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Titel:
Bedeutung und Gestaltung von Übergängen in der Lehrerbildung – Praxiserfahrungen und theoretische Reflexionen zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
Beitrag von Anna WINKELBAUER (Karl-Franzens-Universität Graz)
Das österreichische Bildungssystem und die österreichische Lehrer/innenbildung sind durch Heterogenität geprägt. Dies führt zu dem Umstand, dass auch der Berufseinstieg der Lehrenden unter verschiedenen Voraussetzungen erfolgt. Da in Österreich derzeit verstärkt der Ruf nach einem begleiteten Berufseinstieg für Lehrende laut wird, stellt sich die Frage, ob in Anbetracht der differenzierten Lehrer/innenbildung, der Entwurf eines einzigen einheitlichen Unterstützungskonzepts für alle Junglehrenden ausreichend ist. Ziel des Beitrags ist es, das österreichische Bildungssystem und die Lehrer/innenbildung, kurz darzustellen, um für die in Österreich herrschende Heterogenität zu sensibilisieren. Darauf aufbauend wird auf die Besonderheiten die sich durch das Studium der Wirtschaftspädagogik für zukünftige Lehrende ergeben, näher eingegangen.
Das österreichische Bildungssystem zeichnet sich durch eine große Zahl verschiedener schulischer Ausbildungsmöglichkeiten aus, die in weiterer Folge auch Auswirkungen auf die Lehrer/innenbildung haben. Dies manifestiert sich in unterschiedlichen Modellen der Lehrer/innenbildung mit, je nach Schultyp, abweichenden bzw. nicht vorhandenen Induktionsphasen. Werden vor diesem Hintergrund die Forschungsbeiträge zum Berufseinstieg von Junglehrenden betrachtet, ist ersichtlich, dass die Berufserfahrungen, die Lehrende und speziell Wirtschaftspädagog/innen vor ihren Eintritt in den Schuldienst machen, nicht berücksichtigt werden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob diese Vorbedingungen auch Auswirkungen auf das subjektive Erleben der Induktionsphase haben und somit bei der Konzeption eines Unterstützungskonzepts für den Einstieg in den Lehrberuf berücksichtigt werden müssen.
In einem ersten Schritt wird im vorliegenden Beitrag ein Überblick über das österreichische Bildungssystem mit einem besonderen Fokus auf die Lehrer/innenbildung gegeben, um für die Heterogenität der Ausbildung respektive wissenschaftliche Berufsvorbildung in Österreich zu sensibilisieren. Darauf aufbauend wird das Studium der Wirtschaftspädagogik näher beleuchtet und vor allem auf die Besonderheiten, die sich durch das Studium der Wirtschaftspädagogik ergeben, näher eingegangen. Da es für Wirtschaftspädagog/innen keinen begleiteten Einstieg in den Lehrberuf gibt, stellt sich abschließend die Frage, ob die Berufsbiographien der Wirtschaftspädagog/innen Einfluss auf ein mögliches Begleitungskonzept nehmen könnten.
Eine Übersicht über das österreichische Bildungssystem wird in Abbildung 1 gegeben. Im Anschluss erfolgt eine kurze Darstellung der einzelnen Schultypen sowie die Verteilung der Schüler/innenzahlen in der Sekundarstufe II.
Abb. 1: Österreichisches Bildungssystem (vgl. BM:BWK 2001, 6)
Generell besteht in Österreich eine allgemeine Schulpflicht von neun Jahren, die im Alter von sechs Jahren beginnt und im Alter von 15 Jahren endet. Durch diese Schulpflicht kann das österreichische Bildungssystem in das Pflichtschulwesen (Volksschule, Sekundarstufe I und ein neuntes Schuljahr) sowie das weiterführende Schulwesen (Sekundarstufe II) unterteilt werden.
