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Titel:
Facettenvielfalt der Übergänge in der beruflichen Bildung
Beitrag von Irene HOFMANN-LUN (Deutsches Jugendinstitut München)
Die Chancen und Risiken eines „exklusiven“ Förderkonzeptes in Hinblick auf die berufliche und soziale Integration der Jugendlichen, die an Schulen zur individuellen Lernförderung und sonderpädagogischen Förderzentren unterrichtet werden, sowie Aspekte, die für eine verbesserte berufliche Integration maßgeblich sind, sind Gegenstand dieses Beitrages. Basis für diesen Beitrag bilden zwei Untersuchungen, die am Deutschen Jugendinstitut durchgeführt wurden: In einer regionalen quantitativen Längsschnittuntersuchung zu den Übergangsverläufen von Förderschulabsolvent/innen wurden Jugendliche ab ihrem letzten Pflichtschuljahr auf ihrem Weg in Ausbildung und Arbeit begleitet. Diese Untersuchung wurde durch einer Befragung von Förderschüler/innen in ihrem letzten Schulbesuchsjahr (2008-2010) bis hin zu 2 Jahren nach Verlassen der Schule realisiert. Die Interviews erfolgten in der Basiserhebung als schriftliche Fragebogenerhebung, die nachfolgenden Befragungen wurden als computergestützte Telefoninterviews (CATI-Interviews) durchgeführt. An der Basiserhebung beteiligten sich 118 Jugendliche, an der Folgebefragung nahmen 61 Jugendliche aus Schulen zur individuellen Lernförderung bzw. sonderpädagogischen Förderzentren teil. Anknüpfend an diese Untersuchung wurde eine qualitative Studie mit 21 Jugendlichen aus der quantitativen Untersuchung durchgeführt (2009 – 2010). Diese Studie Zielsetzung die individuellen und institutionellen Einflussfaktoren auf die Bildungswege von Förderschulabsolvent/innen zu ermitteln . Die leitfadengestützten Interviews mit den Jugendlichen fanden zu zwei Zeitpunkten statt: ein Jahr und zwei Jahre nach Beendigung der Förderschule. Ergänzend wurden Fachkräften sowie Eltern befragt.
In Deutschland beträgt die Quote der Kinder und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf, die an Sonderschulen und damit außerhalb der Regelschulen unterrichtet werden über 80%. Deutschland steht damit innerhalb wie außerhalb des Landes vielfach in der Kritik. Insbesondere wird dabei die Existenz von Schulen für sogenannte Lernbehinderte (Schulen zur individuellen Lernförderung und sonderpädagogische Förderzentren) kritisiert. Diese Kritik basiert auf nationalen und internationalen Forschungsergebnissen (vgl. z.B. WOCKEN 2006; POWELL 2007; KLEMM 2009; PREUSS-LAUSITZ 2009 und 2010), sowie auf den Erfahrungen verschiedener Schulmodelle, dass heterogene Lerngruppen leistungsfördernd sind und sie einen Gewinn für alle Schülergruppen bedeuten, während in Deutschland in der Bildungspolitik bisher überwiegend auf leistungshomogene Lerngruppen gesetzt wird.
Die Chancen und Risiken eines solchen „exklusiven“ Förderkonzeptes in Hinblick auf die berufliche und soziale Integration der Jugendlichen, die an Schulen zur individuellen Lernförderung und sonderpädagogischen Förderzentren unterrichtet werden, sind Gegenstand einer qualitativen Studie, die am Deutschen Jugendinstitut zwischen 2009 und 2010 mit Förderung durch die Aktion Mensch, die Robert Bosch-Stiftung und die Max-Traeger-Stiftung durchgeführt wurde. In dieser Studie sollten Erkenntnisse zu den individuellen und institutionellen Einflussfaktoren auf die Wege, die FörderschülerInnen nach der Schule gehen, gewonnen werden. Die Ergebnisse der Studie sollen in die sozial- und sonderpädagogische Diskussion und Praxis eingebracht werden, um diesen Jugendlichen die Zugänge zu Erwerbsarbeit zu eröffnen, die ihren Wünschen und Potenzialen gerecht werden und damit zur Verbesserung der beruflichen Integration beitragen.
