Diagnosekompetenz durch Kompetenzdiagnose – Beschreibung und Entwicklung diagnostischer Kompetenz bei Lehrkräften

 http://www.bwpat.de/ausgabe22/ohlms_bwpat22.pdf 

1. Zur Relevanz von Diagnose und Kompetenz

Um Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern diagnostizieren zu können, müssen Lehr­kräfte über diagnostische Kompetenz verfügen. Die diagnostische Kompetenz ist eine von vielen Kompetenzen, die einen Lehrenden ausmachen. Sie stellt wie z.B. die Kommunika­tions-, Fach- oder Beratungskompetenz eine Teilfacette ihrer beruflichen Handlungskompe­tenz dar.

Dabei ist die Diskussion über die diagnostische Kompetenz von Lehrern so alt wie das päda­gogische Handeln an sich (vgl. INGENKAMP/ LISSMANN 2008, 12). Schon immer ging es darum, die Persönlichkeitsmerkmale von Schülern zutreffend einschätzen zu können, Fehl­vor­stellungen zu erkennen, ein diagnostisches Instrumentarium gültig einzusetzen oder Noten gerecht zu vergeben.

Typisch für die Auseinandersetzung über die Diagnosekompetenz ist aber auch, dass ihre Existenz bei Lehrkräften von Wissenschaftlern und Eltern in Frage gestellt wird (vgl. WEI­NERT/ SCHRADER 1986, 12). Studien zeigen, dass „…Lehrerurteile vielfach nicht objektiv (verschiedene Lehrer beurteilen dieselbe Leistung unterschiedlich), nicht reliabel (wieder­holte Beurteilungen fallen unterschiedlich aus) und nicht valide (Urteile werden durch andere Faktoren als das zu beurteilende Merkmal beeinflusst) sind“ (SCHRADER 2006, 97). Auch Schülerinnen und Schüler äußern häufig das Gefühl - so der Eindruck der Autorin - falsch beurteilt zu werden oder ungerechte Noten zu bekommen. SPINATH kommt in einer Unter­suchung sogar zu dem Schluss, dass der Begriff der diagnostischen Kompetenz in Bezug auf Lehrkräfte zu vermeiden sei, so lange er sich auf die grundsätzliche Fähigkeit bezieht, zutref­fende Beurteilungen von Personenmerkmalen durch Lehrende vorzunehmen (vgl. SPINATH 2005, 94).

Lehrkräfte verbinden in ihrem unterrichtlichen Schulalltag die diagnostische Kompetenz vor allem mit der Tätigkeit der Beurteilung und Benotung (vgl. SCHRADER 2009, 237). Im Vor­dergrund steht die Selektion und damit Zeugnisse, Abschlüsse und Zugänge.

Die in der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion thematisierte Förderdiagnostik fokussiert demgegenüber die Erklärung von Lernhindernissen oder die Unterstützung von Lernvorgän­gen (vgl. ABS 2007, 66). Diese Perspektive, die auch durch den Auftrag zur individuellen Förderung das Feld der pädagogischen Diagnostik neu ausleuchtet, gehört nicht zu der von Lehrkräften bevorzugten Sichtweise.

Neben dieser auf die schulische Praxis bezogenen Betrachtung, stellt sich die Frage nach der wissenschaftlichen Modellierung von Diagnosekompetenz. Der Beitrag beschreibt zu diesem Zweck zunächst die innere und äußere Topologie dieser Facette beruflicher Handlungskom­petenz.

Mit innerer Topologie ist die theoretische Aufgliederung der diagnostischen Kompetenz nach Inhaltsbereichen gemeint (vgl. BROMME 1997, 196 ff.). Sie kann in die Bereiche der diag­nostischen Urteilskompetenz und die Diagnosekompetenz im Unterrichtsprozess unterteilt werden. Die diagnostische Urteilskompetenz betrachtet die Genauigkeit des Urteils z.B. im Hinblick auf die Übereinstimmung von Lehrkrafteinschätzungen mit den tatsächlichen vorlie­genden Ergebnissen einer Klassenarbeit. Die auf den Unterrichtsprozess bezogene diagnosti­sche Kompetenz befasst sich demgegenüber mit der Lern- und Kompetenzentwicklung im Unterricht und den darauf bezogenen Entscheidungen.

Die äußere Topologie richtet den Blickwinkel auf die Einordnung dieser Kompetenzdimen­sion in die Modelle beruflicher Handlungskompetenz. Exemplarisch diskutiert werden die Modellvorstellungen von BROMME (1997) und BAUMERT/ KUNTER (2006), die die diag­nostische Kompetenz unterschiedlich verorten und die noch fehlende Theorie in diesem Bereich verdeutlichen (vgl. ABS 2007, 74).

Die Überlegungen zu den Inhaltsbereichen diagnostischer Kompetenz führen in ein Modell diagnostischer Lehrkraftkompetenz, dessen Grundvorstellung auf dem kategorialen Kompe­tenzmodell für das Lehrerhandeln basiert (vgl. SLOANE 2003a, 17). Das entwickelte Modell diagnostischer Lehrerkompetenz entwirft eine Systematisierung nach inhaltlichen Teilberei­chen und fungiert im weiteren Verlauf als normativer Referenzrahmen für die diagnostischen Handlungen und Vorstellungen von Lehrenden. Durch die Verwendung dieses Modells be­steht für Lehrende die Möglichkeit, die aufgeführten Facetten von Diagnosekompetenz als Maßstab für die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und als Grundlage für Unterstützungs­maßnahmen z.B. in Form von Fortbildung zu nutzen.

Die Beschreibung und genauere Spezifizierung der diagnostischen Handlungen und Vorstel­lun­gen von Lehrkräften stellt ein erstes Untersuchungsergebnis dar. Es lassen sich durch qua­litative Interpretation der vorliegenden Transkripte individuelle Orientierungen auffinden. Durch den Vergleich ähnlicher Orientierungen unterschiedlicher Probanden werden spezi­fische Lehrkrafttypen erkennbar, die sich z.B. hinsichtlich ihrer Bereitschaft zur Erprobung neuer diagnostischer Verfahren (Typ Sicherheit – Innovationsbereitschaft) unterscheiden. Somit entstehen genaue Beschreibungen der untersuchten Lehrkräfte in ihrem individuellen Typus.

Im nächsten Schritt geht das Forschungsvorhaben der Frage nach, zu welchen Veränderungen der diagnostischen Handlungen und Vorstellungen die Teilnahme an einer schulinternen Fort­bildungsreihe zur pädagogischen Diagnose führt. Es wird überprüft, in welchen Facetten der diagnostischen Handlungen und diagnostischen Kompetenz Veränderungen  festzustellen sind und welche Zusammenhänge zu den zuvor gebildeten Lehrertypen bestehen. Von Interesse ist in einem abschließenden Ausblick, ob daraus Gestaltungshinweise für zukünftige Fortbil­dungs- oder Interventionsmaßnahmen in Schulen abzuleiten sind.

