Weiterentwicklung dualer Berufsausbildung: Konsekutiv, kompetenzorientiert, konnektiv. Erfahrungen und Impulse aus dem Schulversuch EARA

1 Einleitung

Dieser Beitrag beschreibt die curriculare Entwicklungsarbeit des Hamburger Schulversuchs EARA (Erprobung neu strukturierter Ausbildungsformen im Rahmen des Ausbildungskonsenses 2007-2010“). Die Erprobung der Bildungsgänge ist nicht Gegenstand dieses Beitrags, es wird nachfolgend aus dem Teilprojekt Curriculumentwicklung berichtet, das im Rahmen der formativen Schulversuchsevaluation durch die beiden Projektschulen in Kooperation mit der wissenschaftlichen Begleitung der Universität Hamburg durchgeführtwurde. Beteiligte Schulen waren:

• Berufliche Schule für Büro- und Personalmanagement Bergedorf (H17),
• Staatliche Gewerbeschule Informations- und Elektrotechnik, Chemie- und Automatisierungstechnik (G18).

Dieser Beitrag soll die im Projektverlauf umgesetzten unterschiedlichen Ansätze der Curriculumentwicklung und die erarbeitetenErgebnisse einemgrößeren Personenkreis zugänglich machenund den Kontext der curricularen Entwicklungsarbeit darstellen. Für einen vertiefenden Einblick in den Schulversuch wird auf den Zwischenbericht (EARA 2010) sowie die Abschlussdokumentation (EARA 2012) verwiesen.

Nachfolgend wird zunächst die curriculare Konzeption der beiden Bildungsgänge im Schulversuch EARA dargestellt. Die anschließende Beschreibung der Curriculumentwicklung und ihrer Produkte erfolgt schulspezifisch. Diese schulspezifische Darstellung ist aufgrund unterschiedlicher Prozessverläufe und unterschiedlicher Ergebnisse angezeigt. Weiterführende theoretische Hintergründe sind im Beitrag von TRAMM/KRILLE in diesem Sammelband ausgearbeitet worden.

2 Curriculare Konzeption und Entwicklung im Schulversuch EARA

Ziel des Schulversuchs war es, das Konzept der bisherigen vollqualifizierenden Berufsfachschule (BFSvq) mit der Erlangung der Fachhochschulreife (FHR) und einem regulären dualen Ausbildungsabschluss zu verknüpfen und damit die bisher übliche Verweildauer vieler Jugendlicher im Schulsystem wesentlich zu verkürzen. Dazu absolvierten die Schüler [1] zunächst einen 2-jährigen schulischen Ausbildungsabschnitt mit den Abschlüssen Kaufmännische Assistenz (an der H17) bzw. Technische Assistenz Informatik (an der G18) und der Fachhochschulreife (FHR). Integrierte Praktika ermöglichten den Erwerb der erforderlichen Praxisanteile zur FHR. Bei erfolgreichem Bestehen folgte ein 1,5-jähriger, rein betrieblicher Ausbildungsabschnitt mit dem Kammerabschluss zum Kaufmann für Bürokommunikation bzw. Fachinformatiker Systemintegration. Voraussetzung für die Aufnahme in einem der beiden Bildungsgänge war der Nachweis der mittleren Reife mit einem Notendurchschnitt von 3,5 (siehe Abb.1). Durch die Verbindung von zwei beruflichen Bildungsgängen hatten die Curricula den Anspruch, sowohl der Berufsfachschule als auch der dualen Ausbildung gerecht zu werden.

Abb. 1: Struktur der Bildungsgänge

Die Curriculumentwicklung der beiden Bildungsgänge verlief nicht im Gleichklang, was auf die unterschiedlichen Fachrichtungen, Schulen und Beteiligten am Prozess zurückzuführen ist. Die curriculare Arbeit an der H17 erfolgte durch eine hierfür aus dem Kollegium rekrutierte, von den abgeordneten Lehrern geleitete und durch das Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik unterstützte Arbeitsgruppe. Inhaltlich orientierte man sich dabei an dem Konzept der Kompetenzmatrix (siehe exemplarisch TRAMM 2003, 2009). Die Curriculumentwicklung an der G18 wurde fast ausschließlich durch Mitarbeiter der wissenschaftlichen Begleitung durchgeführt. Um die Akzeptanz und Anwendbarkeit der Ergebnisse zu begünstigen, wurde hier nicht die vorgenannte Kompetenzmatrix genutzt, sondern ein schulintern übliches Format für die gemeinsame Arbeit gewählt.

Die curriculare Arbeit basierte auf zwei inhärenten Zielen: Zum einen auf der Rekonstruktion des intendierten Curriculums sowie zum anderen auf der Entwicklung und Optimierung dieses Curriculums auf Basis einer kritisch-konstruktiven Analyse zu einem kompetenzorientierten Curriculum im Sinne des Lernfeldkonzeptes. Die Curricula sollten weiterhin Transparenz innerhalb der Schulen fördern und idealtypisch schulintern sowie extern Vorbild für die curriculare Entwicklungsarbeit sein. An der H17 war es weiterhin erklärtes Ziel, dass die Curriculumentwicklung im Rahmen des Schulversuchs auch für die duale Ausbildung der Kaufleute für Bürokommunikation genutzt werden kann (Teil der ZLV 09/10 und 10/11).

Zentral für die wissenschaftliche Begleitungwar die Rekonstruktion und Analyse der curricularen Entwicklungs- und Implementationsprozesse. In nächsten Kapitel wird auf die curriculare Zusammenstellung der drei ursprünglichen Bildungsgänge der beiden Schulen Bezug genommen.

