederum bedeute für den Deutschunterricht, dass eine bevorzugte Thematisierung im Unterricht bei denen, die wir eigentlich erreichen wollen, entweder auf Desinteresse stoße oder sogar „kontraproduktiv“ wirken würde, „weil so erst Themen möglicherweise entdeckt“ würden.(ebd.). Diese Gefahr ist auch bei dem neuen Berufsschullehrplan im Förderbereich nicht ganz auszuschließen.
3. Der dritte Ansatz versucht eine „Reduzierung der Fremden- bzw. Randgruppenfeindlichkeit durch Nähe“. Er besteht darin, literarisch in fremde Länder, Völker und Kulturen einzuführen und gemeinsame Feste zu feiern. Die Konsequenz dieses didaktischen Ansatzes würde darin bestehen, so argumentiert WEIHMANN, dass dieses Vorgehen die so genannte „Mengenlogik“ außer Acht lasse, was heißt, dass sich viele Jugendliche durch die Anzahl der hier lebenden „Fremden“ ohnehin eingeengt und in ihren Zukunftschancen bedroht fühlten. Dieses Gefühl würde durch den dritten Ansatz eher noch verstärkt werden, wenn die Andersartigkeit einzelner Schülergruppen und nicht die Gemeinsamkeiten betont wird. (WEIHMANN 2000, 184)
(Anm.: Diese Möglichkeit wird allerdings dennoch versucht mit einer neuen Initiative der Stiftung LESEN in Zusammenarbeit mit der Boschstiftung, wenn sie im Februar 2008 „Die Türkische Bibliothek“- Türkische Literatur in der Schule. Texte und Ideen für den Unterricht“ herausgibt.)
Meine Folgerungen aus dieser Untersuchung lauten daher:
Wir brauchen Projekte mit hohem symbolisch-rituellen bzw. gesellschaftlichen Stellenwert (wie es Jahrestage sind) und einen pädagogischen Schonraum, „in dem nicht die auf rationaler bzw. moralischer Logik basierende Kritik an Einstellungen und Verhaltensweisen dominiert (...)“ (WEIHMANN 2000, 185), sondern ein kollektives Handeln. Der Schwerpunkt im Unterricht sollte also auf einem medienintegrierenden Gemeinschaftsprojekt liegen.
Die erste Überlegung zum Umgang mit diesem Jahrestag muss wohl dahin gehen, welchen Beitrag der Deutschunterricht (evtl. anders als der Geschichtsunterricht) leisten kann, geht man nicht ohnehin von einem wie auch immer gearteten fächerübergreifenden Projektunterricht aus, der dem Fach Deutsch eine wichtige Rolle zuschreibt.
Die SchülerInnen sind einer Bilder- und Informationsflut ausgesetzt, in der Hitler und der Nationalsozialismus (vor allem auf Servern, die sich nicht in Deutschland befinden) im Original und unkommentiert (vgl. LISCHKA in SPIEGEL Online 11/2007: Demnach seien bei der Einführung auf den deutschen YouTube-Seiten NS-Propagandafilme zu sehen gewesen, und zwar im Originalton und völlig unkommentiert.) dargestellt werden, was hierzulande verboten ist.