2 Innere und äußere Topologie diagnostischer Kompetenz

In diesem Kapitel werden zunächst die unterschiedlichen inhaltlichen Facetten der diagnosti­schen Lehrkraftkompetenz thematisiert. Ihre Verortung in zwei Modellen professioneller Handlungskompetenz von Lehrenden führt dann in das Modell der diagnosekompetenten Lehr­kraft über.

2.1  Innere Struktur diagnostischer Lehrkraftkompetenz

Diagnosekompetenz kann als Voraussetzung auf Lehrkraftseite angesehen werden, um Kom­petenzen bei Lernenden zutreffend einschätzen und entwickeln zu können. Das Tätigkeitsfeld der Kompetenzdiagnose setzt sich einerseits aus der zeitpunktbezogenen Leistungsfeststel­lung und andererseits aus der Analyse und Ermittlung subjektiver Lernvoraussetzungen und Lernprozessen im Rahmen des alltäglichen Unterrichts zusammen (vgl. INGENKAMP/ LISS­MANN 2008, 13). Die Ergebnisse der diagnostischen Maßnahmen dienen als Grundlage päda­gogischer Entscheidungen, z. B. hinsichtlich einer angepassten Unterrichtsplanung und ‑durchführung oder einer zielgerichteten individuellen Förderung der Schülerinnen und Schü­ler (vgl. ARTELT/ GRÄSEL 2009, 157).

Um die Tätigkeit der Kompetenzdiagnose ausüben zu können, müssen Lehrkräfte über diag­nostische Kompetenz verfügen. SCHRADER beschreibt dieses Segment der Lehrerkompe­tenz als ein Personenmerkmal, „… das Lehrkräfte in die Lage versetzt, sachgerechte diagnos­tische Urteile abzugeben, die für die Planung, Gestaltung und Evaluation pädagogischen Handelns und die Bewertung von Lernergebnissen nötig sind.“ (SCHRADER 2009, 238). Diese Dimension professioneller Handlungskompetenz der Lehrenden lässt sich struktur­gleich zur kompetenzdiagnostischen Handlung in die diagnostische Urteilskompetenz und die diagnostische Kompetenz im Unterrichtsprozess unterteilen.

Die diagnostische Urteilskompetenz auf der einen Seite bezieht sich auf die Fähigkeit einer Lehrkraft, Personen oder Aufgaben zutreffend beurteilen zu können. Im Vordergrund steht die Güte und Belastbarkeit des Urteils. Wissenschaftler, die im Bereich der „accuracy of judge­ment“ forschen, überprüfen, ob die ex ante abgegebenen Einschätzungen von Lehrkräften den mittels Testverfahren erhobenen tatsächlichen Schüler- oder Aufgabenmerkmalen entspre­chen (vgl. SCHRADER 2009, 237; SPINATH 2005, 86 ff.). Gegenwärtige genauigkeitsori­entierte Untersuchungen erheben beispielsweise die adäquate Einschätzung von Aufgaben­schwierigkeiten und Schülerleistungen in Abhängigkeit vom fachdidaktischen Wissen und der Berufserfahrung von Lehrenden (vgl. MCELVANY et al. 2009, 223 ff.). Ebenfalls untersucht wird, ob die diagnostische Urteilskompetenz über unterschiedliche Domänen hinweg die glei­che Spezifität und Stabilität aufweist (vgl. LORENZ/ ARTELT 2009, 211 ff.).

Bei den Überlegungen zur Urteilsgenauigkeit steht in der Regel das Ergebnis bzw. das Pro­dukt der unterrichtlichen Bemühungen oder der Testung im Vordergrund. Diese summative Evaluation misst Ergebnisse zum Beispiel in Form von Klassenarbeiten und will die Wirkung nach größeren Lerneinheiten erfassen (vgl. INGENKAMP/ LISSMANN 2008, 32). Um Er­gebnisdiagnostik handelt es sich auch bei standardisierten Einschulungs- oder Eignungstests, bei Sprach- und Lernstandserhebungen oder Schulleistungsstudien. Lehrkräfte brauchen sol­che normorientierten Ergebnisse, um den Lernerfolg nachzuvollziehen, um Schüler und Eltern zu beraten oder Schullaufbahnempfehlungen auszusprechen. In diesem, dem Genauigkeits­paradigma verhafteten Bereich diagnostischer Lehrerkompetenz geht es um die Beurteilung, Gruppierung oder Auswahl von Schülern (Selektionsdiagnostik). Von den Lehrkräften wer­den Konzepte zur Konstruktion und Bewertung diagnostischer Instrumentarien wie Aufgaben, Tests oder Klassenarbeiten erwartet. Hier spielen Kenntnisse aus der Leistungsmessung wie z.B. die Frage nach der verwendeten Bezugsnorm eine eben so große Rolle wie testtheoreti­sche Überlegungen oder die Anwendung von Gütekriterien (vgl. SCHELTEN 1997, 6).

Der Blickwinkel der diagnostischen Kompetenz im Unterrichtsprozess auf der anderen Seite misst der Urteilsgenauigkeit einen anderen Stellenwert bei und zieht die pädagogischen Handlungen der Unterrichtsplanung und Durchführung stärker in die Betrachtung mit ein. Zu diesem Bereich von Diagnosekompetenz gehört es zum Beispiel, Diagnoseinventare situati­onsgerecht in den unterrichtlichen Alltag zu integrieren, Fehler im individuellen Lernvorgang auf Schülerseite zu erkennen, die von ihnen verwendeten Lernstrategien wahrzunehmen und die Unterrichtsdurchführung adaptiv an diese Entwicklungen anzupassen (vgl. BROMME 1997, 201; BAUMERT/ KUNTER 2006, 489; HELMKE/ HOSENFELD 2004, 131). VAN BUER et al. schlagen an dieser Stelle den Begriff der diagnostischen Expertise vor und ver­stehen darunter eine um kontinuierliche Evaluation erweiterte Perspektive der diagnostischen Kompetenz. Gemeint ist, dass die Lehrkraft den Unterrichtsverlauf, das eigene und das Schü­lerverhalten hinsichtlich des momentanen Zustandes und der Veränderung permanent und automatisch diagnostiziert und anpasst (2007, 389 ff.).

Auch HELMKE/ HOSENFELD stellen einen Bezug zu den metakognitiven Fähigkeiten der Lehrkräfte her, indem häufig nur implizit vorhandene Urteile oder Auffassungen im Bil­dungsgangteam expliziert und reflektiert werden. Die Reflexion führt zur Erweiterung des Wissens und kann bei den Lehrkräften dazu beitragen, diagnostische Handlungen aus dem intuitiven oder informellen Vorgehen in ein formelles und planmäßiges Handeln zu überfüh­ren (2004, 128 ff.).

Das (selbst-)reflexive Element betonen ebenfalls DILGER/ SLOANE, die über den Einsatz eines individualdiagnostischen Instrumentariums (wie z.B. Beobachtungsbögen, Selbstein­schätzungen, Portfolios) beim Lerner eine Vorstellung über den eigenen Lernprozess herstel­len wollen. Lehrende erhalten durch ihre Fremdeinschätzungen (z.B. Lehrer-Logbuch) einen Einblick in die vom Einzelnen eingebrachten Lernkompetenzen, die zeitnah bei der didak­tisch-methodischen Gestaltung von Unterricht Berücksichtigung finden können (2007, 8 ff.).