3 Verknüpfung der konstitutiven Bildungsgänge Kaufmann für Bürokommunikation, Kaufmännische Assistenz und Höhere Handelsschule (H17)

3.1 Curriculare Vorarbeiten an der Schule

Zum Januar 2008 wurde durch die Schulleitung der H17 eine Arbeitsgruppe eingesetzt, in der eine Prüfungsordnung und eine Bildungsgangstundentafel für den Schulversuch erarbeitet wurden. Eine besondere Herausforderung waren die Schwerpunktsetzungen der Fächer, die Prüfungsteile und die Prüfungszeiten der drei zu integrierenden Bildungsgänge, in Einklang zu bringen. Dabei galt es, die Mindestvoraussetzungen für das Erreichen aller Bildungsabschlüsse zu wahren und gleichzeitig die Anzahl der Prüfungen möglichst gering zu halten. Parallel zur Erarbeitung der Prüfungsordnung befasste sich die Arbeitsgruppe damit, eine Bildungsgangstundentafel zu erstellen. Da in Hamburg für den Lernbereich I (LB I) keine Lernfelder ausgewiesen werden, hat die Arbeitsgruppe, trotz des für den Schulversuch vorgesehenen Lernfeldunterrichts, in der Bildungsgangstundentafel Unterrichtsfächer niedergeschrieben.

Die drei erforderlichen Fachbezeichnungen für den LB I wurden von der H17 vorgeschlagen, von der Schulaufsicht (HIBB) teilweise modifiziert und mündeten schließlich in die folgenden Formulierungen:

• Betrieblicher Leistungsprozess: Inhalte betreffen Kernprozess des Unternehmens
• Wirtschaftlicher Prozess: Inhalte betreffen den Kernprozess unterstützende Prozesse
• Büromanagement und Bürokommunikation

Für den dualen Ausbildungsgang Kaufleute für Bürokommunikation (KfB) existieren derzeit keine zentral entwickelten Lernfelder. Auf Bundesebene ist die Neuordnung der Berufsbilder für die Büroberufe angebahnt. Die Sozialparteien haben sich im Juni 2011 auf ein Eckwertekonzept geeinigt, die Neuordnung soll spätestens zum 01. August 2014 in Kraft treten. Der LB I orientiert sich an dem Ausbildungsrahmenlehrplan (1991) sowie den schulinternen Lernfeldern des dualen Ausbildungsgangs KfB, welche 1999 stichpunktartig erarbeitet wurden. Der entwickelte Entwurf des Lernfeldcurriculums wurde an das HIBB weitergeleitet und für den Einsatz in der neuen Schulform freigegeben (Tabelle 1).

Tabelle 1: Lernfelder des BFSvq+KfB Curriculums

Die Unterrichtsinhalte im LB II spiegeln das Niveau der Fachhochschulreife wieder und orientieren sich an den fachspezifischen Stoffverteilungsplänen bzw. vergleichbaren schulinternen Dokumente der Höheren Handelsschule. Eine curriculare Verbindung der Lernbereiche I und II erfolgte nicht systematisch, ist aber in Teilbereichen der einzelnen Fächer des LB II vorhanden.

Ergänzend zu den beiden Lernbereichen existiert der Wahlpflichtunterricht. In der Unterstufe erhalten die Schüler im ersten Halbjahr Förderunterricht in den Fächern Sprache und Kommunikation, Mathematik und Englisch. Im zweiten Halbjahr ist neben dem Förderunterricht das Fach Informatik Bestandteil des Wahlpflichtunterrichts, basierend auf den Inhalten des Europäischen Computerführerscheins. Während der Förderunterricht bewertungsfrei ist, finden die Leistungen im Fach Informatik als Zeugnisnote Eingang in den LB I.

3.2 Die Arbeit am kompetenzorientierten Curriculum für den Lernbereich I

Die curriculare Arbeit an der H17 lehnte sich stark an die curricularen Entwicklungsprojekte im Kontext der Kompetenzmatrix von TRAMM an (speziell EvaNet-EH, http://www.ibw.uni-hamburg.de/evaneteh/; siehe exemplarisch TRAMM 2003, 2009). An der H17 wurde eine funktions- und schulformübergreifende Arbeitsgruppe "kompetenzorientiertes Curriculum" (AG KC) gegründet. Diese Arbeitsgruppe setzte sich, wie in Tabelle 2 dargestellt zusammen. Über den Projektverlauf gab es nur geringe Fluktuation.

Tabelle 2: Arbeitsgruppe kompetenzorientiertes Curriculum

Die Einbindung der Kollegen aus den unterschiedlichen Schulformen sowie den unterschiedlichen Funktionsbereichen erfolgte aus mehreren Gründen: Zum einen möchte die Schule die Curriculumentwicklung auch für andere Schulformen nutzen. Zum anderen sollte auf bereits vorhandene Konzepte aus dem Lernfeldunterricht der Berufsschule und auf die Ergebnisse der Arbeitsgruppe SKOLA[2] zurückgegriffen werden. Die Einbindung der Kollegen sollte weiterhin die Akzeptanz fördern und sicherstellen, dass die vielfältigen fachlichen Expertisen der Lehrer in die Curriculumentwicklung einfließen. Die Curriculumentwicklung war weiterhin als Verständigungsprozess über Entwicklungs- und Zielperspektiven der schulischen Ausbildung zu verstehen, denn je mehr Kollegen am Verständigungsprozess teilnehmen, desto wahrscheinlicher ist eine Diffusion des Curriculums.

Die curriculare Entwicklung wurde an der H17 wesentlich über Workshops vollzogen. Die Workshopreihe ermöglichte eine regelmäßige Diskussion der schulintern entwickelten Ergebnisse mit der wissenschaftlichen Begleitung. Die Workshops wurden durch eine Arbeitsgruppe (Kern-AG KC) geplant und durchgeführt, die aus Mitgliedern der wissenschaftlichen Begleitung bestand. In der gemeinsamen Arbeit haben sich drei Arbeitsschwerpunkte herausgebildet:

• Die Beschreibung der Kompetenzen, die ein Auszubildender zum Kaufmann für Bürokommunikation am Ende der Ausbildung besitzen sollte (Kompetenzdimensionen) und
• die Rekonstruktion und Optimierung des intendierten Curriculums anhand des Dokumentationsinstruments Planungsformat sowie
• die idealtypische lernfeldübergreifende Kompetenzentwicklung anhand ausgewählter Entwicklungsprinzipien.