So wird im November 2007 auf den Seiten von SPIEGEL Online, YouTube , dem filmischen Internetportal, vorgeworfen, es schlampe bei der Kontrolle von Nazifilmen (vgl. ebd.) und schon 10 Jahre vorher 1997 wird in einem Zeitungsartikel der Süddeutschen Zeitung (vgl. PAULI-HAACK 1997 unter: www.shoahproject.org/nocensor/szsurf.htm ) darauf hingewiesen, dass das Internet der „grenzenlosen Vernetzung eines Jetsets“ diene, der bis vor kurzem „nicht gerade durch Internationalismus auffiel, sondern vielmehr dessen Gegenteil, dumpfesten Nationalismus propagierte“.( www.shoahproject.org/nocensor/szsurf.htm )
Eine zweite Möglichkeit, im Lieblingsmedium männlicher Jugendlicher mit dem Nationalsozialismus oder antisemitischem Gedankengut in Berührung zu kommen, sind (in Deutschland verbotene) Computerspiele, sog. Ego-Shooter, wie „Return to Castle Wolfenstein“, „Specialforce“ oder „German Soldiers – A Question of Honor“. ( http://www.politische-bildung-brandenburg.de/extrem/gamer.htm )
Die häufigste und wohl auch die aktuellste Form, in der Hitler den Jugendlichen im Internet begegnet, sind Filme, v.a. Persiflagen, in denen er der Lächerlichkeit preisgegeben, mit Häme überzogen und somit jeglicher historischen Dimension beraubt wird. (Leute, wie der erfolgreiche Filmemacher Bully Herbig, der deutsche Komiker Helge Schneider oder der als Bösewicht Stromberg zur Kultfigur gewordene Jo Maria Herbst, werden zu Antihelden bzw. einem Hitler-Double hochstilisiert. ) Um die Tragweite dessen zu demonstrieren, werden im Folgenden einige Screenshots bzw. Auszüge aus Hitlerpersiflagen im Internetportal YouTube, das vor allem von der jüngeren Generation genutzt wird (siehe auch die Geschäftsbedingungen, wo die Anrede „Du“ verwendet wird), vorgestellt. Bewertet wurden alle Clips mit 4 von 5 möglichen Sternen (was einer Bewertung mit „gut“ bzw. „lustig“ entspricht), sie unterscheiden sich nur in der Zahl der Aufrufe. Sieht man einmal von Charlie Chaplin (dem Paten aller Hitlerpersiflagen ab), der auch der Lehrergeneration noch bekannt ist und mit seiner Rede in „Der große Diktator“ in YouTube 10.097 ( http://de.youtube.com/watch?v=rZcJE7ExhtY , charlie chaplin) (etwa 10.000 Mal) aufgerufen wurde, so sind fast alle weiteren Hitlerpersiflagen einer anderen Generation zuzuordnen: Die Top 10 der „Hitlerverarschen“, wie diese Filmausschnitte häufig genannt werden, führt der Hitler-Hip-Hop von Sponge Bob an mit fast 500.000 Aufrufen (genau gesagt 447.905). Dort wird auf die Frage „Wollt Ihr den totalen Krieg“ eine jubelnde Menge von spärlich bekleideten Jugendlichen hineingeschnitten. ( http://de.youtube.com/watch?v=53EFNcgT4Uk , spongebob)
Mit zwischen 100.000 und 300.000 Aufrufen zeichnen sich die Filmausschnitte aus der Sketch-Show „Bully und Rick“ ( http://de.youtube.com/watch?v=DUZg5_r-AFg , bully und rick) , die Auszüge aus dem Hitlerfilm von Helge Schneider ( http://de.youtube.com/watch?v=bif6PMDNzrg , helge schneider) (berühmt geworden mit „Katzenklo“) und der Minutenclip der Serien- und Kultfigur Stromberg ( http://de.youtube.com/watch?v=dLReOObc7Vo , stromberg) , dargestellt von Jo-Maria Herbst, aus. Etwa 50.000 Mal wurde der Hitler-Clip Gerhard Polts ( http://de.youtube.com/watch?v=q-7QoiOH9r0 , gerhard polt) aufgerufen, in dem einem Originaldokument sein Ärger über einen Leasingvertrag unterlegt wurde. In all diesen Clips bei YouTube stößt man auf ein eher emotional als rational verortetes Vorverständnis. Kann man sich da dem Ruf nach „freier Meinungsäußerung“, der im Netz nicht selten von extremistischen Gruppen lanciert wird, anschließen? Können die SchülerInnen in dieser Welt des Internets, wo es den oben eingeforderten pädagogischen „Schonraum“ nicht gibt, bestehen? Die Antwort lautet „ja“, aber möglicherweise nur dann, wenn man die oben angesprochene emotionale Gestimmtheit, die Medienneugier, das Unterhaltungs- und Diskursbedürfnis für den Umgang mit den Thema nutzt und diese Bedürfnisse neben den Lernzielen auch ernst nimmt.
