Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit in der Berufsbildung

1 Hinführung zum Thema

Soziale Ungleichheit lässt sich im Kontext von Bildungsentscheidungen in so genannte primäre und sekundäre Herkunftseffekte differenzieren. Erstere bezeichnen Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen sozialen Gruppen, wobei die Annahme zu Grunde liegt, dass Kinder aus benachteiligten Familien im Bildungssystem geringere Leistungen erzielen als Akademikerkinder, was mit der geringeren kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcenausstattung erklärt wird (Neumeyer/Alesi 2018). Sekundäre Herkunftseffekte bezeichnen hingegen die nach sozialer Positionierung differierenden Abwägungen beim Übergang in die nächsthöhere Bildungsstufe (Boudon 1974). Hierbei wird angenommen, dass junge Menschen aus niedrigeren sozialen Schichten sich bei vergleichbarem schulischen Leistungen seltener für eine weiterführende Bildungsstufe entscheiden als solche aus bildungsnahen Elternhäusern (Neumeyer/Alesi 2018).

Die vorliegende Studie knüpft an diese Annahmen an und geht der Frage nach, inwiefern sich junge Menschen, die nach der Absolvierung einer beruflichen Ausbildung ein Studium aufnehmen von solchen unterscheiden, die dies nicht tun bzw. welche Faktoren einen Einfluss auf die Entscheidung für ein Studium haben. Dabei werden die aus der Forschung bereits bekannten Einflussfaktoren berücksichtigt. Ein besonderes Augenmerk wird jedoch auf den Aspekt der kulturellen Aktivitäten gelegt.

Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass neben den elterlichen Bildungsabschlüssen (Ditton/Krüsken/Schauenberg 2005; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002) weitere soziodemographische Faktoren, allen voran Migrationserfahrungen und Familienkompositionen, einen relevanten Einfluss auf den individuellen Bildungserfolg (Bremer 2021; Solga/Dombrowski 2009) haben. Auch wenn individuellen Entscheidungen diverse Begründungen und Pfadabhängigkeiten zugrunde liegen, lassen sich doch einige generelle Trends erkennen: Im Kontext der seit Jahren zunehmenden Bildungsexpansion im tertiären Bereich erwirbt mittlerweile mehr als die Hälfte einer Geburtskohorte das Abitur und eine Vielzahl junger Erwachsener nimmt hiernach ein Studium auf. Dieser Trend der Akademisierung stellt Betriebe in Deutschland zunehmend vor die Herausforderung Auszubildende zu finden (Elsholz/Jaich/Neu 2018; Weiß 2019). Hierbei ist herauszustellen, dass das duale Ausbildungssystem in Deutschland eine bildungssystematische Besonderheit darstellt, weshalb dieses eine attraktive Alternative zum Studium darstellen kann. Ein Teil dieser Personen, die eine duale Ausbildung absolviert haben, sehen sich im Anschluss nicht am Ende ihres Bildungsweges und nehmen folgend ein Studium auf, was auch als additive Doppelqualifizierung bezeichnet wird (Becker/Hecken 2008; Edeling 2016; Spangenberg/Quast/Franke 2017).

Eben dieses zuletzt beschriebene Phänomen ist aus wirtschaftspädagogischer Sicht besonders relevant, da es die Positionierung von Bildungsperioden im Lebensverlauf verändert. Der Verbleib in diesen „Stätten der Ausbildung“, die zwischen Schulzeit und Arbeit stehen, ist dabei zeitlich im Lebenslauf fixiert und pfadabhängig (Hillmert 2014; Kutscha 1991; Mertens 1976). Eine Untersuchung dieses Verlassens nicht-tradierter Pfade bei Bildungsentscheidungen ist relevant, um diese Wege bildungspolitisch flexibler zu gestalten. Einerseits sollen sie ermöglicht werden und andererseits sollen Lösungen erarbeitet werden, um diese Wege für Betriebe und Auszubildende gangbar zu machen. Hier setzt die vorliegende Studie an und verfolgt das Ziel, soziodemographische Einflussfaktoren zu identifizieren, die charakteristisch für die Wahl eines solchen speziellen Bildungsweges sind. Die vorliegende Untersuchung erfüllt dabei zwei Zwecke: Einerseits dient sie der Überprüfung bisheriger Erkenntnisse zu soziodemographischen Charakteristika von Doppelqualifizierten (Pilz/Ebner/Edeling 2020). Darüber hinausleistet sie jedoch einen über eine bloße Replikation hinausgehenden Mehrwert, indem sie nicht nur den räumlichen Fokus auf ganz Deutschland ausweitet, keine Vorselektion bezüglich der Ausbildungsberufe vornimmt, sondern vor allem ein kausalanalytisches Modell zur tieferen Betrachtung von Wirkungszusammenhängen inkludiert.

Im vorliegenden Artikel wird zunächst ein Überblick über die Thematik der Doppelqualifizierung gegeben. Anschließend werden bisherige Erkenntnisse fokussiert, wobei ein besonderes Augenmerk auf Aspekten der sozialen Ungleichheit einerseits, und weiteren relevanten Faktoren, wie Migrationshintergrund, elterlichem Bildungshintergrund und familiären Bezugsvariablen andererseits, liegt. Anschließend werden die Daten und Methoden der Studie vorgestellt, wobei insbesondere auf die Methodologie der Replikation Bezug genommen wird. Im Anschluss werden die Daten und Methoden präsentiert und kritisch eingeordnet. Daraufhin werden die Ergebnisse vorgestellt. Der Artikel schließt mit deren Diskussion, einem konkludierenden Fazit und zeigt abschließend Limitationen der Studie auf.