In diesem Beitrag wird auf folgende Fragestellungen der Untersuchung eingegangen:
Die Studie knüpft an die Ergebnisse einer regionalen quantitativen Längsschnittuntersuchung zu den Übergangsverläufen von Förderschulabsolvent/innen an. 61 Jugendliche wurden auf ihrem Weg von der Schule in Ausbildung und Arbeit begleitet. Die Interviews erfolgten in der Basiserhebung als schriftliche Fragebogenerhebung, die nachfolgenden Befragungen wurden als computergestützte Telefoninterviews (CATI-Interviews) durchgeführt. An der Basiserhebung beteiligten sich 118 Jugendliche, an der Folgebefragung nahmen 61 Jugendliche aus Schulen zur individuellen Lernförderung bzw. sonderpädagogischen Förderzentren teil.
Die qualitative Studie wurde mit 21 Jugendlichen aus der quantitativen Untersuchung durchgeführt (2009 – 2010). Die leitfadengestützten Interviews mit den Jugendlichen fanden zu zwei Zeitpunkten statt: ein Jahr und zwei Jahre nach Beendigung der Förderschule. Ergänzend zur Befragung der Jugendlichen wurden 20 Lehrkräfte aus Förderschulen und Mitarbeiter/innen der Arbeitsagentur, 10 Eltern sowie 14 Fachkräfte aus Berufsvorbereitenden Maßnahmen, Lehrkräfte aus Berufsschulen, Betriebliche Ausbilder/innen befragt (vgl. HOFMANN-LUN 2011). Die folgende Abbildung gibt einen Überblick über die Anlage der beiden Untersuchungen.
Abb. 1: Design des regionalen Schulabsolventenlängsschnitts
In der regionalen quantitativen Studie gaben knapp zwei Drittel (62%)der Jugendlichen an, einen Migrationshintergrund zu besitzen. Etwas mehr Jungen als Mädchen besuchen die Förderschule. Bei 7% der Jugendlichen sind beide Eltern arbeitslos. Bei 8% der Jugendlichen ist der Vater arbeitslos, bei 11% die Mutter.
Bezogen auf die eigene Bildungsgeschichte gaben 37% der Jugendlichen an, dass sie von der Hauptschule auf die Förderschule gewechselt sind.
In der Basiserhebung, die einige Monate vor Beendigung der Abschlussklasse stattfand, wurden die Jugendlichen zu ihren Plänen für die Zeit nach der Schule gefragt. Zu diesem Zeitpunkt planten knapp ein Viertel (23%) eine Berufsausbildung anzuschließen, 10% wollten weiter zur Schule gehen um gegebenenfalls ihre Voraussetzungen für eine Berufsausbildung zu verbessern, über die Hälfte (52%) plante in eine Berufsvorbereitung einzumünden und hatte damit bereits antizipiert, dass der direkte Weg in eine Berufsausbildung nicht möglich erscheint , 13 % wussten noch nicht welchen Weg sie im Anschluss einschlagen sollten und 2% planten erst einmal zu jobben. Im Herbst nach Verlassen der Schule haben die Jugendlichen folgende Wege eingeschlagen:
Für die qualitative Studie wurden Jugendliche, die an dem quantitativen Längsschnitt teilgenommen hatten, nach bestimmten Merkmalen ausgewählt.
sollte die Heterogenität der Jugendlichen aus der quantitativen Studie einbezogen werden.
Es wurden 30 Jugendliche angeschrieben und um Teilnahme an der Studie gebeten; 21 Interviews konnten realisiert werden. Im darauffolgenden Jahr wurde eine Folgebefragung dieser Jugendlichen durchgeführt. In der zweiten Befragungswelle beteiligten sich 19 der 21 Jugendlichen weiter an der Studie. Für die Befragung konnten 13 Mädchen und 8 Jungen gewonnen werden. 10 Jugendliche besitzen einen Migrationshintergrund.