Der zweite Gedanke gilt den Auswahlkriterien: Auf welche Texte und Autoren will man das Augenmerk richten – auf eher kanonische oder auf eher unbekannte? Bekannt sind uns Heinrich Mann, dessen Roman „Der Untertan“ an vielen Gymnasien quasi-kanonischen Status hat, und Erich Kästner, von dem einige Jugendliche ein Kinderbuch gelesen oder zumindest eine Verfilmung gesehen haben. Oder wählt man lieber den heute nahezu vergessenen Schriftsteller Ernst Glaeser, einen deutschen Autor, der vermutlich wegen seiner pazifistischen Tendenzen und seiner Milieukritik verfemt war? (Zu näheren Informationen und Bildmaterial siehe United States Holocaust Memorial Museum, http://www.ushmm.org/museum/exhibit/online/bookburning/author.php )
Sollte man im Unterricht symbolisch nur diejenigen Bücher und Texte aus dem Feuer holen, deren Entstehungsdatum vor dem Mai 1933 liegt und die tatsächlich nachweislich verbrannt wurden (Bei Erich Kästner gab es beispielsweise den Auftrag, alles außer EMIL dem Feuer zu übergeben)? Soll man also nur die ganz frühen Werke von Bertolt Brecht vorstellen und nicht die qualitativ häufig besseren, die im Exil entstanden sind?
Stellt man die jüdische Abstammung vieler „verbrannter Autoren“ in den Vordergrund und übernimmt man damit automatisch eine Perspektive des rassistischen Vorurteils, das man ja gerade ablehnt?
Es gibt den Fall einer Autorin namens Rahel Sanzara, die verfemt war in der Annahme, sie sei Jüdin – dabei war ihr wirklicher Name Johanna Bleschke (WEINGÄRTNER) und Rahel Sanzara nur ein Pseudonym.
Ist es sinnvoller, sich nur mit anerkannter Literatur oder jeder Art von verfemten Texten zu beschäftigen? Wählt man den zweiten Weg, so stößt man bald auf die Plünderung des Archivs von Hirschfeld schon einige Tage vor der eigentlichen Bücherverbrennung. Er vereint in seiner Person alle Kriterien, die dazu führten, von den Nationalsozialisten gehasst zu werden. Er stammt aus einer jüdischen Familie, bekannte sich offen zu seiner Homosexualität, war Sozialist und erforschte wohl Grenzbereiche der Sexualität (vgl. TRAPP). Seine Büste wurde zerstört und sein Kopf symbolisch aufgespießt.
Wie sieht es mit Autorinnen aus? Edda ZIEGLER titelt ein Buch „Die verbrannten Dichterinnen“, räumt aber ein, dass unter den im Mai 1933 namentlich genannten Autoren Frauen nicht vorkommen. Dies habe verschiedene Gründe, einer der wesentlichen sei allerdings, „dass Dichterinnen im nationalsozialistischen Weltbild, das Frauen auf die klassische Rolle der Hausfrau, Gebärerin und Mutter reduzierte, in aller Regel nicht vorgesehen“ seien (ZIEGLER 2007, 8).
