Retrieving and recontextualising VET theory

1   Einleitung

Unsere gesellschaftliche Lebens- und Arbeitsweise auf eine nachhaltige Entwicklung umzustellen, ist eine, wenn nicht die zentrale Aufgabe unserer Zeit (vgl. Dixson-Declève et al. 2022, 9ff.; UN 2015, 1ff.; 1992, 3ff.; 1987, Ch. 1, Par. 1, 3; Meadows et al. 1972, 11ff.). Bereits 1972 hatte der Club of Rome (Meadows et al. 1972, 11ff.) in seinem Bericht „Die Grenzen des Wachstums“ angesichts des seit der Industrialisierung exponentiellen Wachstums von Wirtschaft und Bevölkerung auf der Grundlage eines mathematischen Modells gewarnt, dass „die absoluten Wachstumsgrenzen auf der Erde im Laufe der nächsten hundert Jahre erreicht“ (Meadows et al. 1972, 17) würden; doch sei es noch nicht zu spät, „die Wachstumstendenzen zu ändern und einen ökologischen und wirtschaftlichen Gleichgewichtszustand herbeizuführen, der auch in weiter Zukunft aufrechterhalten werden kann“ (Meadows et al. 1972, 17). Danach wurde die Thematik der Erreichung einer nachhaltigen Entwicklung aufgrund ihrer großen Bedeutung auch von den Vereinten Nationen (United Nations – UN) aufgenommen und mit der Agenda 21, welche als Aktionsprogramm auf der Konferenz „Umwelt und Entwicklung“ der Vereinten Nationen im Juni 1992 in Rio de Janeiro von 179 Staaten, darunter die Bundesrepublik Deutschland, unterzeichnet wurde, zu einer zentralen Herausforderung der Menschheit in unserer Zeit erklärt (vgl. UN 1992, 1).

Was unter dem gesellschaftlichen Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung (sustainable development) zu verstehen ist, legte die von den UN eingerichtete Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, auch nach ihrer Vorsitzenden als Brundtland-Kommission bezeichnet, in ihrem 1987 erschienenen Abschlussberichtes „Our Common Future“ dar: „Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“ (UN 1987, Ch. 2, Par. 1). Um diese Zielstellung zu erreichen, wurde von den Vereinten Nationen, im Anschluss an weitere Aktionsprogramme (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 10f.), 2015 die Agenda 2030 verabschiedet, welche aufbauend auf den Millenniums-Entwicklungszielen 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals – SDGs) und 169 Zielvorgaben in den drei Dimensionen Ökologie, Soziales und Ökonomie als Schlüsselbereiche benennt (vgl. UN 2015, 6ff.). Da diese von den Mitgliedstaaten im Rahmen ihrer nationalen Gesetzgebung umgesetzt werden sollen (vgl. UN 2015, 6ff.), wurden für die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2017 im „Nationalen Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 130 Einzelziele und 349 Maßnahmen vereinbart, um die Erfüllung der SDGs bis zum Jahr 2030 zu gewährleisten (vgl. Nationale Plattform BNE 2020, 2; 2017, 8).

In Deutschland stellt die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) eine Leitstrategie für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung im Bereich beruflicher Bildung dar (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 14; Fischer 1998, 7ff., 148f., 222), welche aus der beruflichen Umweltbildung der 1980er und 1990er Jahre hervorging (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 326; Rebmann 2006, 303; Michelsen 2000, 12). In der BBNE wird nachhaltige Entwicklung ebenfalls als Zusammenwirken mindestens der drei Dimensionen Ökologie, Soziales und Ökonomie verstanden (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 20ff.; de Haan/Harenberg 1999, 25; Deutscher Bundestag 1998, 17f.). Motiviert durch die im Jahre 2002 verabschiedete UN-Weltdekade Bildung für nachhaltige Entwicklung (2005–2014) wurden und werden seit dem Jahr 2004 verschiedene Modellversuchsprogramme durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) gefördert (vgl. Melzig 2021, 19ff.; Rebmann/Schlömer 2020, 328f.; Mohorič 2014, 8ff.; BIBB 2013, 3f.; Diettrich/Hahne/Winzier 2007, 8ff.), welche sich bspw. der Implementierung ressourcenschonender Geschäftsmodelle oder der Konzeptualisierung nachhaltigkeitsbezogener Kompetenzbündel für den berufsbildenden Bereich zuwandten.

In einer im Jahr 2017 vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Interview-Studie zur Verankerung der BNE in den einzelnen Bereichen des deutschen Bildungswesens stellten die befragten Expert*innen der beruflichen Bildung allerdings fest, dass die Verankerung von Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung nur langsam voranschreitet (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 152). Die befragten Expert*innen merkten an, dass die berufliche Bildung im Vergleich zu den anderen Bereichen des deutschen Bildungswesens aufgrund ihrer spezifischen Verfasstheit (insb. Konsensprinzip, Dualitätsprinzip) ein besonders hohes Maß an Beharrungskraft aufweist (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 185). Die in der vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Interview-Studie befragten Expert*innen stellten darum fest, dass zentrale Hebelpunkte für die Verankerung von Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung in der Verankerung von Nachhaltigkeit in den Ordnungsmitteln, in ihrer Verankerung in den Abschlussprüfungen und in ihrer Verankerung in den Aus- und Weiterbildungen des Ausbildungspersonals sowie in der berufs-, branchen- und betriebsspezifischen Konkretisierung von Nachhaltigkeit bestehen (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165, 170ff., 183f., 187f.). So „müsste für die unterschiedlichen Berufe herausgearbeitet werden, welche betrieblichen Entscheidungen im Kontext von Arbeitsprozessen, Produktlebenszyklen und Kommunikationsstrukturen Auswirkungen auf Nachhaltigkeit hätten“ (Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165).

Die im Jahr 2020 durchgeführte und für alle ab dem 01.08.2021 in Kraft getretenen und tretenden modernisierten oder neuartigen Ausbildungsordnungen verbindliche Aktualisierung der Standardberufsbildpositionen (SBBP) stellt dementsprechend einen wichtigen Schritt auf dem Weg zur „strukturelle Verankerung“ (Nationale Plattform BNE 2017, 49) von Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung dar (vgl. BIBB 2021, 5; HA-BIBB 2020, 1). Die SBBP enthalten diejenigen Ausbildungsinhalte, die für alle anerkannten Ausbildungsberufe im dualen System gleichermaßen von Bedeutung sind und zusammen mit den jeweils berufsprofilgebenden Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten während der gesamten Ausbildungsdauer integrativ vermittelt werden sollen (vgl. BIBB 2021, 5). Während der Modernisierung wurde neben weiteren Änderungen, wie der Aufnahme der SBBP „Digitalisierung“, die bestehende SBBP „Umweltschutz“ zu der neuen SBBP „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ erweitert, um der großen Bedeutung der notwendigen Transformation unserer Lebens- und Arbeitswelt zu einer nachhaltigen Gesellschaft Rechnung zu tragen (vgl. BIBB 2021, 5, 12f.). Möglichkeiten zur (Mit-)Gestaltung lassen sich innerhalb der SBBP „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ insbesondere in den beiden in ihr enthaltenen Komplexen „bei Arbeitsprozessen und im Hinblick auf Produkte, Waren oder Dienstleistungen, Materialien und Energie unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit nutzen“ (BIBB 2021, 12) und „Vorschläge für nachhaltiges Handeln für den eigenen Arbeitsbereich entwickeln“ (BIBB 2021, 13) feststellen (vgl. Holst 2022, 6).