Im Zentrum dieser formativen Betrachtung steht eine Diagnostik, die die Lern- und Kompe­tenzentwicklung im Unterricht fokussiert. Sie ist nicht standardisiert, den individuellen Be­zugsnormen der Lerner angepasst und führt über eine Annahme oder Arbeitshypothese des Bildungsgangteams zu zeitnahen Maßnahmen oder Interventionen. Bewertung spielt eine in den Hintergrund gedrängte Rolle, vordringlich geht es bei dieser differenzialdiagnostischen Betrachtung um die Frage, wie der wirksame Lernprozess des einzelnen Lernenden zu gestal­ten ist und wie Unterricht darauf zugeschnitten werden kann. Diese in der Vergangen­heit wenig betrachtete Dimension von Diagnosekompetenz erfährt durch den Auftrag zur in­di­viduellen Förderung (vgl. § 1 Abs. 1 SCHULGESETZ NRW) eine besondere Aufwertung.

Die mit dem Begriff der Kompetenzdiagnostik vielfach in Zusammenhang gebrachten Schul­vergleichsstudien, Lernstandserhebungen oder Vergleichsarbeiten sollen an dieser Stelle nicht weiter beleuchtet werden. Sie beziehen sich zwar auch auf die Unterrichts- und Schulent­wick­lung, der primäre Blickwinkel ist hier aber stärker auf die Vorbereitung politischer Ent­schei­dungen gerichtet (vgl. LEUTNER et al. 2007, 150 f.).

Nachdem bisher die innere Struktur der diagnostischen Lehrkraftkompetenz thematisiert wurde, geht es im nächsten Abschnitt um die Einordnung dieser Kompetenzdimension in vor­liegende Modelle beruflicher Handlungskompetenz von Lehrkräften. Ziel ist es, die beschrie­benen Überlegungen in ein Modell diagnostischer Lehrkraftkompetenz zu überführen, das als normativer Grundrahmen für die Bestimmung der diagnostischen Alltagsparadigmen der in die Untersuchung einbezogenen Lehrenden fungiert und gleichzeitig Hinweise für die Quali­fizierung von Lehrkräften in diesem Bereich liefert.

2.2   Äußere Struktur diagnostischer Kompetenz in den Modellen beruflicher Hand­lungskompetenz

Die handlungsorientierte Didaktik mit ihren Lernfeldcurricula verändert die pädagogisch-didaktische Arbeit der Lehrkräfte, die organisatorischen Rahmenbedingungen in Berufskol­legs sowie das Kompetenzprofil der Lehrenden grundlegend (vgl. SLOANE 2004, 31; TRAMM 2003). Teilbereiche der curricularen Entwicklungsarbeit in Lehrplankommissionen werden in die Berufskollegs und die in Bildungsgangteams arbeitenden Lehrenden verlagert (vgl. TRAMM 2003). SLOANE betont die Einführung einer Managementebene in Form von Lehrkräftegruppen, die im Zuge eines diskursiven Prozesses Lernsituationen und Maßnahmen planen, durchführen und evaluieren (vgl. SLOANE 2003b).

Die beschriebenen Tätigkeiten setzen bei den Lehrkräften Kompetenzen voraus, die neu sind, wenn die bisherigen Strukturen einer regulativen Schulorganisation zugrunde gelegt werden. Kompetenzmodelle, die die berufliche Handlungskompetenz der Lehrkräfte fokussieren, kön­nen eine mögliche Hilfe zur Beantwortung der Frage nach den benötigten Lehrkraftkompeten­zen darstellen. Sie lassen sich mit der in der Bildungsforschung vorhandenen Hinwendung zu den kognitiven Strukturen der Lehrerpersönlichkeit begründen. Lehrende sind aus diesem Blickwinkel Experten für das Lernen und Lehren und verfügen über berufsbezogenes, also professionelles Wissen und Können (vgl. GRUBER 2006, 175). Dazu gehören in diesen Model­len neben dem Fachwissen z.B. die Kompetenz zum routinierten Handeln, die Klassen­führungskompetenz oder das fachdidaktische Wissen (BROMME 1997; BAUMERT/ KUN­TER, 2006). Die Auffassungen, welche Kompetenzdimensionen entscheidend für das erfolg­reiche und kompetente Handeln der Lehrkräfte sind und welche Rolle dabei die diagnostische Kompetenz spielt, sind aber uneinheitlich.

Die im Folgenden aufgeführten, beispielhaften Vorstellungen von Lehrerkompetenz beziehen sich auf die Konzepte von (a) BROMME (1997), (b) BAUMERT/ KUNTER (2006) und (c) SLOANE (2003a). Die beiden ersten Modellvorstellungen wurden ausgewählt, weil in ihren Überlegungen die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften eine explizite, wenn auch unter­schiedliche Berücksichtigung findet. Auch der Einfluss von Überzeugungen und Routinen auf das Handeln von Lehrenden verfügt in beiden Konzepten über einen anderen Status. Der Vor­zug des im Anschluss an diese Ausführungen vorgestellten kategorialen Kompetenzmodells liegt darin, dass es jede Lehrkraftkompetenz vollständig abbilden kann. Es dient als Matrix einer diagnostischen Kompetenz, in die die inhaltlichen Beschreibungen von Diagnosekom­petenz (siehe Abschnitt 2.1) überführt und eingeordnet werden.

Ad (a) Professionelles Wissen und Können nach BROMME

BROMME stellt die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften auf die gleiche Stufe wie das Professionswissen (z.B. fachliches-, curriculares-, pädagogisches- und fachspezifisch-päda­gogisches Wissen) und die Kompetenz zum routinierten Handeln (in späteren Beiträgen als subjektive Theorie bezeichnet) (vgl. BROMME 1997, 198 ff; BROMME et al. 2006, 318 ff). Er ist der Auffassung, dass sich die diagnostische Kompetenz lediglich über den Unterrichts­prozess erschließen kann. Lehrende erinnern individuelle Lernprozesse oder Lernschwierig­keiten nur unzulänglich und nehmen den „kollektiven Schüler“ auch in Zusammenhang mit der Stoffentwicklung eher kategorial wahr (vgl. BROMME 1997, 201 f.). Als innere Struktur der diagnostischen Kompetenz schlägt BROMME die Bereiche Urteilskompetenz, Lehrer­wahrnehmung und Bezugsnormen (z.B. sozial, sachlich oder individuell) als Zielpunkte für einen Vergleich vor.