Soll es nur um Texte von den AutorInnen gehen, die verbrannt wurden oder sollen auch Texte aus dem Umfeld herangezogen werden, wie z.B. ein Brief von Ricarda Huch, einer Schriftstellerin, die den Nationalsozialisten Paroli bot, ohne Jüdin oder politische Gegnerin zu sein? Sie, die von den Nazis zu einer Loyalitätserklärung aufgefordert wurde und die Mitglied in der Preußischen Akademie der Künste hätte bleiben sollen, tritt am 9. April 1933 aus, nachdem Heinrich Mann als Präsident abgesetzt wurde. Sie begründet das folgendermaßen:
„Sehr geehrter Herr Präsident,
lassen Sie mich zuerst danken für das warme Interesse, das Sie an meinem Verbleiben in der Akademie nehmen. Es liegt mir daran, Ihnen verständlich zu machen, warum ich Ihrem Wunsche nicht entsprechen kann. Dass ein Deutscher deutsch empfindet, möchte ich fast für selbstverständlich halten; aber was deutsch ist, und wie Deutschtum sich bestätigen soll, darüber gibt es verschiedene Meinungen. Was die jetzige Regierung als nationale Gesinnung vorschreibt, ist nicht mein Deutschtum...“ (Ausstellungskatalog der Akademie der Künste 1983, 73)
Belassen wir es dabei, uns im Geschichtsunterricht der allgemein bildenden Schulen mit den historischen Reden zu beschäftigen oder lernen unsere SchülerInnen mehr über ihr kulturelles und sprachliches Erbe, wenn wir uns auch Reden zu den Jahrestagen ansehen? Beispielsweise fragt Hans MAYER, der bekannte Literaturwissenschaftler und -kritiker in seiner berühmten Rede in Zürich 1983 zum 50. Jahrestag der Bücherverbrennung, was das Autodafe an Büchern denn sei im Vergleich zu den Öfen von Auschwitz und Majdanek, und er schreibt, er halte es für einen Hohn angesichts der ermordeten Menschen, so viel Aufhebens um Bücher zu machen (MAYER 1985, 185). Auch Willy BRANDT hält eine Rede zum 50. Jahrestag. Der damalige Bundeskanzler steht noch unter dem Eindruck der gefälschten Hitlertagebücher, wenn er seine Zuhörer ermahnt:
„Jetzt sollte man sich vor dem Pseudoobjektivismus in Acht nehmen, der einer Warze am Führerfuß mehr Beachtung schenkt als allem, worum es wirklich ging.“ (BRANDT 1992, 19)
Und er fährt weiter fort:
„Wenn die Welt der Bücher als eigentlicher Ort geistiger Auseinandersetzung und Selbstvergewisserung durch eine sprachlose Bildschirmtristesse ersetzt werden sollte, wäre das schrecklich: Künftige Literaturvernichtungen aber könnten sich auf einen Kopfdruck beschränken: Löschen.“ (ebd., 20f)
Soll auch Georg Salzmann und sein „Sammeln wider das Vergessen“ (Titel eines Artikels über Salzmann in der SZ vom 12./13. Januar 2008) vorgestellt werden? Salzmann trägt seit Jahrzehnten Bücher von Schriftstellern zusammen, die von den Nationalsozialisten verfolgt wurden und möchte nun – in die Jahre gekommen – einen festen Platz für diese Sammlung im süddeutschen Raum finden. Damit soll gleichzeitig für eine Patenschaft bzw. eine großflächige politische Lösung und den Ankauf dieser Bücher geworben werden (Nürnberg, Augsburg und München waren im Gespräch).
Soll man gar das Thema zugunsten einer Beschäftigung mit verfemter Literatur und Zensur generell aufgeben bzw. es ausweiten? ( http://www.ala.org/bbooks/top100bannedbooks.htm ) Auf einer amerikanischen Seite finden sich zwei, der Zensur schon häufig zum Opfer gefallene Werke, die bei uns völlig selbstverständlich als Schullektüren gelesen werden, nämlich Huckleberry Finn und Harry Potter . Mit Sicherheit lässt sich damit das Interesse der SchülerInnen wecken und so in ein Projekt zur Bücherverbrennung einführen.
Diese Fragen können und sollen nicht im Detail beantwortet, sondern nur für eine anschließende Diskussion aufgeworfen werden. Was soll jetzt noch folgen? Ich möchte Ihnen nun einige konkrete Möglichkeiten vorstellen, WIE an Schulen mit dem Thema Bücherverbrennung umgegangen wird oder werden könnte.