Da die in den SBBP benannten Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten aufgrund der berufsübergreifenden Geltung der SBBP allgemein gehalten sind (s. BIBB 2021, 12f.), müssen diese nachfolgend, d. h. in den Ordnungsmitteln und durch das Ausbildungspersonal, berufs-, branchen- und betriebsspezifisch konkretisiert werden (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165f.). Allerdings wurde in einer im Jahr 2021 vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Dokumenten-Analyse ermittelt, dass in den seit der Modernisierung der SBBP modernisierten und neuartigen Ausbildungsordnungen die Bezüge zu nachhaltiger Entwicklung ebenfalls allgemein gehalten sind und sich sehr eng an den Formulierungen der modernisierten SBBP orientieren (vgl. Holst 2022, 14ff.). Damit wird die in der Berufsausbildungspraxis festgestellte Spannung zwischen der Abstraktheit des Konzepts nachhaltige Entwicklung und der Konkretheit der Aufgabe berufliche Bildung auch weiterhin nicht aufgelöst (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 179f.), sodass die Herausforderung der Konkretisierung der Verbindung von beruflichem Handeln und nachhaltiger Entwicklung weitgehend dem Ausbildungspersonal überlassen wird (vgl. Holst 2022, 20ff.).

Die notwendige berufs-, branchen- und betriebsspezifische Konkretisierung der in den SBBP ausgewiesenen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten kann bspw. über die Re-Modellierung des didaktischen Strukturgitters nach Kutscha (1976) erfolgreich sein (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331f.; Kutscha/Fischer 2003, 94f., 98f.; Lenzen/Meyer 1975, 186ff.). Hier setzt der vorliegende Beitrag an. Über die Verschränkung von nachhaltiger Entwicklung auf der System- bzw. Gesellschaftsebene sowie beruflicher Handlungskompetenz auf der Subjekt- bzw. Kompetenzebene wird exemplarisch für die beiden ausgewählten aufeinander aufbauenden dualen Ausbildungsberufe Verkäuferin/Verkäufer sowie Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel ein didaktisches Strukturgitter konzipiert und befüllt. Diese beiden staatlich anerkannten dualen Ausbildungsberufe wurden ausgewählt, da die Beschäftigten in diesen Berufen als Vermittler*innen zwischen Produzent*innen und Konsument*innen tätig sind und in dieser Position als Innovator*innen und Multi­plikator*innen die Erreichung einer nachhaltigen Lebens- und Arbeitsweise in der Gesellschaft, auch bei Personen, die bspw. noch nicht oder nicht mehr im Arbeitsleben stehen, befördern können (vgl. Lessenich et al. 2021, 321; Schütt-Sayed et al. 2021, 33; Riedel/Tiemeyer/Hagel 2019, 4). Das so entwickelte Strukturgitter soll als Grundlage für die weitere Diskussion und als Ansatzpunkt für weitere berufs-, branchen- und betriebsspezifische Konkretisierungen dienen.

Zur Darstellung der Entwicklung des didaktischen Strukturgitters gliedert sich der vorliegende Beitrag wie folgt: Zunächst werden im zweiten Kapitel die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung sowie im dritten Kapitel die Berufsausbildung im Einzelhandel, namentlich die beiden ausgewählten aufeinander aufbauenden dualen Ausbildungsberufe Verkäuferin/Verkäufer sowie Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel, erläutert. Dem schließen sich im vierten Kapitel kurze Ausführungen zum didaktischen Strukturgitter-Ansatz an. Im fünften Kapitel wird dargestellt, wie exemplarisch für die beiden ausgewählten dualen Ausbildungsberufe das didaktische Strukturgitter über eine Verschränkung von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Handlungskompetenz entwickelt wurde. Der Beitrag schließt mit einer kurzen Diskussion im sechsten Kapitel. Das entwickelte didaktische Strukturgitter für die beiden Ausbildungsberufe ist in Anlage A des Beitrags enthalten.

2   (Berufs-)Bildung für nachhaltige Entwicklung

Motiviert durch die eingangs erläuterten internationalen Berichte und Initiativen, insbesondere in der Folge des Brundtland-Reports und im Zuge der Agenda 21, welche den Mitgliedstaaten die Verantwortung übertrug, die gemeinsam beschlossenen Ziele und Maßnahmen in „einzelstaatliche Strategien, Pläne, Maßnahmen und Prozesse“ (UN 1992, 1) zu überführen, wurde in Deutschland in den 1990er Jahren ein entscheidender Schritt in Richtung des heutigen Gedankens einer BNE vollzogen (vgl. de Haan/Harenberg 1999, 14; BMU 1992, 4), als sich im nationalen Diskurs die Erkenntnis durchsetzte, dass eine Bildung für Nachhaltigkeit nicht einfach eine Umweltbildung 1-Punkt-5 oder 2-Punkt-0 sein könne, sondern einen neuen, komplexen und integrativen Ansatz benötigen würde (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 10; Rebmann/Schlömer 2020, 326; Rebmann 2006, 303; BIBB 2002, 2; Fingerle 2002, 52ff.; Gräsel 2002, 675ff.; Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 14f., 19ff., 97ff.; Michelsen 2000, 11ff.; de Haan/Haren­berg 1999, 50; Jungk/Mertineit 1999, 3f.). Basierend auf dem 1998 erschienenen „Orientierungsrahmen BNE“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) sowie auf dem im Auftrag der BLK durchgeführten und 1999 erschienenen „Gutachten zum Förderprogramm BNE“ wurde die Förderung einer Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung als Leitziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung festgeschrieben (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 19ff.; de Haan/Harenberg 1999, 62), welche in der allgemeinen Bildung und der außerschulischen Bildung auch heute noch das zentrale Leitkonzept darstellt. Gestaltungskompetenz in diesem Verständnis beschreibt „das nach vorne weisende Vermögen (…), die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können“ (de Haan/Harenberg 1999, 62). Um die Bemühungen um eine strukturelle Verankerung der BNE in den nationalen Bildungswesen der Mitgliedstaaten weiter zu intensivieren, wurden von den UN die Weltdekade BNE (2005–2014) sowie von der UNESCO das Weltaktionsprogramm BNE (2015–2019) und das Programm BNE 2030 (2020–2030) beschlossen (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 11).

Für den Bereich der beruflichen Bildung wurde vom Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) die im Jahr 2001 veröffentlichte „Machbarkeitsstudie“ zur Institutionalisierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) in Auftrag gegeben, welche sich insbesondere mit der Klärung des Verhältnisses von beruflicher Handlungskompetenz und Gestaltungskompetenz auseinander setzen musste und zu dem Schluss kam, dass die berufliche Bildung mit der beruflichen Handlungskompetenz bereits über ein Kompetenzkonstrukt verfügt, dass „die Befähigung der Arbeitnehmer/innen zur Teilhabe an der Wissensgesellschaft sowie zur (politischen) Gestaltung entsprechender betrieblicher und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen als ein wesentlicher Aspekt einer Berufsbildung für (…) nachhaltige Entwicklung“ (Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 153) befähigen soll, welches als Grundlage einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung dienen kann, und deshalb der Gestaltungskompetenz nicht bedarf (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 8ff., 19ff., 36ff., 153). Die Absicht, BBNE systematisch in den Ausbildungsorten und spezifisch in den Ausbildungsberufen zu erproben und zu verankern, wird im Zuge der seit 2001 vom BIBB im Auftrag des BMBF geförderten Modellversuche, im Anschluss an die UN-Weltdekade BNE unter dem zentralen Paradigma „vom Projekt zur Struktur“ (DUK 2013, 4) (vgl. Duveneck/Singer-Brodowski/von Seggern 2020, 1), beforscht (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 11; DUK 2014, 4ff.).