Ad (b) Professionelle Handlungskompetenz – Professionswissen nach BAUMERT/ KUNTER

Der Kompetenzbegriff des von BAUMERT/ KUNTER verwendeten Rahmenmodells (vgl. BAUMERT/ KUNTER 2006, 481 ff.; KUNTER et al. 2009, 154 ff.) unterliegt zwei unter­schiedlichen Deutungen. Kompetenz weit gefasst im Sinne beruflicher Handlungskompetenz beschreibt in Anlehnung an Weinert (2001) das vielschichtige Zusammenspiel von Profes­sions­wissen, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen und Selbstregulation. Das Pro­fessionswissen als kognitive Kompetenzdimension im engeren Sinne verfolgt die bereits von SHULMAN (1986) eingeführte und von BROMME (1997) fortgeführte Unterscheidung von Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen. BAUMERT /KUNTER ergänzen als weitere Kompetenzbereiche das Organisations- und Beratungswissen. 

Die diagnostische Kompetenz wird in diesem Modell als Kompetenzfacette dem Bereich des pädagogischen Wissens untergeordnet (vgl. BAUMERT/ KUNTER 2006, 489). In der u. a. von diesen Wissenschaftlern begleiteten COACTIV Studie erscheint Diagnosekompetenz auf­grund des speziellen mathematischen Blickwinkels im Kompetenzbereich des fachdidakti­schen Wissens (vgl. KRAUSS et al. 2004, 6).

BAUMERT/ KUNTER führen im Hinblick auf die diagnostische Kompetenz aus, dass die Forschungsbemühungen in diesem Feld noch in viele Richtungen ausgedehnt werden können (z.B. bezüglich des Zusammenhangs zwischen diagnostischen Bemühungen und der adapti­ven Unterrichtsführung oder der Stabilität der Diagnosekompetenz über unterschiedliche Fächer und Situationen hinweg). Ein besonderes Potenzial sehen sie in der Entwicklung von Aufgaben und Arbeitsaufträgen, die die Entwicklung des Lernprozesses bereits im Unterricht formativ und nicht erst am Ende einer Unterrichtseinheit summativ überprüfen (BAUMERT/ KUNTER 2006, 489).

Ad (c) Kategoriales Kompetenzmodell nach SLOANE

Die bisher beschriebenen Modelle beruflicher Handlungskompetenz von Lehrenden können als generisch bezeichnet werden. Sie beziehen in ihre Betrachtung sowohl die Kompetenz­bereiche und -facetten des Professionswissens als auch das routinierte Handeln und die diag­nostische Kompetenz (BROMME) oder Überzeugungen, Motivation und selbstregulative Fähigkeiten (BAUMERT/ KUNTER) ein.

SLOANE nutzt in seinem Gesamtmodell zur Erfassung beruflicher Handlungskompetenz (vgl. HENSGE et al. 2008, 11) eine andere Herangehensweise. Er setzt auf einer materialen Ebene die Kompetenzen, die den Lerngegenstand widerspiegeln (Fach oder Domäne, Person und Gruppe) in Beziehung zu den formalen Kategorien Methode/Lernen, Sprache/Text und Ethik (vgl. GERHOLZ/ SLOANE 2010, 102). Es entsteht eine Matrix mit neun Feldern, die auch über die Beziehungen der Zeilen und Spalten zueinander in der Lage ist, berufliche Hand­lungskompetenz ganzheitlich zu erfassen (vgl. SLOANE 2004, 38 f.). Darüber hinaus kann diese Matrix als Folie genutzt werden, um einzelne Kompetenzen, wie z.B. die diagnos­tische Lehrkraftkompetenz, in ihren Bereichen und Facetten zu systematisieren und inhaltlich näher zu bestimmen (siehe Tabelle 1). Die einzelnen Felder dieser kategorisierten Kompe­tenzdarstellung sind dabei nicht trennscharf voneinander abzugrenzen, stehen in Beziehung zu einander und beeinflussen sich gegenseitig.

Tabelle 1:        Modell der kategorialen diagnostischen Lehrerkompetenz (Grundvor­stellung des kategorialen Kompetenzmodells: SLOANE 2003a)

Ein Vorzug dieses Kompetenzmodells liegt in dem zu Grunde liegenden berufs- und wirt­schaftspädagogischen Verständnis von Handlung, die auf diese Weise in ihrer Komplexität vollständig erfasst und operationalisiert werden kann (vgl. SLOANE/ TWARDY/ BUSCH­FELD 2004, 163).

Darüber hinaus bezieht SLONAE die Dimension der „ethischen Kompetenz“ als integralen Bestandteil in jede Handlung ein. Ethische Kompetenz meint in diesem Zusammenhang, dass eine berufliche (oder private) Situation nicht nur vor dem Hintergrund des Wissens, sondern auch bezüglich der eigenen Werthaltungen und motivationalen Orientierungen reflektiert wird (vgl. GERHOLZ/ SLOANE 2010, 108 f.). Werthaltungen oder Überzeugungen zeichnen sich analog zu den subjektiven oder individuellen Theorien dadurch aus, dass sie als relativ stabil, in der Regel unzugänglich, aber handlungsleitend bezeichnet werden können (vgl. DANN 1994, 166 f.). Die Berücksichtigung der ethischen Kompetenz trägt damit der Tatsache Rech­nung, dass subjektive Theorien und selbstbezogene Kognitionen neben dem pädagogischen, fachdidaktischen und fachlichen Wissen von Lehrkräften für die Wahrnehmung, Planung und Durchführung von Unterricht eine wichtige Rolle spielen (vgl. LIPOWSKY 2006, 54; MÜL­LER/ PAECHTER/ REBMANN 2008). Während SLOANE diese Kompetenzdimension in seine Kompetenzmodellierung integriert, plädieren BAUMERT/ KUNTER für eine kategori­ale Trennung von Wissen und Überzeugungen und begründen ihre Auffassung mit dem unter­schiedlichen epistemologischen Status dieser Kompetenzen (vgl. BAUMERT/ KUNTER 2006, 496).

Zusätzlich zu den bereits beschriebenen Vorzügen kann das kategoriale Kompetenzmodell – wird es in den einzelnen Zellen mit entsprechenden Deskriptoren der inneren Topologie von Diagnosekompetenz gefüllt – als Perspektivmodell genutzt werden. Damit wird darauf abge­zielt, die Zellen mit ihren Beschreibungen als Gestaltungshinweise für die Qualifizierung von Lehrkräften zu interpretieren. Das Modell könnte damit zunächst als Grundlage für eine Selbst­einschätzung der eigenen Fähigkeiten fungieren, um dann als Rahmen für die Personal­entwicklung und entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen in Schulen genutzt zu werden (vgl. SLOANE 2004, 38 f.).

In der im weiteren Verlauf beschriebenen Untersuchung dient das Modell als normatives Grund­gerüst für die Einordnung der diagnostischen Handlungen und Vorstellungen von Lehr­kräften und deren Entwicklung.

3 Struktur des Schulprojekts, Datenmaterial und Interpretation

Das Schulprojekt dieser Studie bestand aus drei Fortbildungs-Workshops für Lehrkräfte einer berufsbildenden Schule. Dabei ging es zunächst um die Beschreibung der Ausgangsposition diagnostischer Kompetenz, an die die Kompetenzentwicklung in diesem Bereich anknüpft. Die Datenerhebung erfolgte mit Hilfe problemzentrierter Interview und einer Abschlussrefle­xion der teilnehmenden Probanden, für die Datenauswertung wurde die dokumentarische Methode nach BOHNSACK ausgewählt.  