2 Forschungsstand und theoretische Vorarbeiten

Die Zahl derer, die die allgemeinbildende Schule mit einer Hochschulzugangsberechtigung verlassen, steigt seit Jahren. Aktuell erwerben 40 % (37,2 % allgemeine, 9,6 % fachgebundene Hochschulreife) eines Geburtsjahrgangs das Abitur bis zum Alter von 21 Jahren (Datenportal BMBF 2021). Auch eine Berufsausbildung scheint für Abiturient:innen immer attraktiver zu werden, denn der Anteil derer, die bereits vor Ausbildungsbeginn über eine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, nimmt seit Jahren zu und lag 2012 erstmals bei einem Viertel (24 %) (Edeling 2016); aktuell sind es 29,3 % (BIBB 2021). Ein daran anschließendes Studium wurde in den letzten Jahren von immer mehr Ausbildungsabsolvent:innen aufgenommen. Dieser Bildungsweg wird in den nächsten Jahren an Bedeutung gewinnen. Bereits 2012 betrug der Anteil der so genannten Doppelqualifizierten unter den Studienanfänger:innen bereits 22 % (Datenportal BMBF 2014b)

2.1 Soziale Differenzierung und Bildungsübergänge

Übergänge sind ein zentraler Bestandteil des Lebens- und Bildungsverlaufs. Sie stellen dabei an relevanten Entscheidungspunkten die Weichen für die individuellen Lernerfahrungen, aus denen sich wiederum Lebensrealitäten ergeben (Bosse/Kempf 2013). Ebenso wie im gesamten deutschen Bildungssystem werden vor allem an den Schnittstellen und Übergängen Strukturen sozialer Ungleichheit intergenerational reproduziert, sei es beim Übergang zwischen Grund- und weiterführender Schule (an dem das elterliche Handeln als relevanter Faktor identifiziert wurde) (Maaz 2020), oder nach dem Erwerb des ersten allgemeinbildenden Abschlusses, am Übergang hin zur tertiären Bildung bzw. in Ausbildung und Unterstützungssysteme (Lörz 2020; Walther 2020; Neumeyer/Alesi 2018; Becker/Hecken 2008; Becker/Schubert 2006; Ditton/Krüsken/Schauenberg 2005; Schindler 2015; Solga/Dombrowski 2009; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002). Bildungsübergänge sind dabei nicht beliebig, nur schwer revidierbar und meist nicht (bzw. nur begrenzt) zeitlich verschiebbar, wodurch sie zu einem spezifischen Zeitpunkt eine hohe Relevanz für Personen (Kutscha 1991) haben.

Soziale Disparitäten im Bildungsverlauf unterscheiden in der Ursachenforschung allgemein zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten. Während primäre Effekt herkunftsspezifische Leistungsunterschiede bezeichnen, verweisen sekundäre Effekte auf die Abhängigkeit von der sozialen Herkunft bei familiären Bildungsentscheidungen (Boudon 1974; Esser 1999). Am Übergang von Grundschule in die Sekundarstufe I arbeiteten verschiedene Autor:innen heraus, dass, wenn auch in unterschiedlichen Anteilen, mit allen verwendeten Datensätzen das gleichzeitige Wirken primärer und sekundärer Herkunftseffekte nachgewiesen werden konnte. Beim Übergang von Sekundarstufe II in die Hochschule konnte in zahlreichen Studien (vgl. z. B. Lörz/Quast/Roloff 2015; Neugebauer et al. 2013; Scharf et al. 2020; Schindler & Lörz 2012; Schindler & Reimer 2010) ein überwiegender Einfluss der sekundären Herkunftseffekte identifiziert werden. Je später im Lebensverlauf ein Übergang erfolgt, so legen diese Forschungsergebnisse nahe, desto geringer scheint der familiäre Einfluss zu sein, er bleibt jedoch weiterhin identifizierbar. Festzuhalten ist darüber hinaus aber auch, dass, wer im vorliegenden Fall das Abitur überhaupt erworben konnte, bereits an mehreren Übergängen positiv selektiert worden ist (Scharf et al. 2020).

Zwischen allgemeinbildender Schule und Erwerbsleben steht hier laut Mertens (1976) die so genannte „Stätte der Ausbildung“. Während dies bei ihm institutionalisiert geprägt ist, werden darunter folglich keine exakten Realisationen verstanden. Es ist daher nicht ersichtlich, ob dies für das Individuum eine oder mehrere verschiedene Ausbildungseinrichtungen meint. In ihrer institutionalisierten Form können diese vieles meinen: duale Ausbildung, schulische Ausbildung, Hochschule oder Fachhochschule zählen zu den bekanntesten. Edeling (2016) folgend muss hier die Nicht-Betrachtung dieser Bildungsstätten aufgebrochen werden, da im Rahmen der Doppelqualifizierung Zirkularitäten und „Binnenübergänge“ nicht ausgeschlossen sind. Um an diesen Binnenübergang zu gelangen, bedarf es zunächst des spezifischen Bildungsweges vom Abitur in die Ausbildung, der von immer mehr Jugendlichen beschritten wird.

2.2 Doppelqualifizierung als besondere Abfolge von Bildungsentscheidungen

Im Folgenden wird genauer auf den Binnenübergang der additiven Doppelqualifizierung eingegangen, welcher die beiden zeitlich und inhaltlich voneinander getrennten Qualifizierungsphasen (betrieblicher) Ausbildung und (Fach-)Hochschulstudium beschreibt. Hierbei interessiert besonders die zeitlich gestreckte Form der additiven Doppelqualifikation, die sich vor allem dadurch auszeichnet, dass sie nicht nur zwei Abschlüsse miteinander verbindet (z. B. Berufsausbildung und Fachhochschulbesuch), sondern sequentiell die Bestandteile (meist) institutionell unabhängig voneinander aneinanderreiht (Buchmann 2021; Edeling 2016; Jacob/Steininger/Weiss 2013). Andere Formen der Doppelqualifizierung ergänzen ein Curriculum inhaltlich, aber nicht zeitlich, um zwei Abschlüsse zu kombinieren (z. B. duales Studium).

Betrachtet man die Berufswahlforschung, so kann man, verschiedenen Anknüpfungspunkten folgend, auch diverse Gründe für die additive Doppelqualifizierung identifizieren: Erklärungsansätze reichen von der Ausbildung als einer selbstversichernden, risikominimierenden „Absicherung nach unten“, für den Fall, das Studium nicht zu bestehen (Versicherungsstrategie), bis zur Ausbildung als Möglichkeit direkt Geld zu verdienen und ein anschließendes Studium zu finanzieren (ökonomische Aspekte). Ein dritter möglicher Grund für eine additive Doppelqualifizierung ist der (erwartete) erleichterte Berufseinstieg nach dem Studium, im Vergleich zu den Absolvierenden ohne vorangegangene Berufsausbildung. Ebenso kommt den sozialen Determinanten, worunter das Elternhaus, das soziale Umfeld, aber auch die individuelle Schichtzugehörigkeit verstanden werden, hier eine wichtige Rolle zu (Bellmann/Hall/Janik 2008; Büchel/Helberger 1995; Edeling 2016; Jacob/Steininger/Weiss 2013; Lewin/Minks/Uhde 1996).