Die Bildungswege dieser Jugendlichen sind folgendermaßen verlaufen:
Die Wege der Jugendlichen im Anschluss an die Förderschule sind folgendermaßen verlaufen:
11 Jugendliche sind 2009 im Anschluss an Berufsvorbereitung oder weiteren Schulbesuch in eine Ausbildung eingemündet. Über weiteren Schulbesuch oder die Teilnahme an einer Berufsvorbereitung konnten weitere 10 Jugendliche den Hauptschulabschluss erwerben, einer Jugendlichen ist es gelungen den qualifizierenden Hauptschulabschluss zu erreichen.
Im Folgenden werden einige zentrale Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt.
In den folgenden Ausführungen werden ausgewählte Ergebnisse aus der qualitativen Studie berichtet. Es wird dabei auf die Förderbedingungen an der Förderschule aus der Perspektive der Jugendlichen, die Einschätzung der eigenen Potentiale und Optionen eingegangen sowie die unterschiedlichen Wege im Anschluss an die Förderschule analysiert.
Die Beschreibungen der Jugendlichen zeigen, dass sie die Schule bezogen auf das Klassenklima, das Lernklima und die persönliche Beziehung zu einzelnen Lehrkräften häufig in positiver Erinnerung haben.
Für viele Schüler/innen - insbesondere wenn gravierende Probleme und Schwierigkeiten in ihrem persönlichen Umfeld vorhanden sind - war es sehr wichtig und hilfreich, wenn sie zu den Lehrkräften eine persönliche und vertrauensvolle Beziehung entwickeln konnten, Interesse an ihrer Person erleben und Beratung und Unterstützung bei der Bewältigung von Problemen und Schwierigkeiten erhalten. Sie nahmen häufig einzelne Lehrkräfte als unterstützend und an ihrer persönlichen Situation interessiert wahr.
Das Klassenklima, die im Vergleich zur Regelschule kleinen Klassen und die Kontinuität der Lehrkräfte trägt für mehrere Jugendliche dazu bei, dass sie sich dort „wie in einer kleinen Familie fühlen“ und die Lehrkraft „wie eine zweite Mutter“ erlebten.
Einige Jugendliche berichten von einer gezielten leistungsbezogenen Förderung, mit der die Chance verbunden war, einen Hauptschulabschluss erreichen zu können. Maßgeblich war in diesen Fällen vor allem ein spezielles Engagement von Lehrkräften. Für diese Jugendlichen hat der Förderschulbesuch eine Entwicklung unterstützt, in der Lernschwierigkeiten so weit kompensiert werden konnten, dass letzten Endes das Ziel, einen Hauptschulabschluss zu erreichen – der an Förderschule nur in Ausnahmefällen erworben werden kann, möglich wurde. Das Stigma, das ihnen als Förderschülerin bzw. Förderschüler anhaftete, konnte damit überwunden werden und es eröffneten sich für sie weitere Bildungsperspektiven. Teilweise berichten die Jugendlichen auch davon dass es gelungen ist, Lernschwierigkeiten zu überwinden, sie von einzelnen Lehrkräften zu Leistung ermutigt wurden, ein motivierenden Unterricht stattfand, der Freude am Lernen entstehen ließ.
Manche Jugendlichen bemängeln jedoch die leistungsbezogenen Förderung an der Förderschule. Ein wiederholter Kritikpunkt vieler Jugendlichen ist, dass an dieser Schule im Allgemeinen lediglich der Förderschulabschluss erworben werden kann und damit am Ende der Schulzeit keine Gleichstellung mit dem Bildungsstatus von Hauptschulabsolventinnen und -absolventen erreicht werden kann. Gerade die Jugendlichen, die keine Möglichkeit erhielten, den Hauptschulabschluss zu erwerben, erlebten dies als Stigmatisierung und eine Reduzierung ihrer Chancen auf einen Ausbildungsplatz.