Nach dem für alle Kinder verpflichtenden Besuch der vierjährigen Volksschule erfolgt die erste Differenzierung in die organisatorisch voneinander getrennten Schultypen der Sekundarstufe I (fünfte bis achte Schulstufe). Hier besteht für die Schüler/innen die Möglichkeit zwischen dem Besuch der Hauptschule oder einer allgemeinbildenden höheren Schule (AHS-Unterstufe) zu wählen. Um die allgemeine Schulpflicht zu erfüllen, ist für alle Absolvent/innen der Sekundarstufe I der Besuch eines neunten Schuljahres verpflichtend, der dementsprechend auch den Übergang in die Sekundarstufe II (neunte bis 13. Schulstufe) bzw. den Übertritt in das duale Berufsbildungssystem einleitet. Die Wahl eines Schultyps zur Absolvierung der neunten Schulstufe sollte im besten Falle entsprechend der Neigungen und Interessen der Schüler/innen erfolgen, wird jedoch durchaus auch durch andere Faktoren bestimmt und kann auch die künftige Bildungskarriere nachhaltig beeinflussen. Die Jugendlichen können zwischen dem Besuch eines Polytechnikums und eines weiterführenden Schultyps wählen. Es stehen in letzterem Fall die vierjährige Oberstufe der allgemeinbildenden höheren Schule oder die berufsbildenden mittleren und die berufsbildenden höheren Schulen zur Wahl (vgl. BM:UKK 2008, 31ff.).
Die Schularten der Sekundarstufe II (ab der neunten Schulstufe) werden in das allgemeinbildende höhere Schulwesen (in Folge AHS) und das berufsbildende Schulwesen unterteilt.
Rund 20% aller Schüler/innen der Sekundarstufe II besuchten im Schuljahr 2008/09 eine Form der AHS. Diese vermittelt, wie ihr Name bereits verdeutlicht, eine umfassende und vertiefte Allgemeinbildung und schließt mit der Matura ab, welche zum Besuch einer Hochschule berechtigt. Es kann zwischen den AHS-Formen des Gymnasiums (zwei lebende Fremdsprachen bzw. eine lebende Fremdsprache und Latein), des Realgymnasiums (Schwerpunkt z. B. Mathematik) oder des Wirtschaftskundlichen Gymnasiums (Schwerpunkt z. B. Chemie) gewählt werden (vgl. BM:UKK 2008, 40ff.; zu den Zahlen STATISTIK AUSTRIA 2011, 127ff.).
Das österreichische berufsbildende Schulwesen ist in die Bereiche duale Berufsausbildung sowie berufsbildende mittlere (in Folge BMS) und berufsbildende höhere Schulen (in Folge BHS) institutionalisiert. Insgesamt bilden die Berufsschulen des dualen Systems gemeinsam mit den beruflichen Vollzeitschulen seit Jahren ca. 80% aller Schüler/innen der Sekundarstufe II aus. Die duale Berufsausbildung bzw. Lehrlingsausbildung (zehnte bis max. 13. Schulstufe) wird von ca. 32% aller Jugendlichen ab 15 Jahre in Anspruch genommen. Es kann in Österreich zwischen rund 250 Lehrberufen gewählt werden, wobei der Abschluss je nach Lehrberuf zwei bis vier Jahre in Anspruch nimmt. Die Ausbildung erfolgt sowohl an Berufsschulen als auch im Lehrbetrieb. Die Berufsschulen vermitteln fachspezifische und theoretische Grundlagen und begleiten die praktische Ausbildung im Lehrbetrieb. Der Abschluss der Lehre erfolgt mit einer Lehrabschlussprüfung und qualifiziert zur Ausübung des erlernten Berufs (vgl. BM:UKK 2008, 47f.; zu den Zahlen STATISTIK AUSTRIA 2011, 127ff.).