Rekonstruktion und Entwicklung des Curriculums waren in dieser Arbeitsphase nicht völlig trennscharf. Grund hierfür war, dass sich die Rekonstruktion auf explizite (z. B. Lernfelder und Arbeitsblätter) sowie auf implizite Elemente (z. B. Unterrichtsgeschehen und Ziele der Arbeitsblätter) stützte. Dennoch wurden in einer ersten Arbeitsphase das realisierte Curriculum anhand der Lernfeldbeschreibungen, ebenso wie Unterrichtsmaterialien, Block- und Verlaufspläne im Planungsformat dokumentiert. Während dieser Dokumentation wurden mögliche Probleme, Lücken und Brüche sowie Unklarheiten im curricularen Planungsdokument beschrieben. Diese Erfassung war ein wichtiges Element für die Weiterentwicklung des Curriculums. Die Kern-AG KC erarbeitete weiterhin Leitideen für Kompetenzdimensionen sowie deren Subdimensionen. Außerdem wurden erste, vorläufige Schritte zur Verknüpfung der Lernfelder mit den Kompetenzdimensionen unternommen. Ein weiterer Arbeitsschwerpunkt war die Sichtung verschiedener instruktions- und entwicklungspsychologischer Modelle zur Entwicklung idealtypischer Kompetenzentwicklungsprinzipien sowie deren exemplarische Anwendung für die lernfeldübergreifende Modellierung innerhalb der Kompetenzdimensionen. Diese Arbeitsergebnisse waren die Basis für die Workshops mit der AG KC. Die Kern-AG KC steuerte den Projektverlauf, leistete die Vorarbeit für einzelne Entwicklungsschritte und bereitete Materialien und Arbeitsaufträge für die Arbeit in den Workshops vor und nach. In den Workshops wurde intensiv an der systematischen und kriteriengeleiteten Reflexion sowie an der Weiterentwicklung des rekonstruierten Curriculums im kollegialen Kreis gearbeitet. Im Fokus stand die Strukturierung des curricularen Gestaltungsraumes sowie die Einigung und semantische Beschreibung des Zielbereichs der komplexen Lehr-Lern-Arrangements, also der angestrebten Kompetenzen der Lernenden.

3.3 Curriculare Produkte

Das Arbeitsergebnis umfasst die kollegiale Verständigung auf vorläufige Kompetenzdimensionen für die bürowirtschaftliche Ausbildung an der H17 (siehe Abb. 2). Des Weiteren wurden die Lernfelderin Form der curricularen Analyse und der Strukturplanung rekonstruiert, und durch Arbeitsgruppen weiterentwickelt (vgl. exemplarisch Lernfeld 9 im Anhang). Außerdem wurden exemplarisch für einige Kompetenzdimensionen idealtypische Kompetenzentwicklungsverläufe innerhalb ausgewählter lernfeldübergreifender Kompetenzdimensionen modelliert.

Die Kompetenzdimensionen für die Bürowirtschaft (siehe Abb. 2) fußen auf der Trias von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz (in Anlehnung an ROTH 1971 und die KMK 2011). Die Dimensionen fokussieren eine bestimmte Perspektive der Berufstätigkeit und das systematische Wissen, dass diesen unterliegt. Sie sind thematisch abgegrenzte Dimensionen im Zielhorizont des Lernfeldcurriculums, die in den für sie jeweils relevanten Lernfeldern, aus dessen jeweiligem Problem- und Prozesszusammenhang heraus anzusprechen sind (TRAMM 2009b, 12f). Mit Hilfe der Kompetenzdimensionen kann eine Partialisierung der Lernprozesse mit einer systematischen Betrachtung der vorher durchlaufenen und später folgenden Lernprozesse verhindert werden, um individuellen Entwicklungen über die Lernfelder hinweg gerecht zu werden (ganz im Sinne des Persönlichkeitsprinzips nach REETZ 1984).

Während der curricularen Entwicklungsarbeit und auch darüber hinaus haben die Kompetenzdimensionen einen vorläufigen Status, weil es sich prinzipiell eher um eine im pragmatischen Kontext zu definierende Verständigungsgrundlage für kooperative curriculare Entwicklungsarbeit handelt, als um eine abgeschlossene oder auch nur abschließbare, wissenschaftlich gesicherte Arbeitsbasis (vgl. TRAMM 2009, 20f). Für die fachdidaktische Differenzierung der Kompetenzdimensionen wurde auch innerhalb der einzelnen Dimensionen weiter differenziert und Kompetenzsubdimensionen ausgearbeitet. Diese pragmatische Ausdifferenzierung von Kompetenzen dient hauptsächlich der Komplexitätsreduktion was eine Strukturierung des curricularen Gestaltungsraumes ermöglicht. Die Differenzierung erfüllt damit eine ähnliche Funktion, wie eine vorgegebene Fächerung. Im Gegensatz dazu, beruht die Ausdifferenzierung aber nicht auf Tradition oder administrativer Setzung, sondern rekurriert auf die Analyse der auszubildenden Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen. Die Ausdifferenzierung ist Resultat originär curricular-didaktischer Überlegungen (vgl. TRAMM 2009b, 11f).

Abb. 2: Kompetenzdimensionen der Bürowirtschaft

Im Sinne einer curricularen makrodidaktischen Planung ist es nicht möglich, schülerindividuelle Entwicklungsverläufe präskriptiver zu modellieren. Entsprechend lag der Fokus auf einer idealtypischen lernfeldübergreifenden Kompetenzentwicklung. Um Kompetenzverläufe präskriptiv zu modellieren sind hierfür handlungsleitende Prinzipien notwendig. Für die Entwicklung solcher Prinzipien wurden mehrere Theorien/Modelle, vornehmlich aus dem Bereich der Instruktions- und Entwicklungspsychologie gesichtet (siehe Tabelle 3) und auf ihre Nützlichkeit hin überprüft. Hierzu wurden die grundlegenden Ideen der Kompetenzentwicklung auf die Problemstellung einer idealtypischen Entwicklung innerhalb einer Kompetenzdimension bezogen und exemplarisch angewendet.