Seit 2015 wird ein Nationales Monitoring BNE durch das Institut Futur der FU Berlin durchgeführt (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 11). In dessen Rahmen wurde und wird regelmäßig auf der Basis von Dokumenten-Analysen und Interview-Studien untersucht, in welchem Ausmaß die Verankerung der BNE in den einzelnen Bereichen des nationalen Bildungswesens im jeweiligen Untersuchungszeitraum vorangeschritten ist, welche Hindernisse der Verankerung entgegenstehen und welche Beschleuniger die Verankerung unterstützen (können) (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 11f.). Noch in einer im Jahr 2020, d. h. vor der Modernisierung der SBBP, durchgeführten Dokumenten-Analyse wurde festgestellt, dass BNE in der beruflichen Bildung nur zu einem geringen Grad strukturell verankert sei (vgl. Holst/Singer-Brodowski 2020, 13). So seien in der beruflichen Bildung in der Vergangenheit zwar viele programmatische Versuche unternommen worden, doch wären diese aufgrund der großen Beharrungskraft der beruflichen Bildung nicht in die Ordnungsmittel überführt worden (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 12; Holst/Singer-Brodowski 2020, 10ff.; Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 2f.). Zugleich wurde in einer im Jahr 2018 durchgeführten Interview-Studie ermittelt, dass von den 553 befragten Auszubildenden nicht einmal die Hälfte (ca. 48,7 %) in ihren Bildungseinrichtungen mit dem Thema Nachhaltigkeit in Kontakt gekommen war (vgl. Grund/Brock 2018, 2f.). Doch seit der Modernisierung der Standardberufsbildpositionen, so das Nationale Monitoring BNE, sei „ein gewisses Momentum“ (de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 12) der Verankerung der BNE in der beruflichen Bildung zu erkennen (vgl. Holst 2022, 12f.; de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 12). Allerdings müsse Nachhaltigkeit als integratives Grundprinzip in allen Ordnungsmitteln und Ausbildungsorten der beruflichen Ausbildung verankert werden (vgl. de Haan/Holst/Singer-Brodowski 2021, 13). Noch ausstehend sind somit die von den im Rahmen der oben genannten vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Interview-Studie befragten Expert*innen der beruflichen Bildung angemahnten Überführungen der in den modernisierten SBBP beschriebenen Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten in berufs-, branchen- und betriebsspezifische Tätigkeitsbeschreibungen und Prüfungsvorgaben sowie die Aufnahme der BNE in die Aus- und Weiterbildung des Ausbildungspersonals aller Ausbildungs­orte (vgl. Holst 2022, 12f.; Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 2ff., 6). In diesem Sinne hatte auch die Nationale Plattform BNE (2017, 47f.) angemahnt, dass ein wesentlicher Grund für die fehlende Etablierung der BBNE in der beruflichen Bildung in der „unzureichenden Modellierung beruflicher Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung“ (Rebmann/Schlömer 2020, 329) bestehen würde.

Zudem ist in diesem Kontext problematisch, dass sich bei einer dezidierten Analyse der modernisierten SBBP und der Ordnungsmittel der dualen Berufsausbildung eine Schwerpunktsetzung auf die Dimension der ökologischen Nachhaltigkeit, welche an die alte Standardberufsbildposition „Umweltschutz“ anschließt, und die Dimension der ökonomischen Nachhaltigkeit feststellen lässt (vgl. Holst 2022, 6; Holst/Singer-Brodowski 2020, 12). Die Dimension der sozialen Nachhaltigkeit wird jedoch trotz ihrer wichtigen Bedeutung nur randständig behandelt (vgl. Holst 2022, 6f.; Holst/Singer-Brodowski 2020, 12; Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 163f.; zu einer Kritik an der vorherrschenden Form der BBNE und der Bedeutung sozialer Nachhaltigkeit s. bspw. Ketschau/Steib 2023).

Wie oben ausgeführt, wurde in der im Jahr 2017 vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Interview-Studie von den befragten Expert*innen der beruflichen Bildung die berufs-, branchen- und betriebsspezifische Konkretisierung des Konzeptes der Nachhaltigkeit als notwendiger Hebelpunkt für die Diffusion der nachhaltigen Entwicklung in der beruflichen Bildung herausgestellt (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 183, 187f.). Nachfolgend werden nun die beiden staatlich anerkannten dualen Ausbildungsberufe zur Verkäuferin/zum Verkäufer sowie zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel vorgestellt, welche als Beispiele für eine solche Konkretisierung über ein modifiziertes didaktisches Strukturgitter dienen sollen.

3   Die staatlich anerkannten dualen Ausbildungsberufe zur Verkäuferin/ zum Verkäufer sowie zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel

Der Einzelhandel umfasst alle Handelsunternehmen, die Waren von Hersteller*innen oder anderen Händler*innen einkaufen, zu einem Sortiment zusammenstellen und – offline (Ladengeschäfte) und/oder online (Internetshops) – an nicht-gewerbliche Kund*innen verkaufen (vgl. statista o. J.; Merkle 2020b, 7ff.). Er gehört zu den beschäftigungs- und umsatzstärksten Wirtschaftszweigen in Deutschland (vgl. Kulke 2023, 260). Im Jahr 2022 waren ca. 2,5 Mio. sozialversicherungspflichtige Beschäftigte (davon ca. 1,3 Mio. in Teilzeit) im Einzelhandel angestellt (vgl. Statistik der Bundesagentur für Arbeit 2023, 6). Im selben Jahr betrug der Einzelhandelsumsatz in Deutschland nach Berechnungen des Wirtschaftsverbandes des deutschen Einzelhandels (Handelsverband Deutschland e. V. – HDE) ca. 631,4 Mrd. Euro netto (darunter ca. 546,9 Mrd. Euro im Einzelhandel stationär und ca. 84,5 Mrd. Euro im Einzelhandel online) (vgl. HDE 2023, 10f.). Die enthaltenen beiden Bereiche Einzelhandel stationär und Einzelhandel online unterscheiden sich in wichtigen Aspekten: So basiert der Einzelhandel stationär auf Ladengeschäften und bedarf maßgeblich des Einsatzes von Verkaufsberufen, der Einzelhandel online auf Internetshops und vordringlich des Einsatzes von Logistikberufen (vgl. Statistik der Bundesagentur für Arbeit 2023, 4).

Als Vermittler zwischen Produzent*innen und Konsument*innen, zwischen Angebot und Nachfrage kommt dem Einzelhandel innerhalb des Wirtschaftsgefüges eine zentrale Position zu (vgl. Kulke 2023, 260; Senge/Terracher-Lipinski 2021, 703). So kann dieser zum einen über die Rückmeldung der Bedürfnisse und Ansprüche der Konsument*innen an die Produzent*innen das Angebot mit beeinflussen, zum anderen über den Einkauf, die Bereithaltung und die Bewerbung von Waren die Nachfrage, auch hinsichtlich Trends und Muster, mit regulieren (vgl. Kulke 2023, 269f.; Haubach/Moser 2016, 298, 305ff.). Über die Beratungen der Kund*innen können die Beschäftigten im Einzelhandel auf deren Kaufentscheidungen Einfluss nehmen und diese bspw. über Vorteile und Nachteile der einzelnen Waren aufklären (vgl. Kulke 2023, 269f.; Fülling 2020, 79f.; Merkle 2020a, 37ff., 43ff.; Haubach/Moser 2016, 305ff.). Zugleich muss sich aber auch der Einzelhandel mit den Bedenken und Begehren der Gesellschaft und der Kund*innen auseinandersetzen (vgl. Senge/Terracher-Lipinski 2021, 703f.; Haubach/Moser 2016, 298, 305ff.).