Im Vergleich zu Deutschland sind in Österreich die berufsbildenden Vollzeitschulen von größerer Bedeutung als das duale System (vgl. AFF et al. 2008, 3f.). Die berufsbildenden Vollzeitschulen (BMS und BHS) decken mit einem Schüler/innenanteil von insgesamt ca. 48% den größeren Teil der beruflichen Erstausbildung ab. Im Gegensatz zu der AHS vermittelt dieser Schultyp neben der Allgemeinbildung auch eine fundierte berufliche Vor- bzw. Ausbildung. Folgende Formen berufsbildender Vollzeitschulen werden in Österreich unterschieden (BM:UKK 2008, 44):
Der Abschluss einer meist dreijährigen BMS qualifiziert die Absolvent/innen zur Ausübung bestimmter Berufe und zu einem Einstieg in reglementierte Berufe des Gewerbes. Der Besuch einer BHS ist von fünfjähriger Dauer und schließt mit der Matura. Zusätzlich zur Berufsqualifikation ist dadurch der Besuch einer Hochschule möglich. Die Verteilung der Schüler/innenzahl zwischen BMS und BHS fallen mit rund 72% zu 28% zugunsten der BHS aus (vgl. BM:UKK 2008, 42f.; zu den Zahlen STATISTIK AUSTRIA 2011, 127ff.).
Entsprechend der Vielfältigkeit der Schultypen kann in Österreich auch die Ausbildung bzw. wissenschaftliche Berufsvorbildung des Lehrpersonals als fragmentiert bezeichnet werden. Die Bandbreite reicht hierbei vom gänzlichen Fehlen einer professionellen Lehrer/innenbildung bis hin zum anspruchsvollen Hochschulstudium. Welches Niveau die Lehrer/innenbildung hat, ist von der Wahl des Schultyps bzw. der Lehramtsfächer abhängig, die von den Studierenden relativ früh im Studium getroffen wird und in weiterer Folge auch ihr Ansehen in der Bevölkerung, ihre Einkommens- und Beschäftigungssituation bedingt (vgl. MAYR/ NEUWEG 2009, 108). Grundsätzlich erfolgt die Lehrer/innenbildung, wie in Abbildung 2 dargestellt an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten.
Abb. 2: Österreichische Modelle der Lehrer/innenbildung
In Österreich ist diese Diversität der Lehrer/innenbildung historisch gewachsen und unter anderem auch an die Zweiteilung Pflichtschule und weiterführendes Schulwesen geknüpft (vgl. SEEL/ SCHEIPL 2004, 202f.). Durch die Herausbildung der Formen der berufsbildenden Schulen wurde die Vielfalt noch verstärkt. Insofern gestalten sich je nach getroffener Entscheidung sowohl die Vorbedingungen für einen Einstieg in den Lehrberuf, als auch der Berufseinstieg selbst, unterschiedlich.
Um die Lehrer/innenbildung im Bereich der Pflichtschule (ausgenommen AHS-Unterstufe) zu vereinheitlichen und an den tertiären Bildungsbereich anzupassen, wurden im Jahr 2007 im Rahmen des Bologna-Prozesses die Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen (in Folge PH) umgewandelt. Alle nun angebotenen Ausbildungen sind einphasig, sechssemestrig und enden mit der Verleihung eines Bachelors of Education (vgl. BM:WF 2007, 35). Trotz der Anhebung der Ausbildungen auf ein akademisches Niveau sieht das Dienstrecht für Lehrer/innen, die an der PH ausgebildet werden eine geringere Entlohnung als für universitär gebildete Kolleg/innen vor (vgl. MATHIES 2009, 116).