Hier ist zunächst festzustellen, dass die schulischen Leistungen ein bedeutender Prädiktor zu sein scheinen. Da ein aufgenommenes Studium nur bei Abschluss als erfolgreich gilt, ist es zentral, dass zukünftige Studierende sich die Bewältigung dessen zutrauen. Als Indiz hierfür werden häufig die bisherigen formalen Leistungen, also die Schulleistungen bzw. Abschlussnoten, herangezogen (Spangenberg/Quast/Franke 2017). Ein niedrigeres elterliches Bildungsniveau macht die Aufnahme eines Studiums nach der Ausbildung unwahrscheinlicher (Becker/Hecken 2008). Ein Aspekt der insbesondere im Rahmen der additiven Doppelqualifizierung als Brückenschlag dienen kann, ist eine mögliche inhaltliche Nähe von Studium und Ausbildung (Bellmann/Hall/Janik 2008). In eine ähnliche Richtung deutet auch das Ergebnis von Halbig (1990), welcher markante Unterschiede zwischen den einzelnen Ausbildungsberufen bezüglich der Entscheidung ihrer Absolvierenden für eine Doppelqualifizierung aufzeigt. Vergleichbare Ergebnisse zeigt ebenfalls die Studienanfänger:innenbefragung des DZHW (Datenportal BMBF 2014b). Differenzierend zeigt Edeling (2016) auf, dass der Wunsch nach der Ausbildung an einer (Fach-)Hochschule zu studieren unter den Handwerksberufen geringer ausgeprägt sei, als bei den Kaufleuten. Zudem lassen sich geschlechtsbezogene Unterschiede finden, jedoch besteht keine Einigkeit bezüglich möglicher Ursachen (Halbig 1990; Jacob 2004; Jacob/Steininger/Weiss 2013).

2.3 Replikationsstudien in der Bildungsforschung

Allgemein sind Replikationsstudien in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen zu finden und dienen dazu die Verifizierbarkeit, die wissenschaftliches Wissen anstrebt, in seinem direktesten Wege zu hinterfragen und zu überprüfen (Fecher et al. 2017; Perry/Morris/Rosanna 2022; Rost/Bienefeld 2019). So sind Replikationsstudien auch in der Bildungsforschung nicht neu, beispielsweise wurde das vergangene Jahrzehnt als „Dekade der Replikationsforschung“ bezeichnet (Perry/Morris/Rosanna 2022). Sie verfolgen das Ziel, eine bereits einmal beantwortete Fragestellung erneut systematisch zu bearbeiten. Gründe hierfür können methodologische Limitationen der Ausgangsstudie (Pitsch/Maas/Emrich 2009), Vorteile einer anderen Stichprobe, um beispielsweise die Grundgesamtheit der Proband:innen zu erhöhen (Erdfelder/Ulrich 2018), oder ein Forschungsergebnis mit Bezug zu einem neuen Zeitpunkt sein (Lange 2021). Ein Teil der Replikationen geschieht mitunter ohne diesen direkten Anspruch, indem an vorangegangene Studien angeknüpft wird, wobei die inhaltliche Nähe eher eine Replikation denn eine Neu-Untersuchung nahelegt (Bellmann/Hall/Janik 2008; Perry/Morris/Rosanna 2022).

Replikationsstudien werden häufig dafür kritisiert, eine schwer zu beziffernde Aussagekraft zu haben, weniger sichtbar zu sein (vor allem bei der Ausgangsstudie widersprechenden Ergebnissen), sowie keine eigene Innovation zu sein besitzen (Erdfelder/Ulrich 2018; Edeling 2016; Rost/Bienefeld 2019). Weiter ist anzumerken, dass es in den Sozial- und Humanwissenschaften fast unmöglich ist, die Ursprungsstudie exakt zu replizieren, denn allein durch ihre zeitliche Verzögerung bestehen Unterschiede. Zudem treten eine Vielzahl weiterer Effekte auf, z. B. Interviewer-Bias, Variablenadaptionen sowie ggf. räumliche und sprachliche Veränderungen. Darüber hinaus haben replizierende Forscher meist nicht vollen Zugang zu einer strukturierten Dokumentation der Analyseschritte, was die Anfertigung von Replikationsstudien erschwert (Erdfelder/Ulrich 2018; Fecher et al. 2017). All diese Modifikationen müssten auf einer forschungstheoretischen Ebene bereits die Ergebnisse der Replikationsstudie nur durch diese Entwicklungen verändern, was wiederum auf den ersten Punkt zurückführt: Die Schwierigkeit der Interpretation der Ergebnisse. Trotz der aufgezeigten Kritikpunkte kann eine Replikationsstudie das Wissen in einem, meist recht neuen, Forschungsfeld folglich ergänzen und zur Theorieneubildung oder deren Weiterentwicklung bzw. Verfestigung beitragen und hiermit einen wichtigen und notwendigen Beitrag zum Prozess der Wissensgenerierung leisten.

Generell lassen sich Replikationsstudien in drei Kategorien einteilen: direkt, approximativ und konzeptionell, wobei die Orientierung an der Ausgangsstudie zur letztgenannten hin stark abnehmend ist (Erdfelder/Ulrich 2018; Perry/Morris/Rosanna 2022). Die hier vorliegende Studie kann eigentlich als approximativ verstanden werden, da versucht wurde, die zugrundeliegende Studie weitestgehend exakt nachzubilden, allerdings ist eine Einordnung als konzeptionell ebenso vertretbar, da forschungspragmatisch bedingte, gravierende Abweichungen in Bezug auf Ort, Messinstrumente und Stichprobe bzw. Grundgesamtheit bestehen (Blossfeld/Roßbach 2019; Pilz/Ebner/Edeling 2020).

Der Beitrag geht, in Anlehnung an eine Studie von Pilz/Ebner/Edeling (2020), der Frage nach, warum Auszubildende mit Abitur auch nach Ende ihrer dualen Ausbildung ein Studium aufnehmen. Die Autoren untersuchen mittels zu diesem Zweck selbsterhobener Daten aus vier Ausbildungsberufen in Nordrhein-Westfalen (vgl. auch Edeling 2016), welche Faktoren bei der Entscheidung für die Aufnahme eines Studiums nach Abschluss einer Ausbildung ausschlaggebend sind. Limitationen dieser Studie sind die Beschränkung auf ein Bundesland sowie auf lediglich vier Ausbildungsberufe. Um diese zu adressieren, wurden in der vorliegenden Replikationsstudie Bildungsdaten des Nationalen Bildungspanels (NEPS-Netzwerk 2021) verwendet.