Alfred KANTOROWITZ hat 1948, also schon 15 Jahre nach der Bücherverbrennung, einige hilfreiche Vorschläge zum „Tag des freien Buches“ gemacht:
• Ausstellungen in Schulen, Museen, Universitäten,
• Sendungen über alle Rundfunkanstalten,
• Zentrale Veranstaltungen in Großstädten,
• Versendung von Listen der wichtigsten unterdrückten oder „verbrannten“ Autoren. (Ausstellungskatalog 19983, 438)
Dass der Jahrestag auch international zur Kenntnis genommen wird, zeigt die Seite „Lesson Plans for Teachers“ ( http://www.library.arizona.edu/exhibits/burnedbooks/curriculum.htm ). Dort findet sich der Vorschlag, Titel, Autoren und Zeitleiste zu untersuchen, die von den Nationalsozialisten herausgegebenen Listen und Vorgaben zu erforschen.
Eine der besten interaktiv aufgemachten Websites ist die des Exilclubs in Anbindung an Lehrer-Online und Schulen ans Netz e.V. Schüler finden dort konkrete Aufgaben vor, z.B. werden sie aufgefordert, sich das Video von der Berliner Bücherverbrennung anzusehen und sich folgende Fragen zu stellen:
• Wie wirkt dieses „Event“ auf euch? Was fällt euch spontan dazu ein?
• Könnt Ihr euch vorstellen, warum die Bücherverbrennungen als öffentliches „Schauspiel“ inszeniert wurden?
• Welche Mittel setzen die Nationalsozialisten ein, um eine Wirkung auf die Zuschauer zu erreichen?
• Mit welchen Worten beschreibt der Schriftsteller Erich Kästner die Inszenierung? ( http://www.exil-club.de )
Die Jugendlichen werden dort direkt in einer jugendnahen Sprache („Event“) angesprochen und von ihrer eigenen Lebenswelt, der Inszenierung und der Macht des Visuellen zur Literatur geführt. Dies geschieht insofern sehr geschickt, als von Erich Kästner ein authentischer Bericht vorliegt, da er selbst bei diesem Spektakel anwesend war. Jugendliche sind dadurch, weil eben in den Medien so vieles verfälscht werden kann, besonders anzusprechen.
Die Projektarbeit an Schulen soll anhand von zwei Beispielen verdeutlicht werden: Zum einen anhand der Projekttage an der Max-Born-Realschule, die bei dem Wettbewerb „Netdays NRW - Schulen denken nach (haltig)“ ausgezeichnet wurden ( http://do.nw.schule.de/mbr/netdays/01/buecherverbr/plan.htm ) und zum anderen anhand eines Filmprojekts einer Schule in Freiburg. Die Rezeption von Filmen zu Gedichten (POEM) hat eine Schulklasse dazu angeregt, in Gruppen Texte zu verfilmen, die im Umfeld verfemter Dichter entstanden sind, so z.B. das in dem Drama „Schweyk im Zweiten Weltkrieg“ abgedruckte Gedicht „Der Kälbermarsch“ von Bertolt Brecht, eine Persiflage auf das Horst-Wessel-Lied http://poemprojekt.blog.de/2006/12/27/poem_projekt_film_ zu_der_kalbermarsch_vo~1684466 .
Portfolioarbeit wird für eine 8. Jahrgangsstufe vorgestellt, wobei das selbständige Herangehen an totalitäres Gedankengut in diesem Alter (vor allem ohne jegliche Vorkenntnisse aus dem Geschichtsunterricht) äußerst fraglich, wahrscheinlich gar verfrüht ist. ( http://www.gemeinsamlernen.at/siteBenutzer/mPopup Fenster/beitrag.asp?id=214&popUP=1 )
Zudem besteht die Möglichkeit einzelner Internetrallyes.
Im Rahmen eines Seminars haben Lehramtsstudierende eine solche erstellt, die auf wichtige Seiten zur Bücherverbrennung führt und SchülerInnen ganz konkrete Fragen in diesem Zusammenhang stellt. Die im Netz zu findende lässt sich im Schwierigkeitsgrad an die jeweiligen Adressaten anpassen. Derartige Rallyes können durchaus von SchülerInnen selbst erstellt werden. ( http://www.lrz-muenchen.de/~mriedel/bue/ )
Ferner wurde in eigenständiger Arbeit im Rahmen eines Universitätskurses zur Einbindung in den Umgang mit digitalen Medien (hier Textverarbeitung, Bildeinbindung und Tabellen) eine unvollständige Tabelle mit Namen von bekannten Autoren und Autorinnen erstellt, die die Schüler ergänzen und inhaltlich füllen sollen. Damit ist gleichzeitig eine Möglichkeit gegeben, Autoren zu wählen, die man bekannt machen möchte und Medienkompetenz zu schulen. (ebd.)