Bezogen auf den konkreten Unterricht wird von mehreren Jugendlichen ein unzureichender Englischunterricht thematisiert, was sich negativ auf die Anschlussoption Hauptschule und das Erreichen von qualifizierenden Schulabschlüssen auswirken würde. Andere Schüler/innen sehen in dem mangelnden Englischunterricht eine Verringerung ihrer Ausbildungschancen, wie etwa Jugendliche, die eine Ausbildung als Hotelfachmann/-frau anstreben oder aufgrund des fehlenden Englischunterrichts eine Ausbildung als Kinderpfleger/-in nicht realisieren können. Weiterhin wird kritisiert,
Diese Kritik an der leistungsbezogenen Förderung wird ergänzt durch Äußerungen von Schülerinnen und Schülern, dass sie sich an der Förderschule nicht richtig anstrengen mussten, dass der Unterricht zu leicht war, dass sie nicht richtig gefordert wurden, dass der Unterricht sogar langweilig und demotivierend war. Manche Schüler/innen vermissen einfach, dass die Lehrkräfte ihnen Leistung zutrauen. Sie beschreiben, dass nicht die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler gefordert haben, sondern vielmehr die Schülerinnen und Schüler die Lehrerkräfte dazu aufgefordert haben, den Unterricht anspruchsvoller zu gestalten. Weiterhin kritisieren Jugendliche, dass die Art des Lernangebotes als Abwertung der Jugendlichen durch die Lehrkräfte empfunden wurde, dass sie beispielsweise in der 6. Klassenstufe “wie kleine Kinder behandelt“ wurden. Die Lehrkräfte trauten ihnen – so beschreiben es mehrere Jugendliche – den Übertritt an die Hauptschule und das Erreichen des Hauptschulabschlusses auf der Regelschule nicht zu. Dies wurde von den Jugendlichen nicht als eine realistische Einschätzung der eigenen Potentiale und als ein Bewahren vor Misserfolgserlebnissen gesehen, sondern dahingehend interpretiert, dass die Lehrkräfte die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern nicht erkannt haben. Einige Lehrkräfte verpassten es, so ihre Erfahrungen, Schüler/innen in die Hauptschule zu reintegrieren bzw. sie unterstützten Schüler/innen nicht, die den Wunsch hatten und aus eigener Sicht auch das Potential, auf eine Hauptschule zu wechseln.
Insgesamt entsteht aus den Schilderungen der Jugendlichen der Eindruck, dass die Förderschule zu wenige Perspektiven entwickelt und damit die beruflichen Möglichkeiten der Jugendlichen (weiterhin) eingeschränkt sind.
Besonders problematisch war für mehrere Jugendliche auch – neben dem wenig anspruchsvollen Unterricht und mangelnder Förderung – ein abwertender Umgang durch Lehrkräfte bzw. Direktorinnen und Direktoren, sowie betriebliche Mitarbeiter/innen während der Praktika und in Bewerbungssituationen. Dies erleben sie als Signal ihrer Chancenlosigkeit, im Hinblick auf qualifizierende weitere Bildungsperspektiven. Sie fühlten sich als „Verlierer“ und „Versager“ abgestempelt. Damit setzt sich der subjektiv empfundene Eindruck von Stigmatisierung, der sich bereits während der Prozesse der Zuweisung zur Förderschule einstellt, während der Schulzeit fort.
Aus den Erzählungen der Jugendlichen wird deutlich, dass die Diagnose einer Lernbehinderung ihre Ursache oftmals in Sprachproblemen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund hatte, dass persönliche Schwierigkeiten und traumatische Erlebnisse zu Lernschwierigkeiten und Lernblockaden führten. Dass alle Jugendlichen Leistung erbringen wollen, wurde in den Interviews mit den Förderschulabsolvent/innen deutlich. Allen Jugendlichen liegt sehr viel daran, eine berufliche Ausbildung zu absolvieren und ein selbstbestimmtes um eigenständiges Leben planen und führen zu können. Sie fühlen sich selbst nicht weniger leistungsfähig als etwa Hauptschüler/innen. In ihrem Engagement und ihrem Willen Lern- und Bildungsziele zu erreichen und in ihren sozialen Kompetenzen fühlen sie sich teilweise den Hauptschüler/innen überlegen. Sie werden jedoch aufgrund ihres Förderschulstatus kontinuierlich mit Stigmatisierungen konfrontiert die auch nach der Förderschulzeit eine Fortsetzung finden. Bezogen auf die eigenen Potentiale und die Potentiale von Förderschülern im Allgemeinen, sind viele Jugendliche der Auffassung, dass bei einer angemessenen Unterstützung ein großer Teil der Förderschülerinnen und Förderschüler durchaus in der Lage sei, qualifizierte schulische Abschlüsse zu erlangen. An diesem Punkt würden sie sich eine noch gezieltere Unterstützung im Leistungsbereich wünschen, etwa das Angebot eines zusätzlichen Nachhilfeunterrichts. Dass die Förderschule zu wenige Perspektiven ermöglicht und die Jugendlichen durch ihre Umgebung und durch die Lehrkräfte und Fachkräfte selbst stigmatisiert werden, schränkt die Möglichkeiten der Jugendlichen ,bezogen auf berufliche Integration ein. Ein großes Manko sehen sie in der Tatsache dass an dieser Schulart kein qualifizierter Schulabschluss erreicht werden kann.