Die PH betreuen die Ausbildung der Lehrenden für Volks- und Hauptschulen, sowie des Polytechnikums. Darüber hinaus werden Lehrende der Sekundarstufe II, das sind alle Lehrenden der Berufsschulen und Lehrende für bestimmte Fächer der BHS/BMS (technisch-gewerblicher Fachbereich, Fachbereich Ernährung, Fachbereich Information und Kommunikation, Fachbereich Mode und Design etc.) ausgebildet. An die Stelle von Induktionsphasen treten für Lehramtsstudierende der PH stark ausgebaute Schulpraktika bzw. simultane Ausbildungsmodelle. Für die zukünftigen Lehrenden an den Berufsschulen und des technisch-gewerblichen Fachbereichs gelten darüber hinaus noch bestimmte Zulassungsvoraussetzungen, die je nach Fach eine spezifische Berufs-/Schul- bzw. Hochschulausbildung und eine zwei- bis dreijährige Berufspraxis beinhalten (vgl. PH STEIERMARK 2011, HCV 2006, §13, §16 (2)).
Für Absolvent/innen der Lehramtsausbildung für Pflichtschulen (VS, HS, Polytechnikum) ist keine Induktionsphase vorgesehen. Die Ausbildung enthält 36 ECTS schulpraktische Studien, mit Hospitationen und Unterrichtsauftritten, die einmal pro Woche an den Schulen stattfinden (erstes bis fünftes Semester), sowie ein dreiwöchiges Blockpraktikum an den Schulen im sechsten Semester. Eine Semesterbeurteilung über den Erfolg der schulpraktischen Studien wird von den Mentor/innen an den Schulen erstellt (vgl. z. B. CURRICULUM PH 2010a, §26). Die Fachbereiche für BHS/BMS sind als Vollzeitstudien konzipiert und enthalten, ähnlich der Ausbildung für Pflichtschullehrende, schulpraktische Studien (33 ECTS). Zusätzlich muss ein fachspezifisches Betriebspraktikum (3 ECTS) im Ausmaß von insgesamt 24 Wochen während des Studiums verpflichtend absolviert werden. Die Semesterbeurteilung der schulpraktischen Studien erfolgt ebenfalls durch die zuständigen Mentor/innen.
Der Einstieg in den Lehrberuf vollzieht sich bei Lehrenden der Berufsschule sowie des technisch-gewerblichen Fachbereichs gleichzeitig zum Beginn der Lehrer/innenausbildung, da bereits eine Beschäftigung als Lehrperson an einer Berufsschule bzw. einer höheren technisch-gewerblichen Lehranstalt vorliegen muss. Die ersten beiden sowie die letzten beiden Semester sind berufsbegleitend gestaltet, dies bedeutet, dass meist im Ausmaß einer vollen Lehrverpflichtung (ca. 23 bis 26 Wochenstunden) an der Berufsschule unterrichtet wird und das Studium in dieser Zeit an der PH geblockt erfolgt. Der Berufseinstieg wird durch Kolleg/innen der jeweiligen Berufsschule begleitet, die durch Mentoring den abrupten Einstieg in die Unterrichtssituation auffangen sollen. Jedoch stecken die Qualifizierungsmaßnahmen für Mentor/innen, die von der PH selbst vorgenommen werden, noch im Aufbau und sind daher ausbaufähig. Für die Studierenden erfolgt eine Anrechnung dieses begleitenden Schuldiensts im Ausmaß von 24 ECTS laut Studienplan, gleichwohl wird auch die bereits vor der Ausbildung erbrachte Berufspraxis mit 18 ECTS anerkannt. Das dritte und vierte Semester sind als Vollzeitstudien an der PH konzipiert und die Studierenden sind während dieser Zeit vom Lehrdienst, unter Fortzahlung ihrer Bezüge, beurlaubt. Zusätzlich zum begleitenden Schuldienst werden schulpraktische Studien (18 ECTS) an den Schulen absolviert, wobei die Hauptlast auf den Semestern drei und vier liegt (vgl. MATHIES 2009, 113ff., z. B. CURRICULUM PH 2010b, §10, §11).