3.1 Alltagsparadigma diagnostischer Kompetenz und Workshops

Die bisherigen Überlegungen weisen auf eine Theorie-Praxis-Lücke zwischen dem theoreti­schen Konstrukt der diagnostischen Kompetenz und den im täglichen Unterricht zur Anwen­dung kommenden diagnostischen Handlungen und Sinnkonstrukten der Lehrkräfte hin. Zu fragen ist demnach, welche Diagnosemaßnahmen im unterrichtlichen Alltag durchgeführt werden und welcher Bezug zum fachlichen, fachdidaktischen oder pädagogischen Wissen und Können der Lehrenden vorliegt. Von Interesse ist auch, ob die Arbeit in einem bestimmten Bildungsgang einen Einfluss auf die Diagnosekompetenz von Lehrern hat, welche Beziehun­gen zu persönlichen Vorstellungen oder subjektiven Theorien bestehen und wie die Resultate der Ergebnis- und Prozessdiagnostik in die Gestaltung von Unterricht oder die Förderung der Lernenden einfließen. Es können Alltagsparadigmen diagnostischer Kompetenz konstruiert werden, die sich für jede der am Schulprojekt teilnehmenden Lehrkräfte unterschiedlich dar­stellen. Alltagsparadigma meint in diesem Zusammenhang das Amalgam aus den diagnosti­schen Wissensständen der Aus- und Weiterbildung, den subjektiven Orientierungen in diesem Bereich sowie den alltagstauglichen und Handlungssicherung versprechenden diagnostischen Problemlösungen und Routinen im Unterrichtsprozess (vgl. VAN BUER/ ZLATKIN-TROI­TSCHANSKAIA 2007, 381).

In einem weiteren Schritt geht es um die Entwicklung dieser Kompetenzdimension, die durch die Teilnahme der Lehrenden an einer schulinternen Fortbildungsreihe ausgelöst wird. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Workshops, die allesamt an einer gewerblichen Berufs­schule beschäftigt sind, befassten sich in drei Veranstaltungen mit den Themenkomplexen Kompetenzdiagnose (Wie erfasst man Kompetenzen als Grundlage individueller Förde­rung?), Eingangsdiagnostik (Entwicklung von Aufgaben und Tests für die Schuleingangs­phase) und Förderzyklus/Fördermaßnahmen im Unterricht (Nach der Diagnose folgt die Therapie: Förderzyklus und Fördermaßnahmen). Im Vordergrund standen dabei sowohl die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema als auch der Austausch in der Gruppe, die Anwendung im Bildungsgang und die Reflexion über eigene Standpunkte und Entwicklun­gen.

Die Workshops wurden nach den didaktisch-konzeptionellen Grundsätzen der Handlungs-, Persönlichkeits- und Praxis- sowie Wissenschaftsorientierung gestaltet (vgl. TIEMEYER/ KRAKAU 2007, 2; HALBHEER/ REUSSER 2009, 467; HUBER 2009, 452). Im Vorder­grund standen austauschorientierte Formate und fallbasierte Problemanalysen. Darüber hinaus wurde angeregt, dass die Lehrkräfte in Bildungsgang-affinen Gruppen arbeiten, um gemein­same Verständnisse zu schaffen und eine nachhaltige Workshopwirkung zu erzielen (vgl. GRÄSEL et al. 2004, 134).

3.2 Schulprojekt, Datenerhebung und -auswertung

Die in die Untersuchung einbezogenen Probanden werden jeweils vor und nach den Work­shops 1 und 2 zum Zeitpunkt t₁, t₂ und t₃ mit Hilfe drei problemzentrierter Interviews zu den unterschiedlichen Workshopinhalten und hinsichtlich ihrer Erwartungshaltung, des eigenen Wissens, ihrer Handlungen und Überzeugungen zum jeweiligen Thema befragt. Es entstehen drei Interviewstaffeln mit sechs Teilnehmerinnen und Teilnehmern, die an diesen beiden Work­shops teilgenommen haben (Forschungsdesign I).

Abb. 1:   Struktur des Schulprojektes und Datenerhebung

Das Forschungsdesign II bezieht auch Workshop 3 in die Betrachtung ein. Er befasst sich mit den an die Kompetenzdiagnose anknüpfenden Maßnahmen zur individuellen Förderung der Lernenden. Dieses Gebiet ist inhaltlich und zeitlich anders einzuordnen als die Themen der ersten beiden Veranstaltungen. Inhaltlich geht es um die an die Diagnose anschließenden För­dermaßnahmen und deren Integration in den unterrichtlichen Förderzyklus. Zeitlich betrach­tet, fand Workshop 3 zu Schuljahresbeginn statt. Die ersten beiden Fortbildungsveranstaltun­gen kamen im Mai und Juni des vorhergehenden Schuljahres zur Durchführung. So bestand für die Lehrkräfte die Möglichkeit, den eigenen Zuwachs der Diagnosekompetenz mit einem gewissen zeitlichen Abstand zu den ersten beiden Workshops und den bereits umgesetzten Erfahrungen im Unterricht erneut zu bewerten. Zu diesem Zweck wurden die Lehrkräfte gebeten, abschließende Portfolios zum Zeitpunkt t₄ zu erstellen, in denen aus einer ex post Position eine Reflexion des eigenen Lernzuwachses bezüglich der diagnostischen Kompetenz vorzunehmen war.

Für die Befragung der beteiligten Lehrkräfte wird die Methode des problemzentrierten Inter­views ausgewählt, weil sie die Vorzüge eines theoriegeleiteten Vorgehens auf Interviewer­seite mit einer möglichst offenen Narration auf Befragtenseite verbindet. Damit wird gewähr­leistet, dass die Auffassungen der Interviewpartner ein starkes Gewicht im Verhältnis zur Problemsicht der Forschenden erhalten und die prinzipielle Offenheit im Gespräch nicht in eine, vom eigentlichen Problem wegführende Interviewsituation mündet (vgl. WITZEL 2000, Abschnitt 3).

Das transkribierte Datenmaterial der Interviews dieser qualitativen Untersuchung erstreckt sich auf 417 DIN A4 Seiten. Darüber hinaus existieren schriftliche Reflexionen/Portfolios, die die Probanden nach Abschluss des dritten Workshops erstellten. Auf Moderationsseite wurden nach Workshop 1 und 2 Erinnerungsprotokolle bezüglich der in den Veranstaltungen angestellten Beobachtungen angefertigt.

Die Auswertung der Daten erfolgt mit Hilfe der dokumentarischen Methode nach BOHN­SACK. Es handelt sich hierbei um eine im deutschsprachigen Raum weit verbreitete Methode der qualitativen Auswertung innerhalb der rekonstruktiven Sozialwissenschaft (vgl. NOHL 2009, 7).