Die große Bedeutung des Einzelhandels spiegelt sich auch in der Anzahl der neu abgeschlossenen Berufsausbildungsverträge wider. Zum Ausbildungsjahr 2022/2023 wurden zum Berichtsstand Ende Dezember 2022 22.830 Berufsausbildungen zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel und 20.589 Berufsausbildungen zur Verkäuferin/zum Verkäufer neu abgeschlossen (vgl. destatis 2023, 10; statista 2022, 28). Damit belegen diese beiden staatlich anerkannten dualen Ausbildungsberufe die Plätze 1 und 4 unter allen dualen Ausbildungsberufen nach BBiG und HwO (vgl. destatis 2023, 10; statista 2022, 28). Zudem belegen sie unter den von Frauen begonnenen dualen Ausbildungsberufen die Plätze 4 (Kauffrau im Einzelhandel, 10.824 abgeschlossene Ausbildungsverträge) und 5 (Verkäuferin, 10.278) sowie unter den von Männern begonnenen dualen Ausbildungsberufen die Plätze 5 (Kaufmann im Einzelhandel, 12.006) und 6 (Verkäufer, 10.311) (vgl. destatis 2023, 10ff.; statista 2022, 29f.), werden also von den Anfänger*innen im Ausbildungsgeschehen beider Geschlechter gleichermaßen gern gewählt. Ferner zeigt sich auch hinsichtlich der Vorbildung der Anfänger*innen im Ausbildungsgeschehen, dass diese beiden dualen Ausbildungsberufe den jungen Menschen weitgehend unabhängig von ihrer jeweiligen schulischen Vorbildung offenstehen. So rangieren im Ausbildungsjahr 2021/2022 die Ausbildungsberufe zur Verkäuferin/zum Verkäufer sowie zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel auf den Plätzen 1 (819 abgeschlossene Ausbildungsverträge) und 3 (507) der am häufigsten von jungen Menschen ohne Hauptschulabschluss begonnenen dualen Ausbildungsberufe, auf den Plätzen 1 (10.284) und 2 (7.101) der am häufigsten von jungen Menschen mit Hauptschulabschluss begonnenen dualen Ausbildungsberufe sowie auf den Plätzen 6 (7.278) und 1 (11.499) der am häufigsten von jungen Menschen mit Realschulabschluss begonnenen dualen Ausbildungsberufe (vgl. Kroll 2023, 131ff.). Nur bei den jungen Menschen mit Hochschulzugangsberechtigung findet sich lediglich der duale Ausbildungsberuf zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel mit Platz 6 (4.911) unter den zehn am häufigsten neu abgeschlossenen dualen Ausbildungsberufen, der duale Ausbildungsberuf zur Verkäuferin/zum Verkäufer jedoch nicht (vgl. Kroll 2023, 134).

Die beiden staatlich anerkannten dualen Berufsausbildungen zur Verkäuferin/zum Verkäufer sowie zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel werden durch die beiden ausbildungsort­spezifischen Ordnungsmittel „Verordnung über die Berufsausbildungen zum Verkäufer und zur Verkäuferin sowie zum Kaufmann im Einzelhandel und zur Kauffrau im Einzelhandel (Verkäufer- und Einzelhandelskaufleuteausbildungsverordnung – VerkEHKlAusbV)“ vom 13.03.2017 sowie „Rahmenlehrplan für die Ausbildungsberufe Kaufmann im Einzelhandel und Kauffrau im Einzelhandel, Verkäufer und Verkäuferin“ vom 17.06.2004 in der Fassung vom 16.09.2016 geregelt. Die Ausbildungsdauer beträgt für die Berufsausbildung zur Verkäuferin/zum Verkäufer zwei Jahre, für die Berufsausbildung zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel drei Jahre (vgl. § 2 Abs. 1, 2 VerkEHKlAusbV). Nach erfolgreichem Abschluss einer Berufsausbildung zur Verkäuferin/zum Verkäufer ist es möglich, diese auf eine anschließende Berufsausbildung zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel vollständig anzurechnen (vgl. § 30 Abs. 1, 2 VerkEHKlAusbV). Im Ausbildungsort Berufsschule werden die Auszubildenden dieser beiden Ausbildungsberufe aufgrund der curricularen Übereinstimmungen während der ersten beiden Ausbildungsjahre oftmals in gemeinsamen Klassen unterrichtet.

Die Aufnahme einer dieser beiden dualen Berufsausbildungen setzt wie bei allen Berufsausbildungen im dualen System auf Seiten der jungen Menschen keinen Abschluss einer spezifischen Schulart, sondern lediglich die Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht voraus (vgl. BMBF 2003a, 13). Damit stehen die Berufsausbildungen im dualen System im Vergleich zu alternativen Bildungsangeboten für sehr viele junge Menschen offen (vgl. Steib 2020, 83ff.).

Das zentrale Ziel der beruflichen Ausbildung besteht im Aufbau einer beruflichen Handlungskompetenz (vgl. KMK 2021, 10ff., 15f.). Dieses Konzept besitzt einen normativen Charakter, welcher sich aus den regulativen Ideen des Berufes und der Bildung speist (vgl. Klieme/Hartig 2007, 23), und beschreibt die „Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (KMK 2016, 4). Nach dem Kompetenzstrukturmodell der KMK (2021, 15f.), welches an den von Roth (1971, 180) auf der Grundlage einer Bestimmung von Mündigkeit, verstanden als „Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit“ (Roth 1971, 180), als Ziel der Erziehung bereitgestellten und vom Deutschen Bildungsrat (1974, 49) im Rahmen der „Empfehlung zur Neuordnung der Sekundarstufe II“ aufgegriffenen dreidimensionalen Kompetenzbegriff (Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz) anschließt (vgl. Klieme/Hartig 2007, 22f.), entfaltet sich die berufliche Handlungskompetenz über die drei Dimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz sowie die drei Querschnitts-Dimensionen Methodenkompetenz, Kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz. In Anlehnung an das KMK-Modell schlagen Rebmann, Tenfelde und Schlömer (2011, 132ff.) für eine Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ein adaptiertes Kompetenzstrukturmodell vor, welches, wie Abbildung 1 zeigt, eine differenziertere Unterteilung in die Dimensionen Fach- bzw. Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Gestaltungskompetenz, Sozialkompetenz, moralisch-ethische Kom­pe­tenz und Abstraktionskompetenz vorsieht und daher für die vorliegende Fragestellung zielführender erscheint.

Abbildung 1: Kompetenzstrukturmodell der beruflichen Handlungskompetenz (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 133; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 109)

Dessen einzelne Kompetenzdimensionen sollen nachfolgend kurz beschrieben werden:

• Fach- bzw. Sachkompetenz: Diese umfasst die Verfügung über fachtheoretisches und fachpraktisches berufsrelevantes Wissen (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 332; Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 133). Zudem kann sie als „Zusammenfassung früherer und jetziger Erfahrungen zu Wissen und dessen Koordination operativer Schemata“ (Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 109) umschrieben werden.
• Methodenkompetenz: Diese kann als „Fähigkeit, berufsrelevantes Wissen im praktischen Handeln überprüfen und berufliche Praxis beschreiben und erklären zu können“ (Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 133), beschrieben werden (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 332f.). Sie unterstützt das Finden von Ideen, „die gedankliche Strukturierung dieser Ideen in Modellen und Kompetenzen, die Beschaffung gestaltungsrelevanter Informationen, die Sicherung eines planmäßigen und situationsangemessenen Vorgehens bei der Umsetzung, das Management von Komplexität und Transparenz“ (Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 111).
• Gestaltungskompetenz: Unter dieser wird die „Fähigkeit [verstanden], an der Gestaltung beruflicher Praxis sachkompetent und orientiert an moralischen und ethischen Leitvorstellungen mitzuwirken“ (Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 133). Auch umfasst sie die Umsetzung eigener Ideen und Konzepte in berufliches Handeln (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 110).
• Sozialkompetenz: Diese umfasst die Entwicklung von Kommunikationskompetenzen, einer beruflichen Ich-Identität und eines berufsbezogenen Selbstbewusstseins (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333; Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 134). Hierunter wird auch die Kommunikation von Sichtweisen, das Vertreten von Standpunkten, das Aushandeln von Kompromissen und die Übernahme von Verantwortung subsummiert (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 111).
• Moralisch-ethische Kompetenz: Bei dieser steht die Entwicklung eigener Wertvorstellungen, die Orientierung an gemeinschaftlichen Wertvorstellungen und die Herausbildung von Teilkompetenzen, wie Kritikfähigkeit, und das Empfinden von Solidarität im Fokus (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333; Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 133f.). Sie umfasst die Orientierung an moralischen und ethischen Leitgedanken, wie Menschlichkeit, Gerechtigkeit, Fairness und Solidarität (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 112).
• Abstraktionskompetenz: Diese umfasst die Entwicklung von sprachlichen Ver­allgemeinerungen und die „Befähigung zur sprachlichen Verständigung mit anderen über Fachgrenzen hinweg“ (Rebmann/Tenfelde/Schlömer 2011, 134) (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333). Zudem wird unter ihr das interaktive „Erzeugen von Rationalitätsdefinitionen“ (Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 112) gefasst.