Ungeachtet der unterschiedlichen Konzeptionen der Lehrendenausbildung an der PH gilt für alle Absolvent/innen, dass sie nach ihrem Abschluss eine vollwertige Lehrkraft darstellen und es wird „davon ausgegangen, dass sie als Absolvent/inn/en der Pädagogischen […] Hochschulen keine spezielle Berufseinführung brauchen, da sie im Zuge ihrer einphasigen Ausbildung mit ihren umfangreichen Praktika ausreichend auf den Beruf vorbereitet wurden“ (MAYR/ NEUWEG 2009, 113).
Im Gegensatz zu der einphasigen Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen, ist die Lehrer/innenbildung an den Universitäten als wissenschaftliche Berufsvorbildung definiert. Die allgemeinbildenden Unterrichtsfächer (z. B. Mathematik, Deutsch, Englisch) sind konsekutiv in ein Lehramtsstudium (derzeit noch Diplomstudium) mit zwei Studienabschnitten und einem daran anschließenden, einjährigen Unterrichtspraktikum organisiert. Das Lehramtsstudium ist kombinationspflichtig zu belegen, d. h. es müssen zwei Unterrichtsfächer gewählt werden, die in ihren fachspezifischen/fachdidaktischen Studienteilen getrennt, in ihren schulpraktischen und wissenschaftlich-pädagogischen Anteilen miteinander verbunden sind. Eine schulpraktische Ausbildung (Hospitationen, Unterrichtsauftritte etc.) ist in das Studium integriert und im Ausmaß von 5 ECTS auf den ersten Studienabschnitt, im Ausmaß von 7 ECTS auf den zweiten Studienabschnitt verteilt (vgl. SEEL/ SCHEIPL 2004, 206, z. B. CURRICULUM UNI 2008, 17). Betreuungslehrer/innen nehmen die Beurteilung der schulpraktischen Studien vor. Die Mindeststudiendauer beträgt zehn Semester und endet mit der Verleihung des akademischen Grades Magistra/Magister.
Der Abschluss des Studiums stellt gleichfalls die Beendigung der ersten Phase dar, die als wissenschaftliche Berufsvorbildung die Qualifikation für den Lehrberuf nur anlegen kann. In der darauffolgenden Induktionsphase, dem einjährigem Unterrichtspraktikum, werden diese Qualifikationen ausgebaut und weiterentwickelt (vgl. CURRICULUM UNI 2008, §A2). Die Praktikant/innen unterrichten in den von ihnen gewählten Fächern je eine Klasse, dies entspricht einer Lehrtätigkeit von vier bis sieben Wochenstunden (vgl. MAYR/ NEUWEG 2009, 113f.). Die Betreuungslehrer/innen haben unter anderem die Aufgabe, die/den Unterrichtspraktikant/in/en bei der Führung des Unterrichts besonders zu unterstützen und zu beaufsichtigen. Darüber hinaus muss die/der Unterrichtspraktikant/in an Vor- und Nachbesprechungen des Unterrichts mit den Betreuungslehrer/innen teilnehmen und „den Unterricht des Betreuungslehrers in jedem Unterrichtsbereich in zumindest einer von diesem geführten Klasse […] beobachten“ (UPG 2009, §8). Der Betreuungslehrende nimmt durch die Beschreibung der Leistungen des Praktikanten auch eine Beurteilungsfunktion wahr, die eine Basis für die Beurteilung des Praktikumserfolgs, welche offiziell durch die Schulleitung erfolgt, darstellt (vgl. MAYR/ NEUWEG 2009, 114). Die Induktionsphase besteht zusätzlich aus einem Einführungskurs (10 ECTS), der jedoch im Gegensatz zur ersten Phase nicht an der Universität, sondern an der PH durchgeführt wird und „die Studienfächer Schulrecht, allgemeine Didaktik, Fachdidaktiken sowie Erziehung und Schule verpflichtend vorzusehen“ (UPG 2009, §11) hat.