3 Daten und Methoden

Tabelle 1: Für die Analyse genutzte Variablen

Variable	Beschreibung
Bewerbung an einer Universität	Hat sich das Zielkind zum Befragungszeitpunkt an einer Universität beworben? (dichotom)
Anzahl der Geschwister	Anzahl der Geschwister des Befragungskindes
Note in der Ausbildung	Notendurchschnitt in der Ausbildung, deutsche Schulnoten
Alter	Selbstberechnetes Alter des Zielkindes in Jahren
Geschlecht	Selbstbeschriebenes Geschlecht laut Eltern, Junge vs. Mädchen
Migrationshintergrund	Dichotomisierung des im NEPS über die Existenz zugewanderter Verwandter abgefragten Migrationshintergrund bis in die 3. Generation
Abschluss Elternteil	Selbstberichteter höchster Bildungsabschluss des Elternteils, das über das Zielkind befragt wird
Abschluss anderer Elternteil	Fremdberichtet (durch Elternteil des Zielkindes) Abschluss des Partner/der Partnerin des befragten Elternteils
Angestrebter Abschluss	Selbstberichteter, angestrebter Schulabschluss des Zielkindes
Kultur: Museum/Kunstausstellung	Jeweils Häufigkeit des Besuchs der kulturellen Aktivität im dem Interview vorausgegangenen Jahr, für die Analysen dichotomisiert (nie und einmal als selten, 2-mal und häufiger als „oft“)
Kultur: Oper/Ballett/Konzert
Kultur: Theater

Der Hauptgrund für die hier erfolgende Replikation ist, dass im Fall des Artikels von Pilz/Ebner/Edeling (2020) zwei zentrale Limitationen selbst aufgezeigt werden, die hier durch die Verwendung eines anderen Datensatzes adressiert werden können: So fand ihre Studie lediglich in einem deutschen Bundesland (Nordrhein-Westfalen) und auch nur unter den Auszubildenden von vier spezifischen Ausbildungsberufen (Optiker:in, Bankkaufleute, Bürokaufleute und Mechatroniker:in) statt (Pilz/Ebner/Edeling 2020). Es scheint naheliegend, wenn man nun postuliert, dass diese Berufe Spezifika bezüglich des Bewerbungsverhaltens an der Hochschule nach Abschluss der Ausbildung aufweisen, da sie sehr unterschiedliche Quoten an Personen, die bereits zu Ausbildungsbeginn über eine Studienberechtigung verfügten, aufweisen (BIBB 2021), und da es beispielsweise in Form des Studiums der Betriebswirtschaftslehre einen bereits etablierten Bildungspfad für ausgebildete Bank- und Bürokaufleute im Hochschulbereich gibt (Bellmann/Hall/Janik 2008).

Beide Kritikpunkte der Ausgangsstudie werden in der vorliegenden Untersuchung durch die Arbeit mit einem für Deutschland repräsentativen Datensatz, dem Nationalen Bildungspanel (NEPS), adressiert. Hier wurde 2010 eine zweischrittige Stichprobe aller Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Schulen der 9. Jahrgangsstufe in Deutschland gezogen, und diese dann über mehrere Wellen begleitet, zunächst im Klassenverband, anschließend individuell (Blossfeld/Roßbach 2019). Beide Datenerhebungen fanden demnach zu vergleichbaren Zeitpunkten statt. Es wurden, analog zu Pilz/Ebner/Edeling (2020), die folgenden Variablen gewählt: Alter (berechnet aus Geburtstag und Zeitpunkt der Welle), angestrebter (realisierbarer) Abschluss, Bewerbung an einer Universität, Hochkultur (aufgeteilt in Museum/Kunstausstellung, Oper/Ballett/klassisches Konzert bzw. Theaterbesuch im letzten Jahr), Geschlecht, Anzahl der Geschwister, Migrationshintergrund, höchster Bildungsabschluss des Befragten Elternteils und dessen:deren Partners (im Folgenden beide als „Elternteile“ bezeichnet) und Note in der Ausbildung.

Um mögliche konkurrierende Effekte zu betrachten, wird im Folgenden eine Ergänzung der replizierten Analysen mittels genesteter logistischer Regressionsmodelle mit den in den bivariaten Analysen (t- bzw. Chi²-Tests) als signifikant (p < 0,1) identifizierten Variablen (Regressoren) und der Studiumsbewerbung (Regressand) durchgeführt. Bei der logistischen Regression handelt es sich um ein multivariates Analyseverfahren, das angewandt wird, wenn die abhängige Variable dichotom ist, d.h. zwei mögliche Werte annehmen kann. Üblicherweise wird sie verwendet, wenn binäre Entscheidungen (Best/Wolf 2010; Wooldridge 2014), im vorliegenden Fall für die Bewerbung an einer Universität, untersucht werden. Aufgrund zahlreicher Literatur (Becker/Schubert 2006; Ditton/Krüsken/Schauenberg 2005; Kutscha 1991; Schindler 2015; Solga/Dombrowski 2009; Wiekert/Sackmann 2010; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2002), die dies nahelegt, wurden beide elterlichen Bildungsabschlüsse, obwohl lediglich einer im Chi-Quadrat-Test auf dem p < 0,1-Niveau signifikant war, dennoch in den Regressionen berücksichtigt.

Im Anschluss an die Ergebnisse der bivariaten Analysen wurden vor der logistischen Regressionsanalyse zudem noch zwei Variablen aufbereitet: Der Migrationshintergrund wurde dichotomisiert (kein Migrationshintergrund vs. Migrationshintergrund, ungeachtet der Generation). Darüber hinaus wurde die Teilnahme an hochkulturellen Ereignissen ebenfalls dichotomisiert. Außerdem wurde nur der höchste Bildungsabschluss von befragtem Elternteil bzw. Partner als numerisierte Variable einbezogen (auch um der Problematik der Nicht-Geschlechtsspezifität von Elternteil 1 bzw. 2 adäquat zu begegnen). Alle diese Kategorienzusammenfassungen waren aufgrund von eingeschränkter Fallzahlen in den einzelnen Ausprägungen in den betrachteten Variablen notwendig, um die Effekte sinnvoll schätzen zu können.