Nach Weinert (2001, 27f.) werden Kompetenzen als „bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f.), beschrieben. Damit handelt es sich bei Kompetenzen, wie in Abbildung 2 dargestellt, um subjekt- und performanzbezogene sowie domänen- und situationsspezifische Dispositionen von Leistungen, die „im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden“ (Klieme/Hartig 2007, 21) und Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten „wie auch motivationale Orientierungen“ (Klieme/Hartig 2007, 21) umfassen (vgl. Seeber et al. 2010, 3f.; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 107; Klieme/Hartig 2007, 21; Klieme/Maag-Merki/Hartig 2007, 7f.; Brand/Hofmeister/Tramm 2005, 3; Klieme et al. 2003, 22, 72ff.). Zudem wird im wissenschaftlichen Kontext mit Kompetenzen die Erwartung verbunden, diese Elemente in valider Weise beschreiben und messen zu können (vgl. Klieme/Hartig 2007, 13). Dabei ist herauszustellen, dass mit Kompetenzen auf bestimmte Prob­le­me und verwandte Situationen rekurriert wird, in welchen „ähnliche Anforderungen“ (Klieme/Maag-Merki/Hartig 2007, 8) bewältigt werden müssen (vgl. Seeber et al. 2010, 3f.; Klieme/Maag-Merki/Hartig 2007, 7f.), bspw. im Rahmen eines (Ausbildungs-)Berufs.

Abbildung 2: Aspekte des Kompetenzkonzepts (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Brand/Hofmeister/Tramm 2005, 4)

Bezogen auf die (Berufs-)Bildung für nachhaltige Entwicklung stehen Kompetenzen im Vordergrund, die eine berufliche, personale und/oder soziale Relevanz aufweisen und Menschen zu einer an Nachhaltigkeit orientierten Lebensführung und Berufsarbeit befähigen, also diese befähigen, ihr Denken und Handeln in den globalen Kontext einzuordnen und ihre Teilnahme in Wertschöpfungsketten und Geschäftsprozessen vor dem Hintergrund des Erfordernisses nachhaltiger Entwicklung zu reflektieren (vgl. Nationale Plattform BNE 2017, 47).

Im Gegensatz zur Allgemeinbildung, welche sich frühzeitig auf das Konzept der Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung nach de Haan und Harenberg (1999) sowie de Haan (2008) festlegte, tat und tut sich die Berufsbildung schwer, ein geeignetes Kompetenzmodell für eine BBNE zu verankern (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 329ff.). Zwar wurden auch hier – unter der Prämisse des Festhaltens am übergeordneten Konzept der beruflichen Handlungskompetenz – verschiedene Ansätze, wie die Übernahme des Konzeptes der Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung oder die Ableitung von berufsübergreifenden nachhaltigkeitsbezogenen „Kernkompetenzen“ (Rebmann/Schlömer 2020, 330), die eine nachhaltige Handlungs- und Denkweise widerspiegeln, diskutiert (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 330f.; BMBF 2003b, 174ff.; Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 36f.), doch wurden diese Ideen letztlich verworfen, da sich auf diesen Wegen weder die theoretische Vertiefung der BBNE noch eine curriculare Neufassung der Berufsbilder realisieren ließen (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331; Vollmer/Kuhlmeier 2014, 201f.). Auch über eine reine Orientierung an der Bildungstheorie, an der Nachhaltigkeitswissenschaft, an der Sozialpraxis oder an der Zukunftsforschung bei der Ableitung von Kompetenzen einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung, wie beispielsweise von Seeber et al. (2014) und Michaelis (2017) durchgeführt, wurde nur ein geringes Maß an Verbindung zwischen beruflichem Handeln und nachhaltiger Entwicklung erreicht (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331f.).

Doch kann auch ein kombinierter Ansatz aus Theorie und Empirie für die Entwicklung von (beruflichen) Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung zielführend sein (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331f.). Hierbei kann entweder individual- oder sozialtheoretisch vorgegangen werden (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331f.). Bei der individualtheoretischen bzw. psychometrischen Kompetenzdiagnostik wird das Ziel verfolgt, interessierende Merkmalsausprägungen von Personen, die nicht direkt beobachtet werden können, indirekt auf der Grundlage des gezeigten Testverhaltens dieser Personen sowie unter der Annahme eines psychometrischen Modells, welches einen Zusammenhang zwischen Testverhalten und Merkmalsausprägung in Form eines mathematischen Modells formuliert, zu erschließen (vgl. Seeber 2010, 4f.; Hartig/Jude 2007, 32; Klieme/Hartig 2007, 24f.). Die zentrale Herausforderung für die Entwicklung geeigneter Messverfahren und Testaufgaben besteht hier in der „Entwicklung sowohl theoretisch als auch empirisch fundierter Kompetenzmodelle“ (Hartig/Jude 2007, 18). Allerdings muss sich die individualtheoretische Kompetenzdiagnostik in der Regel auf einen beschränkten Bereich abgegrenzter Merkmale fokussieren (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 333f.). Für die vorliegende Fragestellung erscheint daher die sozialtheoretische Kompetenzmodellierung erfolgversprechender, indem diese Performanzen einer nachhaltigen Berufsausübung erfasst, welche bspw. den Handlungsfeldern des effizienten Ressourceneinsatzes oder der sozialen Verantwortungsübernahme bei der Herstellung, dem Transport oder dem Vertrieb von Waren entstammen, und aus ihnen Kompetenzen einer solchen Berufsausübung ableitet (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 332ff.; Schlömer et al. 2017, 9ff.; Schlömer 2009, 29f.; Klemisch/Schlömer/Tenfelde 2008, 113ff.). Eine solche sozialtheoretische Kompetenzmodellierung kann bspw. auf der Grundlage von Dokumenten- und Diskussionsanalysen, Experteninterviews, Gesetzestexten, Arbeitsaufgaben und/oder Arbeits- und Geschäftsprozessen durchgeführt werden (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 332; Grantz/Molzow-Voit/Spöttl 2014, 22f.; Kettschau 2014, 96ff.; Mohaupt et al. 2011, 17ff.).

Letztlich lässt sich eine Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung nicht dadurch erreichen, dass man die vorhandenen Lehrpläne übernimmt und lediglich ergänzt (vgl. Kutscha/Fischer 2003, 95). Vielmehr erfordert die Verbindung von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung neue Curricula, die begründet und legitimiert werden müssen (vgl. Buchmann 2014, 200; Kutscha/Fischer 2003, 95).

Eine Möglichkeit, eine bildungstheoretische Reflexion des Entwicklungsprozesses von Kompetenzen einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung vorzunehmen, kann die auf eine berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung orientierte Re-Modellierung des Strukturgitters nach Blankertz (1973) und Kutscha (1976) darstellen (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 331).