Eine Gruppe von Förderschulabsolventinnen und -absolventen konnte die eigenen Ausbildungsziele realisieren und den Weg in eine reguläre betriebliche Ausbildung gehen. Diese Jugendlichen absolvieren den begleitenden Berufsschulunterricht in der regulären für das Berufsfeld fachspezifischen Berufsschule. Mit ihrem Erfolg der Einmündung in eine betriebliche Ausbildung haben sie ein für sie selbst wichtiges Ziel erreicht und das Stigma „Förderschüler“ überwunden. Ihre Einschätzungen hinsichtlich ihrer Ausbildungssituation lassen vermuten, dass sie diesen Weg auch bewältigen werden. Sie beschreiben sich als kompetente und engagierte Auszubildende, die vom Betrieb und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geschätzt werden. Den Herausforderungen der Ausbildung fühlen sie sich nicht nur gewachsen, sondern erfüllen sie mit Freude. Auch lassen ihre Beschreibungen den Schluss zu, dass sie Tätigkeiten übertragen bekommen, die dem Ausbildungsberuf entsprechen, und es gibt keine Hinweise darauf, dass sie lediglich unqualifizierte Tätigkeiten verrichteten. Ihr Erfolg ist auch mit einer positiven Einstellung zur Berufsschule verbunden. Selbst wenn sie teilweise die Anforderungen als schwierig beschreiben, so sind diese Jugendlichen doch davon überzeugt und haben den festen Willen, die Abschlussprüfung zu bestehen.
Eine weitere Gruppe von Jugendlichen, die ebenfalls in eine reguläre betriebliche Ausbildung eingemündet ist, absolviert den Berufsschulunterricht an der sonderpädagogischen Berufsschule. Während auch diese Gruppe den Anforderungen der betrieblichen Arbeit gewachsen ist und sie diese Arbeiten mit Engagement ausführen, sehen sie in der Bewältigung des Berufsschulunterrichts teilweise Probleme. Sie benötigen daher die Hilfestellung, die an der sonderpädagogischen Berufsschule bereitgestellt wird. Auch diese Jugendlichen fühlen sich in die Arbeitswelt integriert und als Auszubildende, bei denen der Status „Förderschulabsolvent“ keine Rolle mehr spielt. Sie werden von Chef und Kolleginnen und Kollegen geschätzt und ihnen werden verantwortungsvolle Aufgaben übertragen.
Mit Blick auf die Bildungsbiographien könnte man diese beiden Gruppen von Jugendlichen als diejenigen bezeichnen, die eigene Wege zwar nicht immer im Wunschberuf aber einen weitgehend eigenständigen Weg in eine Ausbildung gemeistert haben, die den eigenen Neigungen und Eignungen entspricht. Diese Jugendlichen sind in anerkannte berufliche Ausbildungen eingetreten, wie etwa Bäckereifachverkäuferin, Dachdecker, Metzger, medizinische Fachangestellte, Floristin. Zum Teil haben diese Jugendlichen die Option, anschließend vom Ausbildungsbetrieb übernommen zu werden, einige Jugendlichen haben Pläne für einen weiteren Ausbildungsberuf entwickelt, die nach Abschluss der aktuellen Ausbildung realisiert werden sollen.