In diesem Abschnitt wird die Wirtschaftspädagogik (in Folge Wipäd) in Österreich dargestellt und ihr Selbstverständnis kurz skizziert. Das Studium Wipäd stellt unter anderem die wissenschaftliche Berufsvorbildung für Lehrende der kaufmännischen Fächer an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen bereit und ist damit das einzige universitäre Studium für den berufsbildenden Bereich (vgl. AFF 2007, 2f.). Ursprünglich war es in Österreich als ein, in zwei Abschnitten organisiertes, neunsemestriges Diplomstudium angelegt. Im Zuge des Bologna-Prozesses erfolgte an drei von vier österreichischen Standorten die Umstellung auf ein fünfsemestriges Masterstudium. Die Absolvierung eines wirtschaftswissenschaftlichen Bachelorstudiums ist dabei die Voraussetzung zur Zulassung zum Masterstudium Wipäd. Aufgrund der Voraussetzung des wirtschaftlich geprägten Bachelorstudiums wird die Durchdringung des Faches gesichert und darauf aufbauend kann eine wirtschaftspädagogische Auseinandersetzung im Masterstudium stattfinden (vgl. SLEPCEVIC-ZACH/ STOCK 2009, 7).
Prinzipiell ist die Wipäd in Österreich durch eine nicht vorhandene Kombinationspflicht, durch Polyvalenz und eine einphasige Studienstruktur geprägt. Im Vergleich zu Deutschland, ist das Studium in Österreich nicht kombinationspflichtig, da es nicht den Lehramtsstudien sondern den rechts-, sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Studienrichtungen zugeordnet ist (vgl. UniStG 1997, 89). Ein weiterer Unterschied besteht auch durch das einphasig strukturierte Studium, in das ein zwölfwöchiges Schulpraktikum integriert ist und das somit die Studiendauer im Master von vier auf fünf Semester (im Diplomstudium von acht auf neun Semester) erhöht. Die Studierenden werden während des Schulpraktikums sowohl durch die Universität wissenschaftlich begleitet und nach Beendigung des Schulpraktikums nachbetreut, als auch durch Betreuungslehrende an den Schulen begleitet und beurteilt. Das Studium ist darüber hinaus mehrfachqualifizierend und nicht ausschließlich zum Zwecke der Lehrer/innenbildung angelegt. Dadurch wird es den Studierenden ermöglicht, neben der wissenschaftlichen Berufsvorbildung für das Lehramt auch entsprechende Beschäftigungsfelder in der Wirtschaft auszuüben (vgl. SLEPCEVIC-ZACH/ STOCK 2009, 6ff.).
Aufgrund der Einphasigkeit des Studiums müssen Wirtschaftspädagog/innen, im Gegensatz zu den Lehramtsabsolvent/innen, kein Unterrichtspraktikum absolvieren. Mit dem Abschluss „sollten“ die Absolvent/innen dementsprechend „über alle Kompetenzen verfügen [..], um die ersten Unterrichtsjahre in der Schulpraxis nicht bloß auf ein `Survival-Training´ zu reduzieren“ (AFF 2007, 2). Anstatt eines Unterrichtspraktikums müssen die Absolvent/innen jedoch mindestens zwei Jahre beruflich in der Wirtschaft tätig sein, um die Anstellungserfordernisse für den Lehrberuf vollständig zu erfüllen (vgl. AFF 2007, 2f.).