4   Das didaktische Strukturgitter

Nach Blankertz (1991, 179, 182; 1973, 12) sowie Kutscha (2009, 48) handelt es sich bei dem Strukturgitter-Ansatz um „eine dezidiert fachdidaktische Form der Curriculumentwicklung, doch nicht aus einer speziellen fachwissenschaftlichen Präokkupation heraus motiviert, sondern aufgrund erziehungswissenschaftlich-methodologischer Erwägungen“ (Blankertz 1991, 179). Ein didaktisches Strukturgitter stellt sich nach außen als eine zweidimensionale Matrix (vgl. Kutscha 2009, 51f.), nach innen als ein „Satz von Kriterien und Kategorien, mit dem [es möglich ist,] die jeweilige fachwissenschaftliche Struktur (…) und die an eine solche Fachwissenschaft heranzutragenden [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Lenzen/Meyer 1975, 195) Bedarfe der Gesellschaft sowie die Ansprüche der Pädagogik miteinander zu vereinigen (vgl. Blankertz 1991, 178f., 181; Kutscha 1976, 222; Lenzen/Meyer 1975, 195), dar. Für Blankertz (1991, 183) resultiert der „spezifische Charakter“ (Blankertz 1991, 183) dieser Kriterien und Kategorien „nicht nur aus der allerdings unerläßlichen Problemreduktion, sondern auch aus dem qualitativen Gesichtspunkt, der über die im Bildungsprinzip gefaßte erzieherische Intentionalität vermittelt wird“ (Blankertz 1991, 183). Für Kutscha (2009, 49) müssen daher berufliche Lehr-Lernprozesse „als Bildungsprozesse untersucht und analysiert werden“ (Kutscha 2009, 49). Zu beachten ist jedoch, dass aus den benannten Kriterien und Kategorien keine didaktisch-methodischen Entscheidungen für die Unterrichtsplanung (Lernziele, Unterrichtsinhalte, Methoden- und Medienentscheidungen) abgeleitet werden können (vgl. Kutscha 2009, 55; Kutscha/Fischer 2003, 106; Lackmann 1981, 1, 15; Meyer 1972, 237ff.).

Die Voraussetzung für den Entwurf eines Strukturgitters ist die Bedingungsanalyse (vgl. Kutscha/Fischer 2003, 99f.; Blankertz 1973, 12, 18f.). In dieser ist auch zu erläutern und zu begründen, welche handlungsbasierten Problembereiche (System- bzw. Gesellschaftsdimensionen) zu beachten und welche subjektbezogenen Kompetenzbedarfe (Subjekt- bzw. Kompetenzdimensionen) zu befördern und, wie Abbildung 3 zeigt, im Rahmen des didaktischen Strukturgitters miteinander zu verknüpfen sind (vgl. Kutscha 2009, 50ff.; Kutscha/Fischer 2003, 93).

Abbildung 3: Strukturgitter der kaufmännisch-ökonomischen Grundbildung (Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kutscha 2009, 52)

Eine Beschreibung und Anwendung des Strukturgitter-Ansatzes und der damit verbundenen Arbeitsschritte nahm Kutscha (1976) in seinem Buch „Das politisch-ökonomische Curriculum“ im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung für den Modellversuch Kollegstufe NRW für die Grundbildung im kaufmännisch-ökonomischen Bereich vor. Auf der System- bzw. Gesellschaftsebene (Spalten) verortete er die Kategorien Geld, Güter und Information, welche er als Transaktionsmedien des ökonomischen Systems identifizierte (vgl. Kutscha/Fischer 2003, 96, 105ff.). Auf der Kompetenz- bzw. Subjektebene (Zeilen) beschrieb er die Kategorien Orientierungsfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit sowie Kritikfähigkeit, die für ihn die Kompetenzdimensionen der beruflichen Handlungsfähigkeit im kaufmännisch-ökonomischen Bereich darstellen. Aus der Verschränkung dieser beiden Ebenen entsteht eine 3*3-Felder-Matrix, deren neun Felder die Gegenstände enthalten, die durch eine relationale Betrachtung der beiden Bezugsebenen und deren Transaktionsmedien bzw. Kompetenzdimensionen, unter Anwendung von begründeten Kriterien der Fachdidaktik, ermittelt wurden.

Da es sich beim didaktischen Strukturgitter um ein curriculares Meta-Modell handelt, über das gesellschaftliche und pädagogische Ansprüche miteinander vereint werden sollen (vgl. Kutscha 2009, 50ff.; Kutscha/Fischer 2003, 98f.; Blankertz 1991, 178f., 181; Kutscha 1976, 222), bietet der Strukturgitter-Ansatz gute Voraussetzungen, um im Bereich der BBNE zur Entwicklung eines curricularen Fundaments beizutragen (vgl. Kutscha 2009, 50ff.; Blankertz 1991, 181). Allerdings muss die ursprüngliche Konzeption des didaktischen Strukturgitters für die Integration von nachhaltiger Entwicklung re-modelliert werden, da in dieser die Veränderungen und Herausforderungen der Lebens- und Arbeitsweisen der Neuzeit nicht ausreichend erfasst werden (vgl. Wicke 2018, 123; Kutscha 2009, 58ff.). Nach Kutscha (Kutscha/Fischer 2003, 112ff., 117ff.) ist eine entsprechende Adaption des Ansatzes möglich.^[1]

Vor dem Hintergrund der oben beschriebenen zunehmenden Dringlichkeit der Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung wurde diese Überlegung in der Vergangenheit bereits in mehreren Beiträgen aufgenommen. Nachfolgend werden drei entsprechende Ansätze vorgestellt:

• Eine Analyse des Nachhaltigkeitsdiskurses über den Strukturgitter-Ansatz anhand der Kriterien Retinität, Globalität und Interkulturalität hat Greb (2009) in einem zweiphasigen Verfahren In einer ersten Phase wurden zunächst vier Schriften des Nachhaltigkeitsdiskurses untersucht und die Resultate in einer heuristischen Matrix zusammengefasst (vgl. Greb 2009, 2f.). In einer zweiten Phase wurden alsdann eine literaturgestützte Vertiefung der relevanten Teilbereiche durchgeführt und ein Referenzrahmen für die heuristische Matrix erarbeitet (vgl. Greb 2009, 4). Das Ergebnis ist ein Kriteriensatz in Form eines Strukturgitters, in dem das technische, praktische und emanzipatorische Erkenntnisinteresse auf der Seite der (Berufs-)Bildungstheorie den Kategorien Wirtschaft, Lebenswelt und Natur auf der Seite der Globalisierung gegenübergestellt wird (vgl. Greb 2009, 6).
• Ein weiterer Ansatz der Rezeption des Strukturgitters wurde von Wicke (2018) vorgelegt. Auf der Grundlage des Strukturgitters nach Kutscha, welches die Systemdimensionen Güter, Geld und Information mit den Subjektdimensionen Orientierungsfähigkeit, Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit sowie Kritik- und Differenzierungsfähigkeit verschränkt, wurde hier eine Re-Modellierung der Systemebene im Sinne einer BBNE vorgenommen (vgl. Wicke 2018, 121, 124f.; Kutscha 2009, 51ff.). In diesem Zuge wurden die Systemdimensionen Güter, Geld und Information durch Ressourcen, Wert und Interaktion ersetzt. Das adaptierte Strukturgitter soll als Analyseinstrument fungieren sowie zur Entscheidungsunterstützung in curricularen und didaktischen Fragen dienen (vgl. Wicke 2018, 125).
• Ein Kompetenzraster, welches einem Strukturgitter ähnelt und auf dem Konzept der Gestaltungskompetenz beruht, wurde von Casper, Schütt-Sayed und Vollmer (2021) im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Modellversuche im Förderbereich BBNE 2015-2019 für eine BBNE im Handel entwickelt. Hier wird nachhaltige berufliche Handlungskompetenz „als Fähigkeit zu sachgerecht nachhaltigem Handeln, gesellschaftlich verantwortlichem Handeln und sinnstiftendem, befriedigenden Handeln“ (Casper/Schütt-Sayed/Vollmer 2021, 183) beschrieben. Die Kompetenzdimensionen wurden in Relation zu Handlungsfeldern gestellt, die in Funktionen allgemein-betriebswirtschaftlicher, kaufmännischer und gesellschaftlicher Art kategorisiert wurden (vgl. Casper/Schütt-Sayed/Vollmer 2021, 183). Bei der Erarbeitung wurden mehrere Schritte unternommen. Zunächst wurde eine Ergebnisanalyse der Modellversuche durchgeführt (vgl. Casper/Schütt-Sayed/Vollmer 2021, 181f.; Casper et al. 2018, 17f.). Anschließend wurden thematische Schwerpunkte ermittelt, vertiefende Literaturrecherchen betrieben und strukturelle Merkmale für das Kompetenzraster, d. h. Kompetenzdimensionen und Handlungsfelder, hergeleitet.