Einige Jugendliche konnten den Eintritt in eine betriebliche Ausbildung realisieren, obwohl sie sich durch die Förderschule nicht genügend gefördert sahen. Ihnen standen in der Regel verschiedene Ressourcen unterstützend zur Verfügung, beispielsweise ein Netzwerk an Unterstützung durch das Elternhaus, durch Freunde, über Hobbys oder einzelne Lehrkräfte.
Folgende positive Rahmenbedingungen und Faktoren unterstützen den eigenen Weg in eine Ausbildung:
Einige Jugendliche antizipieren dagegen die begrenzte Auswahl von Berufsmöglichkeiten und die Notwendigkeit weiterer Unterstützungsmaßnahmen für sich und gehen Wege in Ausbildung, die für Förderschülerinnen und Förderschüler vorgesehen sind. Diese führen in der Regel über eine Berufsvorbereitung in Werker- oder Helferausbildungen. Auf diesem Weg erhalten sie die für Rehabilitanden vorgesehene Unterstützung durch Maßnahmen der Arbeitsagentur. Dieser Weg bedeutet für die Jugendlichen eine wertvolle Hilfe auf dem Weg in Ausbildung und qualifizierte Arbeit, den sie (möglicherweise) ohne Hilfestellung nicht gehen könnten. Allerdings stellt sich bei Jugendlichen, die über das Reha-Unterstützungssystem in einfache theoriegeminderte Berufe eingemündet sind, die Frage, ob ihnen diese Ausbildung langfristig ein selbstbestimmtes Leben ermöglicht und langfristig „eigene Wege“ realisiert werden können, oder ob nicht der Weg von einer Maßnahme in die nächste und eine langfristige Abhängigkeit von Institutionen die Folge sind. Die Ausbildung erfolgt in der Regel nach einem oder zwei Jahren Berufsvorbereitung entweder als kooperative Ausbildung in einem Betrieb oder integrativ bei einem freien Träger der Jugendsozialarbeit und es handelt sich dabei vielfach um theoriereduzierte Berufe. Der Eintritt in die Ausbildung wird unterstützt durch die Pädagoginnen und Pädagogen des Ausbildungsträgers und der Arbeitsagentur, die die Jugendlichen auch während der Ausbildung begleiten. Der Berufsschulunterricht findet ebenfalls an der sonderpädagogischen Berufsschule statt. Diese Jugendlichen sehen in der Unterstützung durch den Ausbildungsträger eine wertvolle und notwendige Hilfe für die Bewältigung des Lernstoffes an der Berufsschule. Während das betriebliche Arbeiten, die Anforderungen im Betrieb und das Betriebsklima bzw. die überbetriebliche Ausbildung von ihnen positiv eingeschätzt werden, sehen sie die Bewältigung des Berufsschulunterrichts mit Sorge.
Für eine weitere Gruppe ist der Weg in Ausbildung bisher nicht erfolgreich verlaufen. Sie stehen zwei Jahre nach Verlassen der Förderschule ohne Ausbildung da, obwohl für sie der Eintritt in eine Ausbildung ihr Ziel ist, sie konkrete Ausbildungspläne haben und sie in der, an die Förderschule anschließenden Berufsvorbereitung, ihre Berufsreife verbessern konnten. Diese Jugendlichen sind durch das Netz an Förderangeboten, das im Anschluss an die Förderschule bereit gehalten wird, gefallen, und es ist nicht abzusehen, auf welchem Weg und wann sie in eine berufliche Ausbildung einmünden können.