Die dokumentarischen Methode ist in der praxeologischen Wissenssoziologie verortet. Sie strebt die Rekonstruktion der geschilderten Erfahrung als Dokument einer Orientierung an. Die Forscher gewinnen einen Zugang zur Handlungspraxis und deren Prozessstruktur, die sich dem Handelnden selbst entzieht (vgl. NOHL 2009, 51). Damit steht bei diesem Verfah­ren das Aufdecken impliziter Wissensstrukturen im Vordergrund. BOHNSACK unterscheidet hierbei zwischen zwei Wissensebenen, dem kommunikativ-theoretischen und dem atheore­tisch-konjunktiven Wissen (vgl. NOHL 2009, 49). Während das kommunikative Wissen auf den explizierbaren und gesellschaftlich vereinbarten Motiven des Handelns basiert, geht es beim atheoretischen Wissen um die Interpretation der intuitiven Handlungspraxis und deren zugrunde liegender Prozessstruktur (vgl. BOHNSACK 2007, 60 f.; NOHL 2009, 49). Diesem unbekannten Wissen, oben als Amalgam aus diagnostischem Wissen und Können im Ver­hältnis zu den diesbezüglichen subjektiven Theorien und Überzeugungen beschrieben, gilt es über die Erzählungen und Beschreibungen der Befragten in den Interviews auf die Spur zu kommen.

Die Interpretation des Datenmaterials erfolgt in vier aufeinander aufbauenden Stufen:

-  Zunächst fragt die formulierende Interpretation nach den Ober- und Unterthemen eines Gesprächs und damit nach der zusammenfassenden, thematischen Gliederung. Themati­siert wird das Was des Textes (vgl. BOHNSACK 2007, 134 f.).

-  Die reflektierende Interpretation befasst sich mit dem Wie des Gesprächstextes und damit mit der Rekonstruktion des Rahmens bzw. des persönlichen Orientierungsmusters, das zu diesem, das intuitive Handeln auslösende, atheoretischen Wissen geführt hat (vgl. BOHN­SACK 2007, 135). Von einem Orientierungsrahmen oder dokumentarischen Sinngehalt ist erst dann zu sprechen, wenn sich eine Kontinuität in der impliziten Regelhaftigkeit über mehrere Erzähl- oder Handlungssequenzen abzeichnet (vgl. NOHL 2009, 51 f.). Das bedeutet für die Interpretation des vorhandenen Textmaterials, dass die Texte eines Inter­viewten auf homologe Äußerungen hin zu untersuchen sind, die ein aufgefundenes Orien­tierungsmuster, wie z.B. das aktive Interesse an persönlicher Weiterentwicklung (auch be­züglich der Kompetenzdiagnose) validieren. Diese so genannte komparative Sequenz­analyse fungiert damit als Methode, um die impliziten Strukturen des Alltagsparadigmas diagnostischer Lehrkraftkompetenz aufzufinden und zu beschreiben. Herangezogen wer­den dazu die Gespräche der Interviewstaffel 1 und das entwickelte Modell diagnostischer Lehrerkompetenz als normativer Bezugsrahmen.

-  In einem dritten Schritt wird mit Hilfe der komparativen Analyse der Orientierungsrah­men eines Beforschten mit anderen Fällen kontrastiert. Auch dieser Schritt dient der Vali­dierung der Interpretation (vgl. NOHL 2009, 54). Diese komparative Analyse bewirkt gleichzeitig eine Kontrolle der Standortgebundenheit der Forscherin, da nicht nur der ei­gene Erfahrungshintergrund, sondern die Vergleichshorizonte anderer Probanden in Form eines Fallvergleichs zugrunde gelegt werden (vgl. BOHNSACK 2001, 337 f.). Sie sollte aus Gründen der methodischen Kontrolle möglichst frühzeitig und bereits in der reflektie­renden Interpretation zum Einsatz kommen. In dieser Untersuchung liegen zu jedem Pro­banden vier vollständige Vergleichshorizonte vor (sechs Lehrkräfte wurden zu Beginn in die Untersuchung einbezogen; ein Proband erkrankte im Untersuchungszeitraum länger­fristig und entfiel für zwei Interviews). Darüber hinaus stellen die Interviewstaffeln 2 und 3 eine Kontrastierung zum ersten Interview jedes einzelnen Probanden dar und zeichnen die Veränderung bzw. Entwicklung der jeweiligen diagnostischen Kompetenz nach.

-  Über den kontrastierenden Vergleich übereinstimmender Probandenorientierungen kön­nen im zunehmenden Interpretations- und Erkenntnisprozess allgemeine Typen gebildet werden. Die komparative Analyse führt zur Abstraktion von den Besonderheiten der Ori­entierungsmuster einzelner Fälle. Eine Typenbildung erfolgt somit auf der Grundlage über­greifender Gemeinsamkeiten und auf höherer Abstraktionsstufe (vgl. NOHL 2009, 13, 92). Der Probandenvergleich hat im Laufe der Datenauswertung z.B. mit den Äuße­rungen zu Kompetenzmodellen, zur Anwendung des Kompetenzrasters oder zur Einschät­zung der eigenen Weiterentwicklung gezeigt, welche Notwendigkeit in der Auseinander­setzung mit theoretischen Hintergründen gesehen wird. Dadurch entstand z.B. der Typus Wissenschaftsorientierung, der über die zuvor beschriebenen Orientierungen hinaus die Muster Verhältnis: Theorie – Praxis, Umgang mit Definitionen/Begriffen oder diskursive Auseinandersetzung im Bildungsgangteam in sich vereinigt.

4. Erste Forschungsergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der komparativen Analyse, die im Rahmen der reflektie­renden Interpretation vorgenommen wurde, dargestellt Die Ergebnisse beziehen sich auf die Interpretation der Transkripte aus Interviewstaffel 1. Ziel ist das Herausarbeiten von Orientie­rungsmustern, die in ihrer Gesamtheit das für jeden Probanden gültige Alltagsparadigma diag­nostischer Lehrkraftkompetenz beschreiben.

Für die komparative Sequenzanalyse wurden die Interviewtranskripte hinsichtlich homologer Anschlussäußerungen bezüglich der unten aufgeführten Themengruppen analysiert. Die her­angezogenen Themen beziehen sich auf die in Abschnitt 2.2 vorgestellten Kompetenzdimen­sionen einer diagnostischen Lehrkraftkompetenz:

-  Interesse am Workshop; eigene Vorstellung von Kompetenzdiagnose

-  Bericht/Selbsteinschätzung: selbst genutzte Diagnoseverfahren; eigenes Kompetenzver­ständnis; Einschätzung hinsichtlich der persönlichen Diagnosegenauigkeit

-  Bezug zum Unterricht: für Diagnostik aufgewendete Zeit; Implementation der diagnosti­schen Handlungen in die didaktische Jahresplanung; Zusammenarbeit mit dem Bildungs­gangteam in Sachen Kompetenzdiagnose

-  Ausblick: Stellenwert von Diagnostik und individueller Förderung für die eigene Person und die Schule; Bereitschaft zur Veränderung und Entwicklung; Wunsch nach Unterstüt­zungsmaßnahmen

An dieser Stelle sollen exemplarisch die Alltagsparadigmen zwei teilnehmender Lehrkräfte beschrieben werden.