In diesem Zusammenhang werden anschließend im Rahmen der Regressionsanalysen in drei Teilmodellen schrittweise alle vorselektierten Variablen in das Gesamtmodell einbezogen. Zunächst wird sich auf die Kontrollvariablen beschränkt (Modell 1), bevor im Folgenden der angestrebte Abschluss (Bildungsaspirationen) hinzugezogen wird (Modell 2). In das Vollmodell (Modell 3) werden dann die drei Maße für Hochkultur (Museum/Kunstausstellung, Oper/Ballett/klassisches Konzert bzw. Theaterbesuch im letzten Jahr) integriert. Alle drei Modelle werden einzeln beschrieben und am Ende miteinander verglichen.

4 Ergebnisse

4.1 Univariate Analysen

Zunächst werden die Charakteristika der betrachteten Variablen univariat vorgestellt, um einen ersten Überblick über die Daten zu geben. Tabelle 2 zeigt die univariaten metrischen Kennzahlen des für die bivariaten Vergleiche aufbereiteten Datensatzes.

Tabelle 2:     Univariate Analysen - metrische Variablen (eigene Darstellung)

Variable	Anzahl	Mittelwert	Std.-Abw.	Minimum	25 %	75 %	Maximum
Anzahl der Geschwister	142	2.634	1.707	1	2	3	10
Note in der Ausbildung	237	2.001	0.541	1	1.7	2.3	3
Alter	307	20.336	1.097	19	20	21	25

Tabelle 3 gibt einen Überblick über die dichotome und kategoriale Variablen . Man sieht, dass im hier betrachteten Teildatensatz Jungen überproportional stark vertreten sind. Bezüglich des Besuchs hochkultureller Ereignisse ist auffällig, dass in dem der Befragung vorangegangen Jahr niemand mehr als dreimal die genannten hochkulturellen Ereignisse besucht hat.

Tabelle 3:     Univariate Analysen - dichotome und kategoriale Variablen (fehlende Kategorien beim Migrationshintergrund sind nicht besetzt; eigene Darstellung)

Variable	Anzahl	%	Variable	Anzahl	%
Bewerbung an einer Universität	310		Angestrebter Abschluss	308
... ja	222	71,6	... ohne Abschluss verlassen	1	0,3
... nein	88	28,4	... Hauptschulabschluss	0	0
Geschlecht	219		... Realschulabschluss/Mittlere
... Junge	128	58,4	Reife	105	34,1
... Mädchen	91	41,6	... Abitur	197	64,0
Kultur: Museum/Kunstausstellung	310		Migrationshintergrund	219
… nie	136	43,9	... kein Zuwanderungshintergrund	177	80,8
… einmal	77	24,8	… 2. Generation	5	2,3
… 2 bis 3 mal	55	17,7	… 2,75. Generation	6	2,7
… 4 bis 5 mal	21	6,8	… 3,5. Generation	8	3,7
… mehr als 5 mal	21	6,8	… 3.75. Generation	23	10,5
Kultur: Oper/Ballett/Konzert	310		Abschluss Elternteil	219
… nie	225	72,6	… kein Abschluss	0	0.0
… einmal	53	17,1	… Hauptschulabschluss	13	5,9
… 2 bis 3 mal	32	10,3	… mittlere Reife	119	54,3
… 4 bis 5 mal	0	0	… Abitur	32	14,6
… mehr als 5 mal	0	0	… Studium	55	25,1
Kultur: Theater	310		Abschluss anderer Elternteil	199
… nie	191	61,6	… kein Abschluss	0	0.0
… einmal	86	27,7	… Hauptschulabschluss	40	20,1
… 2 bis 3 mal	26	8,4	… mittlere Reife	82	41,2
… 4 bis 5 mal	2	0,6	… Abitur	32	16,1
… mehr als 5 mal	5	1,6	… Studium	45	22,6

Einen Migrationshintergrund von verschiedenen Familienmitgliedern weist knapp ein Fünftel der Befragten auf (19,2 %), während kein:e Befragte:r selbst zugewandert ist. Kein befragtes Elternteil hat keinen Abschluss und auch ein Hauptschulabschluss ist ein Randphänomen (5,9 %). Ein Großteil der befragten Eltern hat die mittlere Reife (54,3 %). Auffällig ist hier außerdem, dass 20 Elternteile keine Angaben zum zweiten Elternteil des Zielkindes machten. Dies kann darauf hinweisen, dass diese das Kind ohne Beziehungspartner erziehen, oder dessen Bildungsabschluss nicht kennen.

4.2 Bivariate Analysen

Im Folgenden werden die bivariaten Zusammenhänge erläutert. Zunächst wurden die metrischen Variablen des Datensatzes mittels T-Tests auf ihren Zusammenhang mit der Studienentscheidung der Auszubildenden untersucht. Hier zeigt sich bezüglich des Alters, dass die Bewerber: innen etwas jünger sind, als jene, die sich nicht an einer Universität beworben haben (20,19 bzw. 20,69 Jahre). Der Unterschied ist statistisch hoch signifikant (p < 0.05) und mittelgroß. Keine signifikanten Zusammenhänge bestehen zwischen einer Universitätsbewerbung und der Note in der Ausbildungsowie der Anzahl der Geschwister.

Die untenstehende Darstellung (Abbildung 1) zeigt die Ergebnisse für alle betrachteten Chi-Quadrat-Tests. Hierbei ist die Wahrscheinlichkeitsdichtefunktion graphisch abgetragen, wobei der Ablehnungsbereich der Nullhypothese blau eingefärbt ist. Ein größerer Bereich zeigt folglich, dass eine größere Sicherheit bei der Ablehnung einer Unterschiedsannahme besteht und folglich eher von „keinem Unterschied“ ausgegangen werden kann.