Ein zentrales Problem für das Gelingen von Übergängen in anerkannte berufliche Ausbildungen ist darin zu sehen, dass die Entscheidungsgrundlagen und -kriterien für die Zuweisungen in die diversen Maßnahmen des Übergangssystems gelegentlich schwer nachzuvollziehen sind. Insbesondere die Erfahrungen der Jugendlichen bestätigen den Verdacht, dass bei der Zuweisung der Jugendlichen weniger Kriterien zum Tragen kommen, die sich an den Bedürfnissen, Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen orientieren, als vielmehr eher betriebswirtschaftiche Faktoren und „Sachzwänge“ wie zur Verfügung stehende Mittel und Kapazitäten. Obwohl das Berufsvorbereitungsjahr eigentlich für Jugendliche vorgesehen ist, die zwar noch nicht über die entsprechende Ausbildungsreife verfügen, aber bereits wissen, in welchen Ausbildungsberuf sie gehen wollen, landen ganz offensichtlich auch Jugendliche mit noch nicht eindeutig klaren Berufsvorstellungen im Berufsvorbereitungsjahr. Außerdem lässt die personelle Ausstattung der Schulen kaum Spielräume zu und ermöglicht demzufolge einigen Jugendlichen keine passgenaue Anschlussstation.
Die exkludierende Funktion und Wirkung des deutschen Sonder- und Förderschulwesens wird auf der subjektiven Ebene durchgängig spür- und sichtbar. Die Stigmatisierung und Ausgrenzung durch den Besuch einer Förderschule ist ein Merkmal, das sich durch die Untersuchung zieht. Diese Stigmatisierung beginnt mit der Zuweisung und erstreckt sich über den gesamten Schulbesuch und weit darüber hinaus. Der Besuch der Förderschule wird von den meisten für die Jugendlichen relevanten Personen und Institutionen negativ bewertet, vor allem von den gleichaltrigen Freundinnen und Freunden, häufig aber auch von Eltern und anderen Familienmitgliedern, sogar von den Lehrkräften der Förderschulen und später von Ausbildern und Arbeitgebern. Somit bleibt der „Makel“ des Förderschulbesuchs haften und beeinträchtigt nicht nur die beruflichen, sondern auch die sozialen Lebenschancen nachhaltig. An diesem grundsätzlichen Dilemma der Stigmatisierung ändern auch weder differenzierte Zugangsregelungen einschließlich ausgefeilter Diagnostik noch ein an die Bedürfnisse der Jugendlichen angepasstes Lernklima wenig, zumal diese Bedingungen – wie die Interviews gezeigt haben – gerade in Bezug auf die schulleistungsbezogene Förderung doch sehr häufig nicht systematisch und standardmäßig gegeben sind, sondern in großem Ausmaß von den schulischen Voraussetzungen und den individuellen Fähigkeiten, Förderphilosophien und Dispositionen der Lehrkräfte abhängen.
Ausblick
Die sonderpädagogische Förderung in Deutschland ist über internationale Entwicklungen, wie der UN-Konvention für die Rechte von Behinderten und den Weltkonferenzen zur Inklusiven Bildung der UNESCO in den letzten Jahren in Bewegung geraten. Darauf verweisen aktuelle Untersuchungen ebenso wie Konzepte einer inklusiven Beschulung, die in einigen Bundesländern konzipiert und umgesetzt wurden.
Deutlich wird in diesem Zusammenhang auch, dass das bildungspolitische Ziel in Deutschland, die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss zu halbieren, nicht ohne eine Reform des Förderschulwesens erfolgen kann, da über die Hälfte der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss aus Förderschulen kommt.
Dass inklusive Bildung möglich und sinnvoll ist, zeigen nicht nur Kooperationsklassen an Regelschulen. Der Ausbau des gemeinsamen Unterrichts in der Grundschule ebenso wie in der Sekundarstufe ist möglich, das zeigt auch ein Blick auf die Inklusionsrate einzelner Bundesländer: So erhalten beispielsweise in Bremen bereits über 60 Prozent der Schüler/innen mit Förderschwerpunkt Lernen einen inklusiven Unterricht. (vgl. KLEMM 2009) Darüber hinaus verweisen etwa die Beispiele der Schulen, die sich am Jakob Muth-Preis beteiligt haben auf Wege, mit der Vielfalt in der Schülerschaft umzugehen und Unterrichtsmodelle zu entwickeln in den schwächere und stärkere Schüler/innen voneinander profitieren können. (vgl. www.jakobmuthpreis.de). Diesen Schulen gelingt es, dabei ihren Leistungsanspruch zu steigern und Stigmatisierung und Ausgrenzung zu verhindern.
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