Tabelle 2:        Alltagsparadigma diagnostischer Kompetenz von P₂ und P₅

Das in Tabelle 2 zusammengefasste Alltagsparadigma diagnostischer Kompetenz der Proban­den entsteht durch die Rekonstruktion persönlicher Orientierungsmuster wie z.B. dem Inter­esse an theoretischer Auseinandersetzung zu den Themen (Kompetenzdiagnose und diagnos­tischer Kompetenz) oder der Bedeutung der Kommunikation im Bildungsgang/Kollegium. Im Text eines Probanden wird nach diesbezüglichen homologen Anschlussäußerungen gesucht, die den gefundenen Orientierungsrahmen bestätigen und zu dem in der Tabelle beschriebenen Gesamtbild führen.

Über die Kontrastierung vergleichbarer Orientierungen unterschiedlicher Probanden wird von den Besonderheiten der Einzelfälle abstrahiert, die Gemeinsamkeiten der Orientierungen las­sen allgemeine Typen entstehen. System Schule stellt z.B. den Typus für die Verortung der eigenen Person im System, der übernommenen Verantwortung in Schule oder der auf Schul­leitung und Schulaufsicht übertragenen Verantwortung dar. Im Laufe des Auswertungsprozes­ses entstanden auf diesem Weg die Typen Verantwortung – Pflichtgefühl, System Schule, Wissenschaftsorientierung, Sicherheit – Innovationsbereitschaft, Reflexivität, Teamgedanke und Selbstwirksamkeit – Selbstkonzept. Werden diese Figuren einer erneuten Interpretation zugrunde gelegt, entsteht die Rekonstruktion der Alltagsparadigmen auf einer höheren Ab­straktionsstufe. Sie sind nicht mehr ausschließlich auf das Konstrukt der diagnostischen Kom­petenz bezogen, sondern beschreiben den Lehrkrafttyp aus einem allgemeinen Blickwinkel wie folgt:

P₂ und P₅ zeichnen sich durch ein hohes Verantwortungsgefühl für die unterrichtliche Tä­tigkeit und die Förderung der Lerner aus. Während P₂ diese Verantwortung aufgrund des eigenen Pflichtgefühlt im Wesentlichen bei sich selbst ansiedelt (Bereitschaft, Zeit in die konzeptionelle Arbeit und in die Entwicklung des Bildungsgangteams zu investieren; siehe Tabelle 2, z.B. Spalte Sozialkompetenz), zieht P₅ auch das System Schule zur Verantwor­tung. Dieser Proband sieht eine geringere Unterrichtsverpflichtung, die Neueinstellung von Lehrkräften, eine entbürokratisierte Schule oder die Beschäftigung von 2-3 Lehrkräften pro Schule, die sich ausschließlich mit diesen Themen befassen, als notwendige Voraussetzun­gen zur Umsetzung diagnostischer Ideen und individueller Förderung an.

Bei beiden Lehrenden verläuft das Gespräch über diagnostische Verfahren oder Ideen sto­ckend. Offensichtlich wird, dass eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Thema nicht statt gefunden hat, die Begriffe Kompetenz oder Kompetenzdiagnose können nur ungenau beschrieben und abgegrenzt werden. Für P₅ stellt diese Theorie-Praxis-Lücke kein Problem dar, das Interesse ist grundsätzlich eher auf Fragen der praktischen Anwendung im Unterricht gerichtet. P₂ dagegen gewinnt Sicherheit für das eigene Handeln durch die vorherige theoretische Durchdringung eines Sachverhaltes.

Beide Probanden sind offen und innovationsbereit, auch im Hinblick auf ihre eigene Lehr­kraftrolle. Allerdings verfügt P₂ über eine Basis angewandter Unterrichtskonzepte und un­terrichtlicher Erfahrung. Das diagnostische Handeln soll in dieses System eingeordnet werden und muss im Einklang dazu stehen. P₅ ist ebenfalls dynamisch und bereit für Wei­terentwicklung. Es fehlt allerdings die Sicherheit im eigenen Unterrichtshandeln. Ein authentisches Konzept besteht noch nicht. Das eigentliche Interesse ist auf die Maßnahmen der individuellen Förderung gerichtet, der diagnostische Hintergrund spielt hierfür eine untergeordnete Rolle.

Auch der Teamgedanke wird von P₂ und P₅ unterschiedlich betrachtet. Während P₂ vor­schlägt, diagnostische Prozesse im Bildungsgangteam zu entwickeln und abgestimmt vor­zugehen, stellt die Kooperation im Team für P₅ zurzeit keinen Arbeitsschwerpunkt dar. Dieser Proband fühlt sich als junge Lehrkraft durch die Pflichtstundenzahl stark arbeits­belastet und ist auf die eigene Person konzentriert. Auch in der Position der Bildungs­gangleitung wird keine Notwendigkeit für die Stärkung der Zusammenarbeit im Team gesehen.

Schlüsse aus dieser Typenbildung hinsichtlich möglicher Interventionen im System Schule werden im Abschluss an die Entwicklungsbeschreibung getroffen. Deutlich wird, dass eine zielgruppenadäquate und praxisorientierte Fortbildung für diese Probanden unterschiedliche Formate aufweisen muss. Inhaltliche Schwerpunkte liegen für P₂ in der theoretischen Auf­arbeitung von Kompetenzdiagnose und diagnostischer Kompetenz sowie der diesbezüglichen konzeptionellen Arbeit im Bildungsgangteam. Für P₅ hingegen stellen die reflexive Auseinan­dersetzung mit der Rolle als Berufsanfänger und Bildungsgangleiter auch im Hinblick auf die Erstellung einer didaktischen Jahresplanung und die Arbeit im Team wichtige Handlungen und Inhalte dar.

Die Ergebnisdarstellung war bisher auf die Beschreibung der Alltagsparadigmen diagnosti­scher Kompetenz und die Typisierung der beschriebenen Probanden konzentriert. Ein Blick­winkel der Untersuchung ist darüber hinaus auf die Frage gerichtet, zu welchen Veränderun­gen der beschriebenen Facetten diagnostischer Kompetenz die Teilnahme an den drei schul­internen Workshops führt.