Im Folgenden werden nun die einzelnen Sub-Darstellungen der Abbildung erläutert. Bezüglich des Besuchs von hochkulturellen Aktivitäten in Form von Museen oder Kunstausstellungen zeigt sich, dass hier ein statistisch signifikanter Zusammenhang mit der Bewerbung an einer Universität besteht (p < 0.05). Ebenso verhält es sich mit dem Besuch von Oper, Ballett oder Konzert(p<0,1) sowie dem Theaterbesuch (p < 0.05). Zudem wurden Zusammenhänge zwischen der Universitätsbewerbung und dem Geschlecht (p < 0.05) sowie dem Migrationshintergrund (p<0,1) identifiziert. Nicht bzw. nur knapp auf dem p<0,1-Niveau signifikant ist der Zusammenhang mit dem höchsten elterlichen Bildungsabschluss bzw. dem des Partners (m/w/d) (Abbildung 1.6 und 1.7). Ferner zeigt sich, dass der eigene angestrebte Abschluss in einem hoch signifikanten Zusammenhang mit einer Universitätsbewerung steht (p < 0.05).

Abbildung 1: Chi-Quadrat-Tests; x-Achse: Werte Chi², y-Achse: Wahrscheinlichkeitsdichtefunktion von H0 (eigene Darstellung)

4.3 Vergleichende Bilanzierung der Replikation

Tabelle 4:     Ergebnisse des Vergleichs zwischen unserer Untersuchung und der durch Pilz/Ebner/Edeling (2020). Signifikanzniveaus: n. sig.: auf dem p<0.1-Niveau nicht signifikant; + p < 0.1; * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001 (eigene Darstellung)

	Ergebnisse der vorliegenden Studie	Ergebnisse von Pilz/Ebner/Edeling (2020)	Übereinstimmung zwischen den Untersuchungen
Alter	t = -3.57 ***	t = 5.0 ***	Ja
Anzahl der Geschwister	t = -0.66 n. sig.	t = 1.8 +	(Ja)
Note in der Ausbildung	t = -0,18 n. sig.	t = -3,2 **	Nein
Teilnahme an Hochkultur	14.6 ** (M/K) 7.25 * (O/B/K) 24.4 *** (T)	-1.5 n. sig.	Nein
Geschlecht	11.6 ***	42.5 ***	Ja
Migrationshintergrund	8.36 +	1.3 n. sig.	Ja
Abschluss ein Elternteil	5,72 n. sig.	3.3 +	(Nein)
Abschluss anderer Elternteil	6.28 +	10.6 **	(Ja)
Angestrebter Abschluss	41,1 ***	-3.2 **	Ja

Nachdem die Ergebnisse der uni- und bivariaten Analysen bereits vorgestellt wurden, erfolgt nun ein Vergleich dieser Ergebnisse mit jenen von Pilz/Ebner/Edeling (2020). (vgl. Tabelle 4).

Bezüglich des Vergleichs der Studien zeigen sich für die einzelnen Variablen unterschiedliche Konkordanzen. Konkret weist der Alterseffekt in die gleiche Richtung. Zudem besteht zumindest teilweise ein geringer bzw. kein Gruppenunterschied bezüglich der Anzahl der Geschwister. Während die Note der Ausbildung in der NEPS-Untersuchung nicht signifikant ist, ist sie bei Pilz/Ebner/Edeling (2020) hoch signifikant. Dasselbe gilt für die Teilnahme an Hochkultur, wobei zu berücksichtigen ist, dass hier unterschiedliche Items beantwortet wurden. Beide Untersuchungen stimmen darin überein, dass der Gruppenunterschied bezüglich des Geschlechts hoch signifikant hingegen der auf Grundlage des Migrationshintergrundes  nicht bzw. kaum zu Gruppenunterschieden führte. Bezüglich der elterlichen Bildungsabschlüsse fanden Pilz/Ebner/Edeling (2020) für beide Elternteile signifikante (p<0,01) Unterschiede, die vorliegende Untersuchung jedoch nicht. Dies könnte auf die feingliedrigere Unterteilung in der vorliegenden Untersuchung bzw. die Geschlechtsspezifität bei Pilz/Ebner/Edeling (2020), die aufgrund des Befragungsdesigns im NEPS nicht gegeben ist, zurückzuführen sein (Mutter bzw. Vater bei Pilz/Ebner/Edeling (2020), befragter Elternteil und Partner:in im NEPS). Betrachtet man den Gruppenunterschied in Bezug auf den angestrebten Abschluss, so zeigen die Ergebnisse beider Studien in dieselbe Richtung.

4.4 Betrachtung mit Hilfe von Regressionsmodellen

Für die Schätzung der Parameter wurden drei logistische Regressionsmodelle, die als abhängige dichotome Variable die Bewerbung an einer Universität enthalten geschätzt, die in der folgenden Tabelle 5 als Odds-Ratios (OR) berichtet werden. Zusätzlich indizieren wir das Konfidenzintervall (CI) und den p-Wert (p).

Das erste Modell bezieht Alter, Geschlecht, Bildungsabschluss der Eltern und Migrationshintergrund ein. Die Erklärungskraft des Modells ist schwach (R² = 0,115). Die Effekte des Alters und des Geschlechtssind  positiv (jeweils p < 0.05).. Frauen bewerben sich demnach häufiger nach einer Ausbildung für ein Studium als Männer. Der höchste elterliche Bildungsabschluss hat einen schwachen, negativen Effekt (p > 0.1). Der Effekt des Migrationshintergrunds ist ebenfalls negativ (p < 0.05). In einem zweiten Modell wurde der realistische angestrebte Abschluss mit einbezogen. Die Erklärungskraft des Modells ist mäßig (R² = 0,159). Der Effekt des angestrebten Abschlusses ist hier negativ (p < 0,05).

