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Call for Papers für die Ausgabe 22 (Frühjahr/ Sommer 2011) von bwp@:
In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, der Berufsbildungspraxis und der Berufsbildungspolitik sind in den vergangenen Jahren Fragen der pädagogischen Diagnostik zunehmend in den Mittelpunkt des Interesses gerückt.
Nach KLAUER wird unter Pädagogischer Diagnostik „das Insgesamt von Erkenntnisbemühungen im Dienste aktueller pädagogischer Entscheidungen“ verstanden, wobei es „um die Feststellung von Sachverhalten, Tatsachen, Eigenschaften oder Merkmalen, Bedingungen und dergleichen“ gehe.“ Die Erkenntnisbemühung der Pädagogischen Diagnostik stehe „immer im Dienste einer pädagogischen Entscheidung, sei es einer Planungsentscheidung, einer Handlungsentscheidung, einer Feststellungs- und Bewertungsentscheidung. Sie wird alles an Informationen zu gewinnen suchen, was zu einer begründeten Entscheidung beiträgt“ (KLAUER 1978, 6-7)
Diese Sicht öffnet auch den Blick für den Umkehrschluss: Pädagogische Entscheidungen auf allen Ebenen haben immer schon Aspekte pädagogischer Diagnostik umfasst und die Fähigkeit zur pädagogischen Diagnostik ist seit jeher ein wesentliches Merkmal pädagogischer Professionalität. Ohne den differenzierten Blick auf die Ausgangsbedingungen von Lehr-Lern-Prozessen, auf deren Verlaufsmerkmale und deren Effekte ist Lehrhandeln schlechterdings nicht denkbar; Schullaufbahnentscheidungen, Einstellungsentscheidungen in eine betriebliche Ausbildung oder die Beurteilung von Schülerleistungen sind Routinetätigkeiten von Berufspädagogen. Auch Urteile über Bildungsgänge, über Schulen oder ganze Bildungssysteme sind im bildungspolitischen Diskurs keineswegs neu.
Hinzugekommen ist allerdings spätestens seit den 90er Jahren die Einsicht in die systematische Bedeutsamkeit dieser Leistungen und in die Notwendigkeit, sie als Kompetenzbereich von Lehrkräften gezielt zu fördern. So sieht Weinert die Diagnosekompetenz von Lehren – neben der fachlichen und fachdidaktischen und der Klassenführungskompetenz – als eine von vier Schlüsselkompetenzen für erfolgreiches Lehrerhandeln und auch die KMK weist sie in ihren Professionsstandards des Lehrerberufs als eigenständige Kompetenzdimension aus. Gewachsen ist zugleich seit den Bildungssystemvergleichen der 90er Jahre auch die Erkenntnis, dass es überall dort, wo durch Prüfungen und Laufbahnentscheidungen Lebenswege und Lebenschancen junger Menschen bestimmt oder wo bildungspolitische Entscheidungen verantwortlich getroffen werden sollen, unverzichtbar ist, diese unter Nutzung wissenschaftliche Verfahren und methodologische Standards der Sozialwissenschaften und der Psychologie empirisch zu fundieren.
In einem Artikel für die FAZ wies Andreas Helmke zu Recht darauf hin, dass die Zeit populistischer Floskeln der Art „Vom Wiegen wird die Sau nicht fett“ oder „Nicht vermessen, sondern entwickeln“ vorbei sei. Diagnostik allein nütze zwar nicht; man müsse das eine tun, ohne das andere zu lassen. „Schulentwicklung ohne ein solides empirisches Fundament ist wie ‚Stochern im Nebel’, es gleicht einem Blindflug.“ (FAZ 8.1.2009, 8). Offen bleibt dabei allerdings, inwiefern dieses empirische Fundament wiederum Bestandteil von Lern- und Entwicklungsprozessen ist und damit neben der diagnostischen auch eine entwicklungsbezogene Facette hat oder haben sollte.
All dies gilt uneingeschränkt auch für den Bereich der beruflichen Bildung. Auch hier gilt allerdings, dass damit ein Fragenkomplex aufgeworfen ist, der einerseits systematischer Forschung und intensiver Diskurse im Kreise der Fachleute bedarf, dass aber andererseits der Gefahr entgegengewirkt werden muss, Pädagogische Diagnostik als ein hochspezialisiertes Feld pädagogischer Forschung von der Alltagspraxis der Diagnostiker im pädagogischen Praxisfeld abzukoppeln. Aus dieser Perspektive stellt sich die Frage, ob nicht schon der Begriff der pädagogischen Diagnostik selbst zu einer solchen Abgrenzung führt. Der produktive Austausch zwischen Wissenschaft, pädagogischer und politisch-administrativer Praxis ist gerade in diesem Feld und gerade in dieser Phase der intensiven Bemühungen um eine wissenschaftliche Fundierung pädagogischer Diagnostik unverzichtbar. Damit liegt es auf der Hand, dass sich bwp@ diesem Thema widmet.
Mit diesem Heft soll ein Forum eingerichtet werden, in dem aktuelle Probleme, Ansätze und Ergebnisse der Pädagogischen Diagnostik im Umfeld der beruflichen Bildung bzw. der Berufs- und Wirtschaftspädagogik dargestellt und erörtert werden können. Dazu bitten sowohl wir um Forschungsberichte und Diskussionsbeiträge aus Universitäten und Forschungseinrichtungen, als auch um Berichte und Reflexionen aus den Praxisfeldern beruflicher Bildung zu Ansätzen und Erfahrungen zur Verbesserung diagnostischer Prozesse bzw. zur Nutzung diagnostischer Ansätze im Zuge der Unterrichtsentwicklung.
Schwerpunkte möglicher Beiträge sehen wir in folgenden Bereichen:
Interessenten bitten wir, uns spätestens bis zum
30. Januar 2012
ein maximal halbseitiges Abstract (bitte nicht mehr als 200 Wörter!) ausschließlich an redaktion22(at)bwpat.de zuzusenden (diese Notwendigkeit ergibt sich aus dem verdeckten Reviewverfahren). Bitte verwenden Sie dafür die unter Vorschau zu findende Formatvorlage (www.bwpat.de/content/ausgabe/vorschau/cfp), der wir nicht nur den Titel und die inhaltliche Ausrichtung des geplanten Beitrags entnehmen können, sondern auch Informationen zum/r Autor/in bzw. zu den Autoren. Sie werden darin auch gebeten, die Zuordnung Ihres Beitrags zu einer der drei möglichen Beitrags-Formate (Forschungsbeiträge, Diskussionsbeiträge, Berichte & Reflexionen) vorzunehmen.
Wir informieren Sie bis spätestens 15. Februar 2012, ob wir Ihren Beitrag aufnehmen können und wie das weitere Procedere ablaufen wird; die Beiträge selbst erbitten wir bis spätestens 16. April 2012 (ausschließlich unter Verwendung der dafür vorgesehenen Formatvorlage).
Online wird Ausgabe 22 im Juni 2012 gehen.
Tade Tramm, Susan Seeber und H. Hugo Kremer
(Inhaltlich verantwortliche Herausgeber von bwp@ Nr. 22)
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