Die oben vorgestellten Beiträge belegen, dass eine Re-Modellierung des didaktischen Strukturgitters ein erfolgversprechender Ansatz zur Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung sein kann. Im nachfolgenden Kapitel werden die notwendigen Überlegungen zur Konstruktion eines solchen re-modellierten Strukturgitters erläutert.

5   Die Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung im Rahmen eines didaktischen Strukturgitters für die duale Berufsausbildung im Einzelhandel

Das Ziel der Re-Modellierung des didaktischen Strukturgitters ist die curriculare Verknüpfung von beruflicher Bildung und nachhaltiger Entwicklung. Wie oben erläutert, kann dies nach Meinung der in der vom Nationalen Monitoring BNE durchgeführten Interview-Studie befragten Expert*innen vorrangig über eine berufs-, branchen- und betriebsspezifische Konkretisierung des Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung erreicht werden (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165, 170ff., 183f., 187f.). Dementsprechend wurde das re-modellierte didaktische Strukturgitter für beiden aufeinander aufbauenden dualen Ausbildungsberufe Verkäuferin/Verkäufer sowie Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel entwickelt.

Die nachfolgenden Ausführungen fußen auf dem von Kutscha (1976, 20f.) bereitgestellten Schema zur Erarbeitung eines didaktischen Strukturgitters:

1. Schritt: Identifikation der Referenzpunkte.

Den Ausgangspunkt der Analyse bildete das Konzept der nachhaltigen Entwicklung im Verständnis des Brundtland-Reportes (UN 1987) und der Agenda 21 (UN 1992). Auf dieser Grundlage fußt die internationale Diskussion und basieren die Ausgangspunkte der Agenda 2030 (UN 2015) und des Nationalen Aktionsplans BNE (Nationale Plattform BNE 2017) (vgl. Nationale Plattform BNE 2017, 7ff.; WBGU 2016, 9ff.; UN 2015, 3f.). Danach ist nachhaltige Entwicklung sowohl ein gesellschaftlicher Transformationsprozess als auch ein gesellschaftliches Handlungsfeld, in dem der Einzelhandel veränderten Produktionsbedingungen und Konsumgewohnheiten Rechnung tragen muss, aber auch als Innovator*in, Moderator*in und/oder Multiplikator*in auf diese Veränderungen Einfluss nehmen kann (vgl. Kulke 2023, 269f.; Haubach/Moser 2016, 298, 305ff.).

Der Aufbau der beruflichen Handlungskompetenz ist in Deutschland das übergeordnete Ziel der dualen Berufsausbildung und sollte, gemäß der Machbarkeitsstudie (Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 36f.) zur Umsetzung einer BBNE, die Grundlage für die Entwicklung einer beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung darstellen. Durch die im Jahr 2020 durchgeführte Modernisierung der Standardberufsbildpositionen soll die Verknüpfung von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung befördert werden (vgl. BIBB 2021, 12f.). Da die duale Berufsausbildung durch die beiden Ordnungsmittel Ausbildungsordnung für den Lernort Ausbildungsbetrieb und Rahmenlehrplan für den Lernort Berufsschule geregelt wird (vgl. BMAS 2016, 118f.; KMK 2016, 3f.), welche nach dem „Gemeinsames Ergebnisprotokoll betreffend das Verfahren bei der Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Bereich der beruflichen Bildung zwischen der Bundesregierung und den Kultusministern (-senatoren) der Länder“ vom 30.05.1972 miteinander abgestimmt zu entwickeln sind (vgl. KMK 1972, 2), müssen alle Überlegungen an beide Ordnungsmittel anschließen. Für das Ordnungsmittel Ausbildungsordnung konnten bereits Lorig und Schreiber (2007) sowie Bretschneider, Casper und Melzig (2020) aufzeigen, dass hierin eine Verankerung von nachhaltiger Entwicklung möglich ist. Die Ausbildungsordnung für die Ausbildungsberufe zur Verkäuferin/zum Verkäufer sowie zur Kauffrau/zum Kaufmann im Einzelhandel ist handlungsorientiert gestaltet. Bezüge zur ökologischen, sozialen und/oder ökonomischen Dimension einer nachhaltigen Entwicklung finden sich in den Ausbildungsrahmenplänen der beiden dualen Ausbildungsberufe insbesondere in den wahlqualifikationsübergreifenden, berufsprofilgebenden Kompetenzen eins, fünf, sechs und acht, den berufsprofilgebenden Kompetenzen in den Wahlqualifikationen (nach § 4 Abs. 3 S. 1 bzw. § 5 Abs. 3 S. 1 VerkEHKflAusbV) zwei und drei, den berufsprofilgebenden Kompetenzen in den Wahlqualifikationen (nach § 5 Abs. 4 S. 1 VerkEHKflAusbV) eins, zwei, vier, fünf, sieben und acht sowie den wahlqualifikationsübergreifenden, integrativ zu vermittelnden Kompetenzen eins, zwei, drei und fünf (vgl. Anlage 1 bzw. 2 VerkEHKflAusbV). Der Rahmenlehrplan für diese Ausbildungsberufe ist lernfeldorientiert gegliedert (vgl. KMK 2016, 5f.). Bezüge zu den Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung finden sich insbesondere in den Lernfeldern eins, fünf, sechs und sieben (vgl. KMK 2016, 8, 12ff.).

Die berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung muss die Auszubildenden (und späteren Beschäftigten) zu einer aktiven Mitwirkung an den gesellschaftlichen Veränderungen befähigen und ihnen eine dementsprechende Bereitschaft, Einsicht und Vernunft vermitteln (vgl. Rebmann/Schlömer 2020, 326ff.; WBGU 2011, 380f.).

2. Schritt: Ausdifferenzierung der System- bzw. Gesellschaftsebene sowie der Subjekt- bzw. Kompetenzebene.

Der gesellschaftliche Transformationsprozess hin zu einer nachhaltigen Entwicklung wird, wie oben erläutert, in der gesellschaftlichen Diskussion in den drei Dimensionen Ökologie, Soziales und Ökonomie behandelt (vgl. UN 2015, 6ff.; Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 20ff.; de Haan/Harenberg 1999, 25; Deutscher Bundestag 1998, 17f.). Daher wird dieses Verständnis der nachhaltigen Entwicklung auf der System- bzw. Gesellschaftsebene des Strukturgitters verankert und eine Einteilung der Kategorien anhand der sozialen, ökologischen und ökonomischen Dimension von nachhaltiger Entwicklung vorgenommen.

Das übergeordnete Ziel der (dualen) Berufsausbildung und das zentrale Interesse der Auszubildenden stellt, wie ebenfalls oben erläutert, der Aufbau der beruflichen Handlungsfähigkeit, als Ausdruck der beruflichen Befähigung und persönlichen Entwicklung der jungen Menschen, dar (vgl. KMK 2016, 3f.). Einen im Hinblick auf die Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung differenzierten Ansatz legt das Kompetenzstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde und Schlömer (2011, 132ff.) vor. Aufgrund der Anschlussfähigkeit an das Interesse der jungen Menschen am Aufbau ihrer beruflichen Handlungsfähigkeit sowie die im Rahmen der Bedingungsanalyse ermittelten Referenzpunkte wird dieses Kompetenzstrukturmodell der beruflichen Handlungskompetenz auf der Subjekt- bzw. Kompetenzebene des Strukturgitters hinterlegt und die Einteilung der Kategorien anhand dessen Kompetenzdimensionen durchgeführt.