Handlungsorientierte Aufgaben lassen sich häufig sowohl am PC als auch auf einem ausgedruckten Blatt lösen. Das folgende Kreuzworträtsel hat eine Studentin im Rahmen eines Seminars erstellt. Zunächst sollte die Mittelachse an einen Feuerspruch der Nationalsozialisten angelehnt sein – später wurde dies dahingehend abgeändert, dass als Lösung „Bücher aus dem Feuer“ herauskommt. Mit der Software „hotpotatoes“, die im Internet kostenlos zu beziehen ist, können SchülerInnen auch selbst Kreuzworträtsel erstellen. (ebd.)
Wie oben schon angedeutet, sind auch Lesungen zu einzelnen Texten sinnvoll. Solche werden von professionellen Schauspielern für die Schulen angeboten ( Berghofer, Stapper ), es gibt aber auch genügend Beispiele im Internet, wo an Schulen, Universitäten und Bibliotheken am Jahrestag Lesungen organisiert werden von Schülern für Schüler oder auch für sonstige Interessierte. Nicht zu vergessen ist hier v.a. im Münchener Raum der Königsplatz, wo seit einigen Jahren am 10. Mai Lesungen von Promis und Schulklassen stattfinden, an denen z.B. die Berufsschule für Großhandels- und Automobilkaufleute an der Luisenstraße teilgenommen hat ( http://www.buecherlesung.de/2008/haupt_08.htm ). Dabei fehlen nie die Texte von Erich Kästner, jedoch finden sich im Internet in diesem Zusammenhang viele andere anregende Links zur Vorbereitung einer derartigen Lesung.
Aus eigener Erfahrung eignen sich die beiden Gedichte „Ballade vom Nachahmungstrieb“ und „Kennst du das Land, wo die Kanonen blühen“ von Kästner bestens.
Vor kurzem wurde durch die Journalistin Eva Hermann das Thema „Verdienst Hitlers um unsere Autobahnen“ in den Medien hochgekocht. Die Lesung eines Ausschnitts aus Lion Feuchtwangers Roman Die Geschwister Oppermann (1963, (6) 2007), der 1933 entstand und zum 1. Mal die Bücherverbrennung erwähnt, würde genügen, um dieses angebliche Verdienst Hitlers in ein etwas anderes Licht zu rücken.
In Moosach war inzwischen ein andrer Kommandant eingesetzt. Der neue Herr besichtigte das Lager, besichtigte die Arbeiten an der Straße. Es war an dem, daß die Straße gewalzt werden musste. Man erzählte ihm, dazu bedürfe es einer Dampfwalze von zwanzig Pferdekräften. Der Kommandant hatte einen Einfall. Zwanzig Pferdekräfte, das entspricht der Kraft von achtzig Menschen. Hatte man da nicht die achtzig Menschen? Wozu den teuren Dampf? Es wurden also achtzig Häftlinge vor die Walze gespannt; Landsknechte mit Knüppel und Revolver begleiteten sie. Und siehe, die Rechnung stimmte, die Walze bewegte sich. Hü-Hott-Heil-Hitler, kommandierten die Landsknechte...(368)
Ja, der neue Kommandant war sehr stolz auf seine Idee. Diese Straße war ganz mit Menschenkraft gebaut, ohne Maschinen, sie entsprach der neuen Zeit, dem Dritten Reich, dem Geist, der gegen Maschinen kämpft. Er lud Freunde ein, auszuprobieren, ob diese Straße nicht ebensogut befahrbar sei wie jede andere. Ziel zwar hatte die Straße keines; sie führte vom Lager Moosach ins Moor, um das Moor herum und wieder zurück ins Lager, und niemand benötigte sie. Aber es war eine gute Straße...(369).