Tabelle 5:     Ergebnisse des Modellaufbaus des logistischen Regressionsmodells. OR = Odds Ratios, CI = Konfidenzintervall, p = Signifikanzniveau, statistisch signifikant auf dem p<0,1-Niveau (eigene Darstellung)

	Kontrollmodell			Einbezug Abschluss			Einbezug Besuch von Hochkultur
AV: Studienabsicht nach Ausbildung	OR	CI	p	OR	CI	p	OR	CI	p
Achsenabschnitt	0.00	0.00-0.05	0.004	0.01	0.00-5.29	0.147	0.00	0.00-0.01	0.004
Alter	1.52	1.15-2.06	0.004	1.28	0.95-1.75	0.113	1.90	1.28-2.96	0.003
Geschlecht [Mädchen]	2.55	1.26-5.26	0.010	2.44	1.18-5.13	0.017	3.72	1.63-8.86	0.002
Höchster Bil-dungsabschluss der Eltern	0.83	0.57-1.21	0.339	0.88	0.60-1.30	0.531	0.94	0.60-1.48	0.798
Migrationshin-tergrund [Ja]	0.35	0.12-0.89	0.039	0.44	0.14-1.17	0.117	0.37	0.11-1.08	0.081
Angestrebter Ab-schluss [Abitur]				0.32	0.15-0.69	0.004	0.48	0.21-1.10	0.080
Kultur: Museum/ Kunst [oft]							0.39	0.15-1.00	0.056
Kultur: Theater [oft]							0.17	0.03-0.71	0.021
Kultur: Oper [oft]							5.34	1.64-18.47	0.006
Beobachtungen	191			191			191
R2 Tjur	0.115			0.159			0.234
AIC	218.489			212.100			203.248
Log-Likelihood	-104.245			-100.050			-92.624

Schließlich wurde ein logistisches Modell zur Erklärung einer Universitätsbewerbung unter Einbezug aller Variablen, sprich der Variablen des Modell2 sowie der kulturellen Aktivitäten (Museum und Kunst, Theater bzw. Oper, Ballett und klassisches Konzert), geschätzt (Modell 3). Die Erklärungskraft dieses Modells ist beträchtlich (R² = 0,234). In Bezug auf den Besuch von Hochkultur im vergangenen Jahr zeigt sich, dass der Effekt der kulturellen Aktivitäten Museum oder Kunstausstellung negativ ist (p < 0,1). Der Effekt des Theaterbesuchs ist negativ (p < 0,05), während der Effekt der kulturellen Aktivität Oper, Ballett oder klassisches Konzert positiv ist (p < 0,05).

Über die drei Modelle hinweg zeigt sich, dass die Effekte von Alter und Geschlecht stets signifikant sind, wenngleich sie ihre Stärke minimal ändern. Der höchste elterliche Bildungsabschluss scheint dagegen keinen signifikanten Einfluss zu haben. Es zeigt sich außerdem, dass bei der schrittweisen Hinzunahme der weiteren erklärenden Konstrukte Bildungsaspiration und Hochkultur die Einflüsse weiterhin signifikant und gleichgerichtet bleiben (mit Ausnahme des Migrationshintergrundes in Modell 2), während die Erklärungskraft sukzessive über die einzelnen Modelle hinweg deutlich ansteigt. Hierbei ist besonders auffällig, dass es innerhalb dieser hochkulturellen Aktivitäten verschiedene Effektrichtungen zu geben scheint: Während Museums- und Kunstausstellungen bzw. der Theaterbusch einen negativen Einfluss haben, korreliert der Besuch von Oper, Ballett oder klassischem Konzert hingegen stark und statistisch signifikant mit der Absicht eine Doppelqualifizierung anzustreben.

5 Diskussion der Ergebnisse

Diese Studie ging der Frage nach, welche Charakteristika Auszubildende, die sich nach ihrer Ausbildung für ein Studium entscheiden und zuvor bereits das Abitur erworben haben, kennzeichnen. Das Abitur und Berufsausbildung schließen sich immer weniger aus, so dass ein an eine Ausbildung anschließendes Studium in den letzten Jahren bereits an Bedeutung und Absolvierenden gewonnen hat (BIBB 2021).

Der Vergleich mit der replizierten Studie von Pilz/Ebner/Edeling (2020) zeigte eine Konsistenz zwischen beiden Datensätzen in Bezug auf die Altersunterschiede zwischen denen, die sich an der Universität bewerben, und jenen, die in der Arbeitswelt verbleiben. Dies könnte dadurch erklärt werden, dass sich ältere Personen aufgrund der bereits längeren Bildungsphase, die entweder durch bereits gegangene freiwillige oder unfreiwillige Umwege (Schulwechsel, Klassenwiederholung, Studienabbruch, Ausbildungswechsel) entstanden ist, eher nicht direkt im Anschluss an ihre Ausbildung an einer Universität bewerben.

Bezüglich des Geschlechts konnte an die bivariaten Ergebnisse, sowohl aus unserer, als auch aus der Analyse von Pilz/Ebner/Edeling (2020) angeknüpft werden. Allerdings widersprechen die Ergebnisse der Regression den oben aufgezeigten Befunden anderer Untersuchungen bezüglich der Richtung des Effektes. Eine naheliegende Erklärung gegenüber bisherigen Befunden könnte die Aktualität der Daten (über 10 Jahre nach Jacob (2004; 2013) bzw. über 20 nach Halbig (1990)), in denen studienspezifische Geschlechterquoten sich verschoben haben (Datenportal BMBF 2014a), sein. Gegenüber Pilz/Ebner/Edeling (2020) könnte eine Veränderung durch deren Beschränkung auf bestimmte Berufe, die wiederum spezifische Geschlechtsverhältnisse in Studium bzw. Ausbildung aufweisen, einen möglichen Erklärungsansatz bieten. Insgesamt zeigen die Erkenntnisse der beiden aktuellen Studien hinsichtlich des Geschlechts eine eindeutige Tendenz auf.

Einen Einfluss des elterlichen Universitätsabschlusses auf das Studienbewerbungsverhalten der Auszubildenden konnten wir im Unterschied zu Pilz/Ebner/Edeling (2020) nicht bestätigen. Mögliche Erklärungen könnten hier die Gradualität der Abschlüsse in unserer Studie versus deren Einbezug als dichotome Variable in der Ausgangsstudie sein, die hier aufgrund der Fragenkonstruktion nicht gegeben war. Ebenso könnte eine mögliche Geschlechtsspezifität (Abschluss des Vaters vs. Abschluss der Mutter), die aufgrund der Datensammlung im NEPS mit unseren Daten nicht erreicht werden konnte, eine Erklärung sein. Insbesondere dieser Faktor ist es jedoch im Kontext sozialer Ungleichheit wert, künftig vertieft auch in Bezug auf die Doppelqualifizierer untersucht zu werden.