Tabelle 3: Theorien/Modelle zur Ableitung von Kompetenzentwicklungsprinzipien

Advance Organiser	AUSUBEL (1960)
Spiralcurriculum	BRUNER (1960)
Ökologische Entwicklung	BRONFENBRENNER (1976)
Experten-Novizen-Paradigma	DREYFUS/DREYFUS (1987)
Instruktionstheorie	GAGNÉ/BRIGGS (1974)
Subjektive Theorien	GROEBEN u.a. (1988)
Stufen menschlicher Entwicklung (Entwicklungsaufgaben)	HAVIGHURST (1953)
Kognitive Strukturiertheit	KROHNE (1977)
Kognitive Entwicklung	PIAGET (1948)
Sequenzprinzipien	POSNER/STRIKER (1976)
Elaborationstheorie der Instruktion	REIGELUTH/STEIN (1983)
Zone der proximalen Entwicklung	VYGOTSKIJ (1987)

Weiterhin wurde angenommen, dass die Kompetenzentwicklung in verschiedenen Kompetenzdimensionen unterschiedlich verläuft. Ein Beispiel: Die Kompetenzdimension „soziale Interaktion und Kommunikation“ ist sehr erfahrungsbezogen (pragmatisch, emotional) und es ist davon auszugehen, dass Auszubildende, auch zu Beginn ihrer Ausbildung, über umfangreiche Erfahrung in der sozialen Interaktion und Kommunikation (beispielsweise innerhalb der Familie) verfügen. Im Gegensatz dazu ist die Kompetenzdimension „Vertragsrecht“ sehr wissensbasiert (kognitiv) und es ist unwahrscheinlich, dass Berufsschüler zu Beginn ihrer Ausbildung über umfangreiches deklaratives und/oder prozedurales Wissen in diesem Kontext verfügen.

Für die curricularen Workshops der AG KC wurden vier Modelle definiert, jeweils mit einem zentralen Bezugspunkt sowie grundlegenden Entwicklungsprinzipien als handlungsleitende Grundlagen der idealtypischen Modellierung von Kompetenzverläufen (vgl. die Kompetenzentwicklungstabellen im Anhang 7.2).

Entwicklungsaufgaben

Dieses Modell ist angelehnt an die Stufen menschlicher Entwicklung (HAVIGHURST 1953) und die Zone der proximalen Entwicklung (VYGOTSKY 1987). Zentraler Bezugspunkt der Kompetenzentwicklung ist die Lebenssituation des Auszubildenden mit den aktuellen Herausforderungen. Beispielsweise das Einfinden in den Berufsalltag, berufliches Arbeiten im Team, Eingliedern in eine Hierarchie, Annehmen verschiedener Rollen und der Übergang nach der Ausbildung in eine reguläre Beschäftigung. Entwicklung vollzieht sich demnach anhand einer Sequenz kritischer Lebensereignisse (Entwicklungsaufgabe). Wobei davon ausgegangen wird, dass die Anforderung der nächsten Entwicklungsstufe knapp über dem aktuellen Kompetenzniveau liegt (Zone der proximalen Entwicklung).

Experten-Novizen-Paradigma

Dieses Modell zur Modellierung idealtypischer Kompetenzverläufe ist angelehnt an die fünfstufige Entwicklung vom Novizen zum Experten (DREYFUS/ DREYFUS 1987). Zentraler Bezugspunkt der Kompetenzentwicklung ist das berufliche Handeln. Dem Novizen ist es durch kontextfreie Regeln möglich zu handeln, wohingegen der Experte vornehmlich intentional handelt. Die Entwicklung vollzieht sich im Wesentlichen auf Basis von Erfahrungen im Kontext beruflicher Aufgabenstellungen. Diese Erfahrungen führen zur Ausprägung flexibler Handlungspläne die einen Transfer in unbekannte Situationen ermöglichen. Beispiel für dieses Entwicklungsprinzip im bürowirtschaftlichen Bereich ist das Führen von Akquise- bzw. Verkaufsgesprächen. Häufig ermöglicht die Verwendung von Gesprächsleitfäden die Durchführung von (annähernd professionellen) Gesprächen, wobei die vorgegebenen Regeln mit steigender beruflicher Erfahrung zunehmend in den Hintergrund treten. Die Gesprächsführung wird dann in der Regel deutlich variabler (je nach situativem Kontext) und zunehmend intentionaler.

Subjektive Theorien

In Anlehnung an subjektive Theorien (GROEBEN et al. 1988) kann die Modellierung von Kompetenzentwicklung sich auf vorhandene Schemata und neue Lebenssituation beziehen. Entwicklungsprinzip ist dann die Reflektion bei auftretenden Schwierigkeiten, die dadurch entstehen, dass die Herausforderung der neuen Lebenssituation nicht optimal mit den vorhandenen Schemata gelöst werden kann. Beispielsweise stellt die professionelle schriftliche kaufmännische Korrespondenz Auszubildende der Bürowirtschaft zu Beginn ihrer Ausbildung üblicherweise vor erhebliche Herausforderung, da die vorhandenen Schemata beispielsweise der E-Mail-Kommunikation mit Freunden zur erfolgreichen Bewältigung der neuen Aufgabe nicht hinlänglich sind.

Spiralcurriculum

Die Modellierung der Kompetenzentwicklung nach den grundlegenden Prinzipien des Spiralcurriculums (BRUNER 1960) und der Elaborationstheorie der Instruktion (REIGELUTH/ STEIN 1983) basiert auf der Struktur des Lerngegenstandes. Die Kompetenzentwicklung vollzieht sich ausgehend von einem ganzheitlich-vollständigen Modell (Epitom), das auf seine strukturgebenden Kernelemente reduzierten ist, hin zu einem differenzierten und komplexen Modell. Im Zeitverlauf werden unterschiedliche Schichten mit zunehmender Schwierigkeit und steigender Komplexität erschlossen. Dabei erfolgt immer wieder ein Rückbezug zu den strukturgebenden Kernelementen, so dass ein ganzheitlicher Erfahrungsbezug ermöglicht wird. Typisches Beispiel für ein solches Vorgehen ist die Arbeit mit Modellunternehmen in der kaufmännischen beruflichen Bildung.

Die vier beschriebenen Modelle haben heuristischen Charakter und sind ihrem Ursprung, zu Gunsten der Problemlage – idealtypische Modellierung von Kompetenzverläufen über Lernfelder hinweg – entrückt.