Für Wirtschaftspädagog/innen ist die Absolvierung einer zweijährigen Wirtschaftspraxis verpflichtend, um in den Lehrberuf einsteigen zu können. Dieser Umstand sowie die Polyvalenz des Studiums führen dazu, dass der Lehrberuf oftmals erst zu einem späteren Zeitpunkt ergriffen wird. Eine Studie über die Karriereverläufe der Absolvent/innen der Wirtschaftspädagogik (Abschlüsse 1987 bis 2004) in Graz bekräftigt diese Vermutung. Zum Zeitpunkt der Befragung im Jahr 2006 waren von den befragten 525 Personen 44,6% hauptberuflich im Lehrberuf und 55,4% außerhalb des Lehrberufs tätig (vgl. STOCK et al. 2008, 53). Die Ergebnisse einer Wiener Studie über den beruflichen Verbleib von Wirtschaftspädagog/innen im Zeitraum 1998 bis 2002 zeichnen ein ähnliches Bild, denn auch rund 50,5% aller Absolvent/innen aus Wien sind zum Zeitpunkt der Befragung in der Wirtschaft tätig (vgl. SLEPCEVIC-ZACH/ STOCK 2009, 8; STOCK et al. 2008, 96).
Gleichzeitig verändert sich, durch die Bologna-Struktur und der damit verbundenen Möglichkeit mit einem wirtschaftswissenschaftlichen Universitätsabschluss den Master Wipäd in fünf Semester zu absolvieren, auch die Klientel der Studierenden. Diese Option wird von älteren, berufserfahrenen Studierenden in Anspruch genommen, da ihnen die erforderliche Berufspraxis angerechnet wird (vgl. AFF 2007, 3). So sind beispielsweise am Standort Graz im neuen Masterstudium Wipäd durchaus Studierende im Alter zwischen 40 und 50 Jahren anzutreffen. Ob vorgelagerte Berufserfahrungen bzw. ein erst nach mehreren Berufsjahren in der Wirtschaft erfolgter Einstieg in den Lehrberuf das subjektive Empfinden der ersten Zeit im Lehrberuf beeinflusst, wird derzeit jedoch weder erhoben, noch berücksichtigt.
Generell kann der Einstieg in den Lehrberuf als ein kritisches Ereignis verstanden werden, „in dessen Verlauf sich die Berufsanfänger mit harten Anforderungen der neuen Rolle konfrontiert sehen“ (HERICKS 2006, 43) und diese sich unter Druck gesetzt fühlen, den komplexen Anforderungen des Lehrberufs zu genügen (vgl. BIRRI et al. 2005, 6). Gerade unter der Diktion der sozialisationstheoretischen Forschung wurde der durchaus umstrittene Begriff Praxisschock geprägt, der einen Einstellungswandel, weg von im Studium gewonnen Überzeugungen und Werten, hin zu konservativen Einstellungen, mit sich bringt (vgl. MÜLLER-FOHRBRODT/ CLOETTA/ DANN 1978, 32ff.). Damit wird auch die Idee des Rucksack-Modells verworfen, mit dem unterstellt wird, dass die Lehrenden mit einer guten theoretischen Grundausbildung respektive wissenschaftlichen Berufsvorbildung ein Leben lang für den Beruf gerüstet sind. Für die schwache Wirksamkeit der Lehrer/innenbildung werden von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, folgende drei Ursachen unterschieden (vgl. EDK 1996, 12ff.):
Unter der Berücksichtigung der berufsbiographischen Voraussetzungen von Wirtschaftspädagog/innen, die in den Lehrberuf einsteigen möchten, gewinnen die aufgezeigten Überlegungen noch mehr an Brisanz und sprechen für die Konzeption eines begleiteten Berufseinstiegs respektive einer Berufseinführungsphase. HUBER (2010, 13) spricht vom Berufseinstieg als den ersten Schritt in Richtung „einer berufsbiographischen Fortbildung unter dem Aspekt des Lebenslangen Lernens“. Für Wirtschaftspädagog/innen kommt hinzu, dass der Eintritt in den Lehrberuf nicht die erste Berufserfahrung darstellt sondern sich in einen Kanon von Berufserfahrungen und Sozialisationen eingliedert. Insbesondere hier scheint es notwendig, den berufserfahrenen Wirtschaftspädagog/innen respektive Junglehrenden die Sichtweise des lebenslangen Lernens nahezubringen, indem das Verständnis vermittelt wird, dass es nicht notwendig ist, am Beginn des Lehrberufs ein/e fertige/r Lehrer/in zu sein.