Während bei Pilz/Ebner/Edeling (2020) der Migrationshintergrund keinen signifikanten Einfluss auf die Universitätsbewerbung hat, finden wir einen solchen Einfluss, sowohl im bivariaten Vergleich als auch im sparsamsten sowie im vollen Regressionsmodell. Während bei beiden Datensätzen die genaue Erhebung der Variable nicht dargelegt wird, so finden sich in beiden Befragungen ähnliche Anteile Befragter mit Migrationshintergrund. Ein möglicher Grund für die Uneindeutigkeit des Migrationshintergrundes in Bezug auf die weiteren Bildungspläne der Befragten könnte die Heterogenität beider entstehender Gruppen sein: So können weder alle „Migrierten“ noch alle „Nicht-Migrierten“ als homogene Gruppe verstanden werden, vor allem da das Herkunftsland im Bildungskontext sehr relevant zu sein scheint (Bremer 2021; Siegert 2008). Hier wären vertiefte Untersuchungen mit einer entsprechenden Aufschlüsselung der Herkunftsländer der Befragten hilfreich, um mehr Erkenntnisse zu gewinnen.

Sowohl die bivariaten Vergleiche der Ausgangsstudie als auch unsere legen einen Einfluss des angestrebten Abschlusses nahe. Auch in der Regression kann dies gezeigt werden (Modell 2 und 3). Dies lässt sich so interpretieren, dass die befragten Jugendlichen ihre Bildungsmöglichkeiten bereits frühzeitig einschätzen können. Hier wären weitere qualitative Befunde hilfreich, um den Zusammenhang dieser Selbsteinschätzung mit der sozialen Herkunft beurteilen zu können.

Mit Fokus auf die vorliegende Studie verdient der Aspekt der kulturellen Aktivitäten ein besonderes Augenmerk. Während dieser bei Pilz/Ebner/Edeling (2020) keinen signifikanten Einfluss auf die Universitätsbewerbung der Auszubildenden hatte, konnten dieser, gemessen über drei Items, sowohl in der bivariaten als auch in der Regressionsanalyse unserer Studie als signifikant identifiziert werden. Eine plausible Begründung hierfür ist, dass die Besuche von Veranstaltungen wie Theater bzw. Museum oftmals im Rahmen von geführten Gruppenaktivitäten (z. B. Wandertag, Jugendfreizeit) geschehen. Der Besuch der Oper, des klassischen Konzertes oder einer Kunstausstellung hingegen verdeutlicht, vor allem im Alter der Befragten, ein humanistisch geprägtes Elternhaus, in dem ganzheitliche Bildung und der Universitätsabschluss bedeutend(er) sein könnten und bei dem auch die elterliche Bereitschaft zur Kostenübernahme eines Studiums höher sein könnte. Insbesondere in Bezug auf diesen Aspekt würde sich aus unserer Sicht ebenfalls eine vertiefte Untersuchung auch mittels qualitativer methodischer Zugänge lohnen.

Vor allem letztgenannte Erkenntnisse dieser Untersuchung sind in Bezug auf den Bildungsübergang von der Ausbildung in die Universität sehr interessant, legen sie doch den Schluss nahe, dass bestimmte kulturelle Erfahrungen doch eher zum akademischen, als zum beruflichen Bildungsweg kongruent zu sein scheinen. Die Notwendigkeit zum politischen Handeln ist im Bereich der Ermöglichung bzw. Vereinfachung des sich Doppelqualifizierens durch beispielswiese die finanzielle Unterstützung durch das BAFöG und die institutionalisierte Anerkennung von in der Ausbildung erworbener Kompetenzen für das (Bachelor-)Studium gegeben.

Insgesamt konnte in dieser Studie im Vergleich zur Studie von Pilz/Ebner/Edeling (2020) gezeigt werden, dass deren Ergebnisse, wenngleich unter Limitationen erhoben, in einigen Teilen auch insgesamt Gültigkeit zu besitzen scheinen. Andere Aspekte, vor allem die Kultur sowie der elterliche Bildungsabschluss geben in der Zusammenschau der beiden Studien ein uneindeutiges Bild ab und könnten so Ansatzpunkt für weitere, spezifischere Untersuchungen sein.

6 Limitationen und Fazit

Im Folgenden werden die Einschränkungen der vorliegenden Studie gegliedert in zwei Teilbereiche aufgezeigt. Während zunächst auf durch die Replikation entstandenen Limitationen hingewiesen wird, werden hiernach jene Einschränkungen der Studie in Bezug auf das Forschungsfeld der Doppelqualifikation ausgewiesen.

Zunächst ist die Variablenauswahl dieser Studie durch die Auswahl von Pilz/Ebner/Edeling (2020) vorselektiert. Weitere Einflussfaktoren, die bedeutend sein könnten, wären beispielsweise das elterliche Einkommen, auch um abzubilden, ob ein Studium nach der Ausbildung parental finanzierbar wäre. Ein weiterer Aspekt ist, dass der Bildungsabschluss der biologischen Eltern einen Einfluss haben könnte, und dieser durch die Messung des Partners des befragten Elternteils nicht in Gänze erfasst wurde.

Des Weiteren, so legt es der Ansatz des Lebenslangen Lernens nahe, besteht nicht nur direkt im Anschluss an die Ausbildung die Möglichkeit zu studieren. So könnten sich einige Ausbildungsabsolvent:innen noch später für diese Option entscheiden. Eine weitereLimitation dieser Studie ist zudem, dass die Variablen Abiturnote und Berufsfeld nicht analysiert werden konnten, da sowohl auf Grundlage der Untersuchung von Pilz/Ebner/Edeling (2020) sowie der analysierten Literatur hier (signifikante) Einflüsse postuliert werden können.

Weitere Forschung im Bereich der Doppelqualifizierung ist noch notwendig, vor allem in Bezug auf die Entwicklung dieses Bildungsweges (von vornherein geplant oder schrittweise), die Motivation der diesen Weg Gehenden, sowie ihre Erwartungen an einen potentiellen Mehrwert bzw. produktives Zusammenwirken beider Qualifikationen. Um dieses Desiderat ganzheitlich abzudecken, wäre eine wiederkehrende qualitative Befragung eine sinnvolle Ergänzung. Ebenso besteht weiterhin Forschungsbedarf, welche Motive ein Studium aufzunehmen für Personen mit welchen Charakteristika entscheidend sind.

Darüber hinaus sind die hier einbezogenen Fallzahlen aufgrund der Panelstruktur des NEPS und der Stichprobenziehung in der 9. Klasse gering. Mögliche Gründe hierfür sind u.a. der Dropout durch die Dauer bis zur Relevanz der Doppelqualifizierung sowie die Wählbarkeit anderer Wege.