Die Lernfelder sind im sogenannten Planungsformat dokumentiert, welches wie folgt strukturiert ist: Die curriculare Analyse (siehe Abb. 3) umfasst die Informationen aus den von der H17 für die duale Ausbildung schulintern erarbeiteten Lernfeldern mit den dort beschriebenen Zielen und Inhalten. Weiterhin wird die Funktion des Lernfeldes im curricularen Gesamtzusammenhang beschrieben. Nach der curricularen Funktion schließt sich ein Abschnitt an, welcher die zentralen Prozesse, relevanten Prozessvarianten, Prozessschritte und Tätigkeiten der betrieblichen Praxis beschreibt. Speziell geht es in diesem Abschnitt um eine sequenzielle Beschreibung des Kernprozesses mit Konflikten und Dilemmata sowie Schlüsselsituationen und Störungen, die besonders praxisrelevant oder von hoher systematischer Bedeutsamkeit sind. Anschließend wird ein Überblick zu den im jeweiligen Lernfeld fokussierten Kompetenzdimensionen gegeben. Der nächste Teil der curricularen Analyse stellt die für das Lernfeld relevanten Kompetenzdimensionen in ihrem Prozesszusammenhang dar. Die anzustrebenden Kompetenzen werden lernfeldbezogen beschrieben.

Abb. 3: Planungsformat - curricularen Analyse

Der dann folgende Abschnitt des Planungsformates wird als Strukturplanung (siehe Abb. 4) bezeichnet. Die Strukturplanung gliedert das Lernfeld in Teilsequenzen. Diese Sequenzen werden mit ihrem intentionalen Schwerpunkt, ihrem inhaltlichen Akzent sowie der geplanten Unterrichtszeit beschrieben. Weiteres zentrales Element der Strukturplanung ist die Verknüpfung zu den vorher beschriebenen Kompetenzdimensionen, denn für jede Teilsequenzen wird definiert, welche Kompetenzdimension(en) fokussiert werden. Als Produkt der curricularen Arbeit sind für alle Lernfelder Strukturplanungen entstanden, in denen wesentliche Probleme, Lücken und Brüche identifiziert sind und Optimierungsideen beschrieben wurden (siehe exemplarisch Lernfeld 9 im Anhang).

3.4 Schlussbemerkungen zur Curriculumentwicklung an der H17

Die gemeinsame Arbeit in einem relativ großen Kreis von Kollegen an der Schule barg einige Herausforderungen. Begriffliche Klärungen und die Verständigung auf eine gemeinsame Arbeitsstrategie waren teilweise ebenso herausfordernd wie die Motivation und Akzeptanz innerhalb der AG KC. Trotz intensiver Vorbereitung der gemeinsamen Workshops war eine effektive Entwicklungsarbeit nicht immer möglich, da der Verständigungsprozess innerhalb der AG sehr viel Raum einnahm. Problematisch war auch, dass die Teilnehmer der Workshops sich nach einigen Wochen Pause immer wieder erneut in die Thematik einfinden mussten, so dass zu Beginn der Workshops relativ viel Zeit aufgewendet werden musste, um die vorangegangenen Problemlagen und Lösungsansätze darzustellen. Dies hatte eine Veränderung der Arbeitsstrategie zur Folge. In den Workshops wurde der Arbeitsschwerpunkt nach der Verständigung auf eine vorläufige Version der Kompetenzdimensionen auf die Analyse, Diskussion und Optimierung der in den Planungsformaten beschriebenen Lernfelder gelegt. Die Workshopteilnehmer arbeiteten dabei in Kleingruppen und optimierten die Lernfelder aufgrund der vorhandenen Beschreibungen und ihrer Unterrichtserfahrungen. Die Arbeit der Kleingruppen wurde zunehmend außerhalb der Workshops geleistet und die Workshops dienten dann dazu, die dezentral erarbeiteten Ergebnisse zusammenzutragen, zu diskutieren und final abzustimmen. Der letzte Arbeitsschritt im Rahmen des EARA-Projekts, die idealtypische Modellierung von Kompetenzverläufen über Lernfelder hinweg, wurde mit einem zweitägigen Workshop abgeschlossen. Wobei die zeitliche Verdichtung und die Verlagerung des Workshoportes in einen schulexternen Kontext sich, nach Einschätzungen der Beteiligten, positiv auf den Arbeitsprozess und die Ergebnisse ausgewirkt hat.

Der curriculare Entwicklungsprozess an der H17 wurde von den ungewissen Zukunftsperspektiven des Schulversuchs sowie der aktuellen Neuordnung der Büroberufe tangiert. Ausdrückliches Ziel an der H17 ist es inzwischen, die erarbeiteten curricularen Produkte für einen systematischen und strukturierten Übergang zum neuen Berufsbild zu nutzen. Diese Entscheidung resultiert u. a. daraus, dass die bisherigen Informationen zur Neuordnung mit der curricularen Entwicklungsarbeit korrespondieren und somit einen hohen Nutzen der Kompetenzmatrix für die Neuordnung an der H17 erkennen lassen. Entsprechend ist anzunehmen, dass die Ergebnisse der Curriculumentwicklung über den Schulversuch hinaus wirksam werden. Unterstützt wird diese Vermutung dadurch, dass im Zuge der bevorstehenden Neuordnung eine Arbeitsgruppe installiert wurde, die sich ab sofort mit der curricularen Umsetzung des neuen Rahmenplans beschäftigt. Um sicherzustellen, dass der Gedanke der Kompetenzorientierung und die bisherigen Ergebnisse der AG KC in die Ausgestaltung einfließen, finden sich in der Zusammensetzung der neuen Arbeitsgruppe Personen, die bereits den kompletten Prozess in der AG KC begleitet haben.