An dieser Stelle wird nur auf die bei P₂ festgestellten Entwicklungen eingegangen. Zu diesem Zweck werden die Orientierungsmuster aus der ersten Interviewstaffel hinsichtlich ihrer Ver­änderungen bis zum dritten Interview sowie in der Abschlussreflexion untersucht. Den nor­mativen Bezugsrahmen stellt das Modell der kategorialen diagnostischen Lehrkraftkompetenz dar (siehe Tabelle 1). Hier heißt es z.B. in der Schnittstelle von Humankompetenz und Ethi­scher Kompetenz:

Anwenden geeigneter Verfahren zur Öffnung und zum Explizieren eigener Ziele, Routinen, Erwartungen, Gewohnheiten, Werthaltungen, Wahrnehmungen oder Urteilstendenzen (z.B. Halo- oder Pygmalion-Effekt)

Im Alltagsparadigma diagnostischer Kompetenz von P₂ zeigt sich in diesem Kompetenz­schnittpunkt, dass der Proband über ein ausgeprägtes Pflichtgefühl dem Unterricht und den Lernern gegenüber verfügt. Verantwortung für die Durchführung von Maßnahmen der Kom­petenzdiagnose oder der individuellen Förderung wird ausschließlich in der eigenen Person gesehen (anfängliches Alltagsparadigma, siehe Tabelle 2). Die Entwicklung in diesem Seg­ment lässt erkennen, dass nun die Bereitschaft zur Überprüfung des eigenen Rollenverständ­nisses besteht und Verantwortung auch auf die Lernenden übergehen soll (siehe Tabelle 3). P₂ sah die Workshops als Reflexionsanlass, die eigenen Erwartungen, Gewohnheiten und Wert­haltungen zu überdenken. Inwieweit das Ergebnis dieser Reflexion, nämlich die Lerner stär­ker den eigenen Lernprozess steuern zu lassen, mit einer veränderten Grundhaltung hinsicht­lich konstruktivistischer Lerntheorien in Zusammenhang zu bringen ist (Nachbarschnittpunkt Fachkompetenz und Ethische Kompetenz) bliebe weiter zu untersuchen.

Diese Entwicklung ist hier beispielhaft aufgeführt. Anzumerken bleibt, dass Veränderungen in einem Orientierungsmuster in der Regel auch auf andere Bereiche ausstrahlen. Es zeigt sich beispielsweise, das P₂ jetzt die Systematisierung von Prozessen und Einführung geeigneter Verfahren insgesamt als wichtig erachtet (z.B. hinsichtlich einer systematisierten Prozess­diagnostik und Ergebnisdokumentation oder der Verlagerung des Arbeitsortes).

Eine Übersicht der bei P₂ entwickelten Orientierungsmuster stellt Tabelle 3 dar.

Tabelle 3:        Entwicklung der Diagnosekompetenz von P₂

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass P₂ Professionswissen z.B. in Form von diagnos­tischen Verfahren, Ansätzen des selbstgesteuerten Lernens oder Standards für Kompetenz­entwicklung hinzu gewonnen hat. Auch die eigene Lehrkraftrolle wurde reflektiert und neu bewertet (Übergabe von Lernverantwortung auf die Lerner). P₂ hat in einem kleinen Kern­team die Anregungen der Workshops aufgenommen und in Handlung umgesetzt (Entwick­lung einer Eingangsdiagnostik und Beratungsstruktur). Die Bedeutung des Teams ist inhalt­lich konkreter geworden. Explizit genannt werden die Entwicklung und Festlegung von Kom­pe­tenzstandards und die Auseinandersetzung mit dem selbstgesteuerten Lernen im Bil­dungs­gangteam. Inwieweit diese individuelle Auffassung einen Einfluss auf die Vorgänge in den Bildungsgangteams hat, in denen P₂ arbeitet, geht aus der vorliegenden Studie nicht her­vor.

Mögliche Schlussfolgerungen

Wenn, wie in Abschnitt 3 dargestellt, die Persönlichkeits-, Wissenschafts- und Teamorientie­rung leitende Prinzipien von Fortbildungskonzepten für Lehrkräfte sein sollen, könnten die aufgeführten Ergebnisse den folgenden Einfluss auf die Lehrerfortbildung oder auf Interven­tionen im „System Schule“ haben. Die Aussagen beziehen sich auf die vorgenommene Typen­bildung der Lehrkräfte.

Offensichtlich ist zum Beispiel, dass Berufseinsteiger stark mit der didaktisch-methodischen Planung, Durchführung und Evaluation des eigenen Unterrichts beansprucht sind und die da­mit verbundenen systemischen Prozesse unterschätzen. Diese Tendenz scheint insbesondere für P₅ (siehe Tabelle 2) und für P₄ der Fall zu sein. Beide Probanden betonen zum einen die Arbeitsbelastung und zum anderen die Beeinträchtigung ihrer Arbeit durch formale und sys­tembedingte Abläufe (z.B. Aufnahme und Entlassung von Lernern oder Gespräche mit Lehr­kräften, Lernern, Eltern, Betrieben oder Bildungsträgern). Sie wenden in der beruflichen Ein­gangsphase nur wenig zeitliche und personelle Ressourcen für die Auseinandersetzung und Reflexion des eigenen Handelns oder die konzeptionelle Gestaltung (z.B. die Reflexion über die eigene diagnostische Kompetenz oder die Gestaltung der Kompetenzdiagnose) auf oder schieben diese reflexiven Tätigkeiten ganz zur Seite. An dieser Stelle wäre demnach zu über­legen, welche Maßnahmen unterstützend für ein Mehr an konzeptioneller Beweglichkeit in der Berufseinstiegszeit wirken könnten (z.B. Reduzierung des Stundenkontingentes in der Anfangsphase, Einrichtung von Reflexionszirkeln für junge Lehrkräfte mit professioneller Begleitung, Schaffung eines Mentorensystems in Schulen). Auch Fortbildungsformate wären dahingehend zu verändern, dass die typabhängigen, individuellen Ausgangslagen z.B. durch Arbeit an unterschiedlichen Modulen Berücksichtigung fänden, gleichzeitig die ergebnisori­entierte Arbeit im Team eine Stärkung und Aufwertung erfährt.

Offensichtlich wird durch den Vergleich der Alltagsparadigmen der Probanden und deren Weiterentwicklung auch, dass die Kompetenzdiagnose eines gereiften Kompetenzverständ­nisses bedarf. Hier liegt ein Lernbedarf auf Lehrendenseite vor. Wenn der Kompetenzbegriff nicht deutlich ist, im Bildungsgangteam kein einheitliches Verständnis über Kompetenzstan­dards oder die Entwicklung von Kompetenz vorliegt (Typen Wissenschaftsorientierung und Teamgedanke), kann nur ungenau diagnostisch vorgegangen werden. Neben dieser theoreti­schen Lücke sind damit Fragen der Kommunikation im Team angesprochen, Prozesse also, die die Bildungsgangarbeit beinhaltet. Der Paradigmenwechsel, den der Lernfeldansatz an den Schulen mit sich bringen sollte, ist demnach noch nicht unbedingt vollzogen. Auch hier wäre darüber nachzudenken, wie Lehrende und Bildungsgangteams in der Auseinandersetzung mit theoretischen Konzepten sowie in ihrer Kommunikation und Zusammenarbeit im Team zu unterstützen wären (z.B. Bildung von Bildungsgang-Kernteams, kontinuierliche Konzept­arbeit in regelmäßigen Bildungsgangtreffen, professionelle Anleitung in kollegialer Beratung oder Schulpraxisreflexion).

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