Durch die Verschränkung der auf der System- bzw. Gesellschaftsebene sowie der auf der Subjekt- bzw. Kompetenzebene verankerten beiden Konzepte erhält man, wie Abbildung 4 zeigt, eine 6*3-Felder-Matrix (vgl. Kutscha/Fischer 2003, 95ff.).

Abbildung 4: Didaktisches Strukturgitter zur Beförderung einer beruflichen Handlungskompetenz für nachhaltige Entwicklung (Quelle: Eigene Darstellung)

3. Schritt: Befüllung der Felder.

Als Fachquellen zur Bestimmung der Inhalte der Felder der Matrix dienen insbesondere die Erläuterungen zu den modernisierten Standardberufsbildpositionen des BIBB (2021), die Entwicklungen zu den nachhaltigkeitsorientierten kaufmännischen Kompetenzdimensionen von Rebmann und Schlömer (2020) sowie Casper, Schütt-Sayed und Vollmer (2021), die Ausführungen zum Förderschwerpunkt BBNE von Riedel, Tiemeyer und Hagel (2019), die Ausführungen zum nachhaltigkeitsbezogenen didaktischen Kriteriensatz von Greb (2009), die Modellierungen von Lernarrangements zur Beförderung einer BBNE von Rickes und Tiemeyer (2009) sowie die Beiträge zur Nachhaltigkeit im Einzelhandel des HDE (2017) und des BMBF (2019). Das befüllte Strukturgitter ist in Anhang A des vorliegenden Beitrags hinterlegt.

6   Schlussbetrachtung

Die Aufgabe, unsere Lebens- und Arbeitsweise im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung umzugestalten, müssen wir heute angehen, nicht morgen oder übermorgen (vgl. Dixson-Declève et al. 2022, 9ff.; UN 2015, 1ff.; 1992, 3ff.; 1987, Ch. 1, Par. 1, 3; Meadows et al. 1972, 11ff.). Jedoch ist zu konstatieren, dass die nachhaltige Entwicklung noch nicht derart in allen Bereichen unseres Bildungswesens verankert wurde (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 152, 185), wie dies angesichts der Größe der Herausforderung erforderlich wäre. Dies gilt insbesondere für den Bereich der beruflichen Bildung (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 152, 185), auch wenn hier mit der Modernisierung der Standardberufsbildpositionen im Jahr 2020 ein wichtiger Schritt zur Verankerung der nachhaltigen Entwicklung unternommen wurde (vgl. BIBB 2021, 5; HA-BIBB 2020, 1). Zugleich weist das Konzept der nachhaltigen Entwicklung, wie es in Wissenschaft und Politik diskutiert wird, ein solch hohes Maße an Abstraktheit und Komplexität auf (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 179f.), dass es die Menschen verunsichern, abschrecken oder gar gegen es aufbringen kann, statt sie zu eigenem nachhaltigen Handeln im privaten und beruflichen Rahmen zu befähigen und zu motivieren (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 152).

Ein zentraler Ansatzpunkt wird im Bereich der beruflichen Bildung zur erfolgreichen Integration von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung in der berufs-, branchen- und betriebsspezifischen Konkretisierung des Konzeptes der nachhaltigen Entwicklung gesehen (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165, 170ff., 183f., 187f.). Damit die Menschen, die für eigenes nachhaltiges berufliches Handeln erforderliche Kompetenzen aufbauen können, müssen in den einzelnen Ausbildungsberufen und Bildungsgängen der beruflichen Bildung nachhaltige Entwicklung und berufliche Bildung spezifisch curricular miteinander verzahnt werden (vgl. Singer-Brodowski/Grapentin-Rimek 2019, 165).

Eine „konstruktiv-technologische“ (Blankertz 1974a, 8f.) Lösung, um normative Leitgedanken, wie das Konzept der nachhaltigen Entwicklung, in praktische Handlungsempfehlungen zu konkretisieren, steht der beruflichen Bildung in der Konstruktion eines berufsspezifischen didaktischen Strukturgitters nach Blankertz (1973) und Kutscha (1976) zur Verfügung (vgl. Grantz/Molzow-Voit/Spöttl 2014, 18; Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 137; Blankertz 1975, 86ff.; 1974b, 17). Im vorliegenden Beitrag wurde vor diesem Hintergrund zur curricularen Verknüpfung von nachhaltiger Entwicklung und beruflicher Bildung – konkre­tisiert am Beispiel der beiden staatlich anerkannten aufeinander aufbauenden dualen Ausbildungsberufe Verkäuferin/Verkäufer sowie Kauffrau/Kaufmann im Ein­zelhandel – ein didaktisches Strukturgitters erarbeitet, welches sich auf der System- bzw. Gesellschaftsebene über die Kategorien der ökologischen, sozialen und ökonomischen Nachhaltigkeit im Verständnis der UN (2015, 6ff.) sowie auf der Subjekt- bzw. Kompetenzebene über die Kategorien der beruflichen Handlungskompetenz nach dem Kompetenzstrukturmodell von Rebmann, Tenfelde und Schlömer (2011, 132ff.) entfaltet (vgl. Kutscha/Fischer 2003, 95ff.). Dieses didaktische Strukturgitter soll zum einen für das in der dualen Berufsausbildung dieser beiden Ausbildungsberufe beteiligte Bildungspersonal eine curriculare Konkretisierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung bereitstellen, auf deren Grundlage diese eigene didaktisch-methodische Entscheidungen zur Gestaltung verzahnter Lehr-Lernprozesse treffen können (vgl. Kutscha 2009, 55; Kutscha/Fischer 2003, 106; Lackmann 1981, 1, 15; Meyer 1972, 237ff.), zum anderen die berufs- und wirtschaftspädagogische Diskussion anregen.

Allerdings ist auf einige Beschränkungen des vorgestellten Prozesses und des erarbeiteten Ergebnisses hinzuweisen: Erstens ist zu beachten, dass sowohl die Nachhaltigkeitsdimensionen als auch die Kompetenzdimensionen nicht isoliert betrachtet werden können (vgl. Mertineit/Nickolaus/Schnurpel 2001, 20f.; de Haan/Harenberg 1999, 23) – die differenzierte Darstellung im re-modellierten Strukturgitter dient lediglich der inhaltlich-curricularen Aufbereitung. Zweitens stellen Kutscha und Fischer (2003, 118) sowie Wicke (2018, 125) zu Recht heraus, dass die Idee einer nachhaltigen Entwicklung (sowie der durch den Gedanken einer nachhaltigen Entwicklung angestoßene gesellschaftliche Transformationsprozess) eine „ständige(…) Kritik“ (Kutscha/Fischer 2003, 118), einen stetigen Diskurs und einen „offenen [und niemals abgeschlossenen] Suchprozess“ (Wicke 2018, 125) bedingt, was bedeutet, dass das erstellte Strukturgitter niemals endgültig sein kann und stetig aktualisiert werden muss. Drittens sind auch andere Setzungen auf der System- bzw. Gesellschaftsebene und der Subjekt- bzw. Kompetenzebene sowie andere Ableitungen von Kategorien möglich (vgl. Lenzen/Meyer 1975, 196). Viertens können als Grundlagen für die Befüllung der Felder des Strukturgitters auch andere Fachquellen herangezogen werden.

Doch, so stellt Kutscha zu Recht fest, „(…) wenn wir Innovationsprozesse in Gang bringen und nachhaltig fördern wollen, müssen wir den Mut haben, mit vorläufigen Setzungen und Begründungen zu beginnen, sofern diese für weitere Diskurse und Forschungsergebnisse offen sind und nicht wie Dogmen behandelt werden“ (Kutscha/Fischer 2003, 100).

^[1] Allerdings, so Kutscha (Kutscha/Fischer 2003, 112ff., 117ff.), muss bei der Überarbeitung möglicherweise eine Reduzierung der Komplexität in Kauf genommen werden, um eine Überlastung des Ansatzes zu vermeiden.