4 Verknüpfung der konstitutiven Bildungsgänge Fachinformatiker Systemintegration, Technischer Assistent für Informatik und Fachoberschule (G18)

4.1 Curriculare Vorarbeiten an der Schule

Grundlage für den Lernbereich (LB) I der TAISI-Ausbildung zum Technischen Assistenten für Informatik (TAISI) waren die Lernprojekte der dualen Ausbildung zum Fachinformatiker Systemintegration (FISI) und die davon abgeleiteten Lernprojekte der BFSvq zum Technischen Assistenten für Informatik (TAI). Die Entwicklung der Lernprojekte für die duale Ausbildung fand in einem iterativen Prozess unter Einbeziehung des fachlichen Know-hows der Kollegen und der Analyse der Ordnungsmittel statt. Die einzelnen Lernprojekte haben in der Regel Bezug zu mehreren Lernfeldern des Berufs Fachinformatiker Systemintegration. Sie beziehen sich gemäß dem Prinzip „Lernen für Handeln“ und „Lernen durch Handeln“ (KMK 2007, S. 12) stringent auf konkrete berufstypische Arbeits- und Geschäftsprozesse (vgl. BERBEN 2008). Die Schüler/innen befassen sich im Verlauf ihrer Ausbildung mit Lern- und Arbeitsaufgaben zunehmender Komplexität, angefangen von der Aufgabe, sich Fachkenntnisse für eine Kaufempfehlung von PC-Systemkomponenten anzueignen über die Installation, Konfiguration und Sicherung eines kundenspezifischen PC-Einzelarbeitsplatzes und die Gestaltung standortübergreifender Netzwerke bis hin zur Planung und Umsetzung erweiterter Serverlösungen einschließlich typischer Datenschutz- und Datensicherungs-Konzepten. Die Kompatibilität des Schulversuchs mit der dualen Ausbildung zum Fachinformatiker Systemintegration (FISI; vgl. RLP 1997) wird angestrebt, indem die Aneignung beruflichen Theoriewissens in den Lernprojekten generell mit der Realsierung konkrete Produkte bzw. Dienstleistungen verknüpft ist.

Tabelle 4: Lernprojekte des TAISI-Curriculums

Die Fächer des LB II sind teilweise mit den Lernprojekten verbunden. Eine curriculare Verbindung entsteht häufig durch Absprachen zwischen den Kollegen und ist am ehesten für das Fach Wirtschaft und Gesellschaft festzustellen. Weitere Beispiele sind das Thema Ergonomie im Sportunterricht oder auch der Fachenglischunterricht, welcher teilweise spezifisch auf aktuelle Lernprojekte gerichtet ist. Das Fach Sprache und Kommunikation hat nur teilweise einen Bezug zu den Lernprojekten, da es in Teilen als Unterrichtsfach Deutsch mit Inhalten wie z. B. Literatur den Anforderungen der FHR genügen muss. Die Fächer Englisch sowie Mathematik und Techniklehre (zusammen: Naturwissenschaft) werden ausschließlich nach den Anforderungen der FHR unterrichtet und haben keine Verbindung zum LB I. Eine systematische Verknüpfung der beiden Lernbereiche besteht also nicht.

Weiterer Bestandteil der TAISI-Ausbildung ist ein Curriculum von Cisco (Cisco Certified Network Associate), welches auch in der FISI-Ausbildung als Wahlpflichtkurs angeboten wird. Ziel war es, die Attraktivität des Schulversuchs zu steigern, da die Schule auf eine spätere Cisco-Zertifizierung vorbereitet und diese auf dem Arbeitsmarkt verwertbar sind.

Die beschriebene Struktur des Curriculums blieb im Laufe des Schulversuchs unverändert. Schulinterne Modifikationen fanden auf der Ebene der konkreten Unterrichtsgestaltung statt.

4.2 Die Arbeit am kompetenzorientierten Curriculum für den Lernbereich I

Die Rekonstruktion des intendierten Curriculums sowie die Curriculumentwicklung wurden bisher überwiegend integrativ vollzogen. Grund hierfür war, dass die Rekonstruktion sich auf explizite (z. B. Lernprojekte und Arbeitsblätter) sowie auf implizite Elemente (z. B. Unterrichtsziele, die bisherigen Erfahrungen und die eingesetzten Unterrichtsmaterialien) stützt. Weiterhin sind während der Rekonstruktion Unklarheiten und Lücken aufgedeckt worden, auf die häufig bereits im curricularen Gestaltungsprozess konstruktiv reagiert wurde.

Im Kern bestand das Team aus Kollegen der G18, welche teils auch Mitglied der wissenschaftlichen Begleitung waren, sowie aus Mitarbeitern des IBWs. Anfänglich galt es in der gemeinsamen curricularen Arbeit den Gestaltungsspielraum soweit zu konkretisieren, dass sich gemeinsam akzeptierte Gestaltungskriterien sowie Arbeitsstrategien auf Grundlage eines abgestimmten pädagogisch-didaktischen Verständnisses bilden konnten. Hierzu gehörten auch begriffliche Klärungen und die Vereinbarung einer gemeinsamen Sprachform bzw. Textsorte. Weiterer wichtiger Punkt zu Beginn des Prozesses war die Definition eines Dokumentationsformates für die curriculare Arbeit. Die leitende Idee bei dem gewählten Format war, das bereits bestehende Format der schulinternen Qualitätsgruppe zu verwenden, um die Akzeptanz der curricularen Arbeit innerhalb der Schule zu gewährleisten und eine spätere Diffusion des Curriculums in andere Bildungsgänge zu erleichtern. Aus diesem Grund wurde von dem Format der Kompetenzmatrix, das in der H17 verwendet wurde, Abstand genommen. Das Darstellungsformat des Curriculums ist also an die bestehende Praxis der G18 angelehnt.

Die curriculare Arbeit konzentrierte sich auf den LB I und hier vor allem auf die einzelnen Lernprojekte. Diese wurden idealtypisch anhand von Dokumenten (z. B. Projektaufträge für die Schüler) sowie die damit gemachten Unterrichtserfahrungen beschrieben und gegebenenfalls modifiziert. Mit Unterstützung der jeweils verantwortlichen Kollegen wurden mögliche Verbindungen zu den Fächern des LB II identifiziert und dokumentiert. Weiterhin wurden Kompetenzen für die Lernprojekte in vier Kompetenzdimensionen definiert und in einer Matrixstruktur abgebildet (siehe die Beschreibung der curricularen Produkte 4.3 ).

Für die Formulierung der Kompetenzen im Rahmen der curricularen Arbeit wurden zwei handlungsleitende Prinzipien festgelegt:

1) (KLIEME/HARTIG 2007 ) und
2) (BLOOM et. al. 1956 ; TYLER 19 50; ANDERSON/ KRATHWOHL 2001 ; MAGER 1970 ).