Dieser „Einfall des Kommandanten“ kostet viele der Häftlinge ihre Gesundheit, den an Herzschwäche leidenden Gustav vermutlich sogar sein Leben.
Zwei handlungsorientierte Verfahren, die sich im Anschluss an Recherche-Aufgaben zu einzelnen Autoren und Autorinnen (z.B. auf den Seiten der „Patenschaften“ ( http://www.aktion-patenschaften.de/higru.htm ) oder der Aktion „Bücher aus dem Feuer“) durchführen lassen, sind:
1. Der heiße Stuhl
Hier versetzen sich die Jugendlichen in das Schicksal eines Schriftstellers, dessen Bücher verbrannt werden und beantworten in dieser Rolle Fragen der anderen SchülerInnen, wie „Wer sind Sie?“, „Was haben Sie geschrieben?“ „Warum sind Sie dem Regime nicht genehm?“ usw.
2. „Zwei Seelen wohnen ach in meiner Brust...“ – Hierbleiben oder Fortgehen?
Diese Fragen lassen sich auf die Situation der SchülerInnen übertragen, und man könnte überlegen, was man ihnen analog zur Last legen könnte, um sie missliebig zu machen.
Dies ließe sich dann in guter alter Faust-Tradition „mit den zwei Seelen in der Brust“ fortführen „Bleibe ich hier, gehe ich weg?“. Die SchülerInnen müssten sich Gedanken machen über die Konsequenzen, die ein Konflikt mit einem totalitären Regime für sie, ihre Familie und/oder Freunde hätte, wenn sie in Deutschland bleiben bzw. wenn sie weg gehen/müssten (beruflich, sozial, finanziell...). Unter Umständen können hier „echte“ Erfahrungen von SchülerInnen aus Asylantenfamilien mit einbezogen werden.
[Anm.: Beide Aufgaben sind mit intensiver Recherche-Arbeit verbunden, wobei die erste stärker autor- und sachzentriert vorgeht, während die zweite versucht, Überlegungen auf die Lebenswelt der SchülerInnen übertragbar zu machen (berufliches Fortkommen, Wechsel des Arbeitsplatzes oder des Ortes usw.).]
Es finden sich mehrere Projekte, die von einer Behandlung des Buchs und des Films „Fahrenheit 451“ ausgehen, das ist die Temperatur, bei der Bücher zu brennen beginnen. Das Buch stammt von Ray Bradbury, wurde verfilmt und gehört zu den (persönlichen) kanonischen Filmen, die man im Unterricht irgendwann behandeln sollte. Der Film mit Oskar Werner und Julie Christie in den Hauptrollen wurde in die SZ Filmbibliothek aufgenommen und ist leicht erhältlich. Fahrenheit 451 wird derzeit neu verfilmt mit Tom Hanks in der Hauptrolle des Feuerwehrmanns Guy Montag. In „Fahrenheit 451“ ist die Feuerwehr nicht dazu da, um Brände zu löschen, sondern um Brände zu legen und zwar dort, wo Menschen Bücher verstecken. Guy Montag, der zuerst begeistert mitmacht, wandelt sich im Laufe des Romans. Er wird von seiner eigenen Frau denunziert und muss deshalb sein eigenes Haus mit den darin versteckten Büchern niederbrennen.
„'Die Bücher, Montag!'
Wie gebratene Vögel zuckten die Bücher umher, mit rot und gelb lodernden Schwingen. Und dann gelangte er ins Wohnzimmer, wo die großen gedankenlosen Ungeheuer friedlich schlummerten. Jede der drei Wände erhielt eine Ladung, und das Vakuum verzischte. Die Leere gab ein noch leereres Pfeifen von sich, einen sinnlosen Aufschrei....
‚Wenn du fertig bist', sagte Beatty hinter ihm, ‚bist du verhaftet.'
‚War es meine Frau, die Anzeige erstattete?'