Werden zusammenfassend die unterschiedlichen Modelle der Lehrer/innenbildung in Österreich verglichen, kann durchaus von einem uneinheitlichen Bild gesprochen werden. Trotz der grundsätzlichen Aufteilung der Lehrer/innenbildung auf PH und Universität, ist allen Modellen die Verankerung von schulpraktischen Studien in das Studium gemein, die jedoch in unterschiedlichen ECTS-Ausmaßen stattfindet. Darüber hinaus unterscheiden sich die Modelle auch in Bezug auf die Gestaltung der Induktionsphasen.
Die EURYDICE-Studie zur Lehrer/innenbildung spricht dabei von einer Phase der berufsqualifizierenden Ausbildung am Arbeitsplatz Schule, die die letzte Phase der Ausbildung und somit den Übergang zum vollständigen Berufseinstieg darstellt. Mit der Unterstützung durch Mentor/innen werden die Leistungen der Lehrkraft in Ausbildung beaufsichtigt und evaluiert, um am Abschluss dieser Phase ihre Zulassung zum Lehramt zu erhalten (vgl. EURYDICE 2002, 73). Obwohl Österreich in der Studie als ein Land erwähnt wird, das die Induktionsphase schon seit den 1970er Jahren in die Lehrer/innenbildung integriert hat, trifft diese Definition jedoch nur auf das Modell der Lehrer/innenbildung des Schultyps AHS zu, da hier ein einjähriges Unterrichtspraktikum und somit eine letzte Phase der Berufsqualifizierung am Arbeitsplatz Schule absolviert wird. Demgegenüber erfolgt der Einstieg in den Lehrberuf bei Berufsschullehrenden und Lehrenden des technisch-gewerblichen Fachbereichs parallel zur einphasigen Ausbildung an der PH. Pflichtschullehrende (VS, HS und Polytechnikum), Lehrende der Fachbereiche von BHS/BMS sowie Wirtschaftspädagog/innen gelten hingegen nach Abschluss ihrer einphasigen Ausbildung als vollwertige Lehrkräfte. Auch in Anbetracht der Tatsache, dass diese Gruppe während ihrer in die Ausbildung integrierten schulpraktischen Studien schon Unterrichtserfahrung sammeln konnte, sind eventuell Unterstützungsmaßnahmen in dieser ersten schwierigen Zeit durchaus anzudenken (vgl. MAYR/ NEUWEG 2009, 113).
Der Umfang der Literatur im Bereich Berufseinstieg von Lehrer/innen ist beachtlich und nimmt in letzter Zeit aufgrund der Diskussionen über neue Ausbildungswege des Lehrpersonals weiter zu. Es ist kritisch anzumerken, dass im internationalen Vergleich das Forschungsfeld Berufseinstieg von Junglehrer/innen in Österreich ein noch sehr junges ist und speziell Forschungen im Bereich der Sekundarstufe II fehlen. Eine Aufarbeitung des Berufseinstiegs von Wirtschaftspädagog/innen unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens scheint notwendig, um daraus ein für den Lehrberuf geeignetes Unterstützungskonzept entwickeln zu können. Derzeit wird am Institut für Wirtschaftspädagogik der Karl-Franzens-Universität ein Dissertationsvorhaben zum Thema Berufseinstieg von Wirtschaftspädagog/innen in den Lehrberuf durchgeführt und erste Ergebnisse sind bereits veröffentlicht (vgl. dazu WINKELBAUER/ SLEPCEVIC-ZACH/ RIEBENBAUER 2010, 2011).
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[1] Dieser Schultyp wird hier den berufsbildenden Vollzeitschulen zugeordnet da mit dem Abschluss der Beruf der/des Kindergartenpädagog/in/en ausgeübt werden kann.
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