Mit der Inhaltskomponente wird überwiegend der Lerngegenstand (wodurch wird gelernt) und/oder das funktionale Lernziele (wozu wird gelernt) beschrieben. Die Inhaltskomponente kann weiterhin genutzt , werden um Wissen zu benennen, welches nötig ist, um erfolgreich handeln zu können. Mit der Situationskomponente soll deutlich gemacht werden, für welche Situationen gelernt werden soll. Die Verhaltenskomponente bezieht sich entweder auf Handlungsvollzüge (z. B. können präsentieren) aber auch auf erkenntnisbezogene (z. B. erkennen, verstehen) und auf emotional-volitionale Aspekte (z. B. werten, wollen) von Kompetenzen (siehe Tabelle 5).

Tabelle 5: Kompetenzbeschreibungen TAISI

Die Schüler können ein peer-to-peer-Netzwerk (I) gemäß Kundenanforderungen (S) planen, konfigurieren und testen (V).

Die Schüler sind in der Lage, einen Auftrag (I) mit dem Kunden (S)zu klären und das Ergebnis zu protokollieren (V).

Die Schüler kennen (V) die Bedeutung der Fachsprache (I) im Kundengespräch(S).

4.3 Curriculare Produkte

Das Arbeitsergebnis umfasst eine pragmatische Definition von vier Kompetenzbereichen und eine Beschreibung der neun Lernprojekte der TAISI-Ausbildung. Die Lernprojekte sind systematisch in der folgenden curricularen Struktur dokumentiert (siehe auch Lernprojekt 2 im Anhang 7.3):

Im ersten Abschnitt der curricularen Beschreibung werden die zentralen Inhalte und Lernhandlungen des jeweiligen Projekts erläutert. Die curriculare Funktion verweist auf den inhaltlichen Kern des Projektes. Die folgenden didaktisch-methodischen Empfehlungen geben für jedes Lernprojekt relevante methodische Hinweise hinsichtlich der Lern- und Sozialformen.

Im Anschluss werden die Lernhandlungen mit Bezug auf das Konzept der vollständigen Handlung beschrieben. In einer weiteren Tabellenspalte sind die fachlichen Inhalte des Projektes aufgeführt. Außerdem werden Verknüpfungen zum ergänzenden Fachunterricht inhaltsbezogen aufgelistet. Den letzten Abschnitt in jedem Lernprojekt bildet die Beschreibung der Kompetenzen, die gefördert werden sollen.

Die Kompetenzen sind mit Hilfe einer Kompetenzmatrix ausgearbeitet worden, um den Lernprozess der Schüler/innen auch Lernprojekt übergreifend gezielt und planvoll zu fördern. Die Kompetenzmatrix beinhaltet berufliche Handlungskompetenz, die sich in den Dimensionen Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz sowie Methoden-, Kommunikations- und Lernkompetenz entfaltet. Mit Blick auf die praktische Umsetzung des Curriculums und die Verständigung im Kollegium sind diese Dimensionen in Bezug auf konkrete berufliche Handlungsbereiche in die Bereiche „Technik und ihre Anwendung“, „Kommunikation und Arbeitstechniken“ sowie „Organisations- und Geschäftsprozesse“ zusammengefasst. Die Kompetenzen zur Reflexion eigenen beruflichen Handelns, die teils in den Lernprojekten, teils in den ergänzenden Unterrichtsfächern gefördert werden und mit dem allgemeinen Bildungsauftrag der Berufsschule korrespondieren (vgl. RLP 1997, S. 2 ff.), sind im Kompetenzbereich „Individuum in Beruf und Welt“ zusammengefasst (siehe Abb. 5). Die Bereichehaben nicht den Anspruch, ein wissenschaftlich abgesichertes Konstrukt zu sein, sondern hatten im Rahmen der curricularen Entwicklung heuristischen Charakter, um Schwerpunkte der TAISI-Ausbildung und den Bildungsauftrag der Berufsschule systematisch bei der Beschreibung der angestrebten Kompetenzen zu berücksichtigen.

Abb. 5: Kompetenzbereiche TAISI

Mit der Untergliederung der beruflichen Handlungskompetenz in die Kompetenzbereiche „Technik und ihre Anwendung“, „Kommunikation und Arbeitstechniken“ sowie „Organisations- und Geschäftsprozesse“ ist intendiert, die wesentlichen Aspekte der Beruflichkeit im engeren Sinne in ihren Wechselwirkungen für die didaktische Planung und die hierfür notwendige Abstimmung der am Bildungsgang beteiligten Lehrenden zugrunde zu legen. Der Kompetenzbereich „Technik und ihre Anwendung“ ist darauf ausgerichtet, den Lernenden zu ermöglichen, das Funktionieren der (Informations-)Technik und Motive ihrer Entwicklung zu verstehen. Darüber hinaus soll ihre Fähigkeiten gefördert werden, sich darüber bewusst zu sein, dass durch die Bearbeitung von Kundenaufträgen technische Lösungen schaffen, die einen Nutzen (Gebrauchswert) haben und mit denen die Arbeitswelt und Gesellschaft mitgestaltet werden (vgl. RAUNER 199 5; VOLLMER 2004). Dieser Kompetenzbereich beinhalten das erforderliche Technikwissen und die Fähigkeiten der Systemkonfiguration, die aus den Funktionsanforderungen des Kundenauftrags abzuleiten sind (Beispielsweise: Die Schüler können (V) ein peer-to-peer-Netzwerk (I) gemäß Kundenanforderungen (S) planen, konfigurieren und testen (V).).

Für die Realisierung technischer Lösung ist eine Verständigung mit dem Kunden über die damit erwünschten Gebrauchswerte unumgänglich. Zudem ist die Auftragsbearbeitung innerhalb des eigenen Unternehmens, aber ggf. auch mit Fachkräften anderer Berufe bzw. Gewerke abzustimmen und zu planen. Um dem zu entsprechen wurde für die Curriculumentwicklung der Kompetenzbereich „Kommunikation und Zusammenarbeit“ eingeführt, der sich zum einen auf Kommunikation mit Kunden und in Arbeitsteams bzw. in Lerngruppen bezieht (Beispielsweise: Die Schüler kennen (V) ein Kommunikationsmodell (I) und können (V) es im Kundengespräch (S) erproben (V) .). Da technische Kommunikation auch das Lesen und Erstellen von Plänen und Dokumentationen beinhaltet, wird dies hier mit erfasst (Beispielsweise: Die Schüler können (V) eine Dokumentation (I) nach Vorgaben (S) … erstellen (V).). Zum anderen bezieht sich dieser Kompetenzbereich auf die Fähigkeit im Team zu lernen und zu arbeiten (Beispielsweise: Die Schüler sind in der Lage (V), ihre Erfahrungen der Teamarbeit (I/S) auszuwerten (V) . Die Schüler können (V) die gemeinsame Arbeit (I/S) im Team strukturieren (V) .).