Beatty nickte. ‚Aber ihre Freundinnen hatten schon vorher eine Meldung gemacht, die ich noch zurückstellte. So oder so, du warst geliefert. Es war höchst töricht, so unbekümmert Gedichte vorzulesen. Es verriet einen verdammten Dünkel. Gib einem Menschen ein paar Verszeilen, und er glaubt Herr über die ganze Schöpfung zu sein. Du glaubst, du kannst mit deinen Büchern Wunder wirken. Nun, die Welt kommt vortrefflich ohne sie aus.“ (112/113)
Wie in dem Heine-Zitat „Dies war ein Vorspiel nur“ prognostiziert wird, verbrennt in „Fahrenheit 451“ eine Frau in den Flammen, die eigentlich ihren Büchern gelten.
Der letzte deutsche Literaturnobelpreisträger Günter Grass verfasst seine Rede zum Empfang des Nobelpreises 1999 zu dem Thema Bücherverbrennung (er, der selbst jüngst in die Schlagzeilen geriet, weil er seine Mitgliedschaft als Junge bei der SS lange Zeit verschwiegen hat). Darin sagt er:
Ich komme aus dem Land der Bücherverbrennung. Wir wissen, dass die Lust, das verhasste Buch in dieser oder jener Form zu vernichten, immer noch oder schon wieder dem Zeitgeist gemäß ist und gelegentlich telegenen Ausdruck, das heißt Zuschauer findet. Weit schlimmer jedoch ist, dass die Verfolgung von Schriftstellern bis hin zur angedrohten oder vollzogenen Ermordung in aller Welt zunimmt und sich alle Welt an diesen fortgesetzten Terror gewöhnt hat. (...) Was jedoch macht Bücher und mit ihnen Schriftsteller dergestalt gefährlich, dass Staat und Kirche, Medienkonzerne und Politbüros sich zu Gegenmaßnahmen gezwungen sehen? Selten sind es direkte Verstöße gegen die jeweils herrschende Ideologie, denen Schweigegebot und Schlimmeres folgen. Oft reicht der literarische Nachweis, dass die Wahrheit nur im Plural existiert – wie es ja auch nicht nur eine Wirklichkeit, sondern eine Vielzahl von Wirklichkeiten gibt –, um einen solch erzählerischen Befund als Gefahr zu werten, als eine tödliche für die jeweiligen Hüter der einen und einzigen Wahrheit. (http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1999/ lecture-g.html )
ASSMANN, J. (2005): Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. [Beck (1)1992, Taschenbuchausgabe (5) 2005]. München.
Ausstellungskatalog der Akademie der Künste (1983): „Das war ein Vorspiel nur... – Bücherverbrennung Deutschland 1933. Voraussetzungen und Folgen. Berlin, Wien.
BRADBURY, R. (1968): Fahrenheit 451. München, Lizenzausgabe Zürich: (Übersetzung von Fritz Güttinger).
BRANDT, W. (1992): Rede zum 50. Jahrestag der Bücherverbrennung. In: BÖHNE, E./ MOTZKAU-VALETON, W. (Hrsg.): Die Künste und die Wissenschaften im Exil 1933-1945. Gerlingen.
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Exil-Club, Informationen und Material zur Bücherverbrennung: www.exil-club.de .
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Filmausschnitte bei YouTube: www.youtube.de
Günter Grass, Rede zum Empfang des Nobelpreises 1999: http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1999/lecture-g.html .
http://www.aktion-patenschaften.de/higru.htm .
Informationen und Bildmaterial zu Erich Glaeser siehe United States Holocaust Memorial Museum: http://www.ushmm.org/museum/exhibit/online/bookburning/author.php .
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Lesungen zur Bücherverbrennung: www.buecherverbrennung.de .
Portfolioarbeit für die 8. Jahrgangsstufe: http://www.gemeinsamlernen.at/siteBenutzer/mPopupFenster/ beitrag.asp?id=214&popUP=1 .
WEINGÄRTNER, T.: Rahel Sanzara: www.lettern.de/sbrenn9.htm .
Wettbewerb „Netdays NRW - Schulen denken nach (haltig)“: http://do.nw.schule.de/mbr/netdays/01/buecherverbr/plan.htm