Während die vorgenannte Kompetenzdimension auf die soziale (zwischenmenschliche) Seite der Arbeitsorganisation (und Kommunikation) fokussiert, ist der Kompetenzbereich „Organisations- und Geschäftsprozesse“ auf die objektive (sachlich-konzeptionelle) Seite der Arbeitsorganisation und des Projektmanagements im Kontext ökonomischer Zwecke ausgerichtet. Damit wird der Anforderung Rechnung getragen, dass IT-Fachkräfte bei der Auftragsbearbeitung sowohl hinsichtlich der Projektsteuerung als auch der Kosten bzw. Erträge (mit)verantwortlich sind. In der Kompetenzmatrix wurde somit in pragmatischer Form ein weiterer Bereich beruflicher Kompetenzen aufgenommen, der als konstituierend für die IT-Facharbeit erachte wurde. Er beinhaltet die Kompetenzen der strukturierten Auftragsbearbeitung (Beispielsweise: Die Schüler sind in der Lage (V), Instrumente zur Projektsteuerung (I) selbständig anzuwenden (V).) und des unternehmerischen Handelns (Beispielsweise: Die Schüler können (V) einen Kostenvoranschlag (I) kalkulieren (V)).

Darüber hinaus rückt mit dem Kompetenzbereich „Individuum in Beruf und Welt“ der Bildungsauftrag der Schule in den curricularen Planungshorizont, der sich auf Reflexion der Sozialisierung durch den Beruf und des gesellschaftlichen Handelns in der Lebenswelt bezieht. Bei der Planung der Lernprojekte kommen hier die Bezüge „Beruf“, „Persönlichkeit / Identität“ und „Gesellschaft“ zum Tragen. Damit soll der Durchdringung und der Wechselbezüge dieser Aspekte beruflicher Sozialisation bei der curricularen Planung Rechnung getragen werden: Berufe und Berufskulturen haben einen maßgeblichen Einfluss auf die Persönlichkeit der Individuen wie auch die Beschäftigten Berufe und Berufskulturen prägen; zum anderen gestalten die Beschäftigten die Gesellschaft durch ihre Berufsarbeit mit und sind mitverantwortlich für die lokale, regionale und globale Entwicklung wie auch umgekehrt die Persönlichkeit und die Beruflichkeit stark von diesem Kontext beeinflusst wird. Dieser sozialisierende Wirkungszusammenhang soll mit der Struktur des Kompetenzbereichs entsprochen werden. Die hier zugrunde gelegte Kompetenzentwicklung ist wiederum an die Lernprojekte angebunden. Beziehungen zu den Inhalten von Unterrichtsfächern werden benannt.

4.4 Schlussbemerkungen zur Curriculumentwicklung an der G18

Ursprünglich war eine Vernetzung zu anderen IT-Bildungsgängen innerhalb der Schule vorgesehen, die jedoch nicht umgesetzt werden konnte, weil sowohl personelle, organisatorische, als auch zeitliche Ressourcen in den entsprechenden Abteilungen der G18 hierfür nicht freigestellt werden konnten. Vor dem Hintergrund dieser Situation sollten die bisherigen Arbeitsschritte und -ergebnisse auf der IT- und der TAI-Fachkonferenz zur Diskussion gestellt werden. Allerdings war die Umsetzung dieses Vorhabens, vor der EARA-Fachkonferenz nicht mehr möglich, da die einmal jährlich vorgesehene Fachkonferenz bereits 2012 stattgefunden hatte. Da der TAI-Bildungsgang Hamburg weit eingestellt wird, hat sich auch die geplante Präsentation im Rahmen der TAI-Konferenz erübrigt. Das Team der wissenschaftlichen Begleitung geht davon aus, dass die Ergebnisse der Curriculumarbeit in der Folgezeit dennoch auf Interesse stoßen werden, sodass nachfolgende Entwicklungen an der G18 und darüber hinaus an die curriculare Arbeit im Schulversuch anknüpfen können.

5 Fazit und Perspektiven der schulnahen Curriculumentwicklung

Seit der Einführung und Durchsetzung lernfeldstrukturierter Lehrpläne vor 17 Jahren sind Lehrer an beruflichen Schulen mehr als je zuvor als Curriculumentwickler gefordert. Dabei handelt es sich um eine komplexe Implementationsaufgabe im Spannungsfeld intentionaler Ambitioniertheit, strukturellem Traditionsbruch und thematischer Offenheit der Lehrplanvorgaben. Bezogen auf die jeweiligen Bildungsgänge müssen Schulen das Lernfeldcurriculum schulspezifisch interpretieren und auf die konkreten Bedingungen vor Ort hin konkretisieren (vgl. TRAMM 2003, 1; SLOANE 2003, 2,19). Im Rahmen der curricularen Arbeit im Kontext des Schulversuchs haben sich neben bildungsgangspezifischen Arbeitsstrategien an den beiden Schulen angesichts der unterschiedlichen Implementationsbedingungen auch formal unterschiedliche curriculare Produkte herausgebildet.

Im Kontext der curricularen Arbeit im Schulversuch EARA hat sich gezeigt, dass die Entwicklung schulinterner Curricula ein individuelles Vorgehen erfordert und sich dennoch auf elaborierte Konzepte stützen sollte. Entscheidend ist eine gemeinsame Verständigung innerhalb des Kollegiums über Inhalte, Ziele und Struktur des jeweiligen Bildungsgangs. Diese Verständigungsprozesse müssen geplant, moderiert und angereichert werden. Die Verwendung elaborierter Instrumente zur curricularen Planung sowie die Einbindung der Lehrkräfte in Workshops in Verbindung mit wissenschaftlicher Beratung können als Vorbild für zukünftige Projekte herangezogen werden.

Anhang

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