bwp@ 28 - Juni 2015

Berufliche Lehr-Lernforschung

Hrsg.: Tade Tramm, Martin Fischer & Carmela Aprea

Ein Plädoyer für methodischen Pluralismus in der beruflichen Lehr-Lern-Forschung

Beitrag von Taiga Brahm
bwp@-Format:

In der beruflichen Lehr-Lern-Forschung – wie auch in anderen Forschungsfeldern – werden metho­d(olog)ische Zugänge vielfach als konträr dargestellt, beispielsweise quantitative versus qualitative Forschung, Entwicklungs- versus Interventionsforschung. Der Beitrag verfolgt das Ziel, anhand eines konkreten Beispiels aus der Entwicklung und Erforschung des Schweizer Übergangssegments darzu­stellen, dass Entwicklungs- und Interventionsforschung sich keinesfalls ausschließen, sondern als komplementäre Zugänge für die Berufsbildungs- und Lehr-Lern-Forschung zielführend sein können und sich gegenseitig ergänzen.

Dabei ist die leitende Fragestellung des Beitrags, wie die methodische Passung eines Forschungs­designs für das Ziel „Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen im Übergangsseg­ment“ ausgestaltet werden kann. Die konkreten Forschungsdesigns in den beiden Projekten unter dem Titel „Youth in Transition“ werden im Beitrag detailliert dargestellt, um darüber die Verschachtelung von entwicklungsorientierter Forschung mit einer Interventionsstudie, von quantitativen und qualitati­ven Erhebungs- und Auswertungsmethoden zu erörtern und zu reflektieren. Abschließend soll im Beitrag aufgezeigt werden, wie ein konsequentes „Sowohl – als auch“ bei den Forschungs-zugängen in der Praxis umgesetzt werden könnte.

A plea for methodological pluralism in vocational teaching/learning research

English Abstract

In vocational teaching/learning research, as in other research fields, methodological approaches are in many cases presented antithetically, for example quantitative versus qualitative research, or development versus intervention research. The aim of the article, using a specific example from development and research in the Swiss transition segment, is to show that development and intervention research are in no way mutually exclusive, but can prove conducive and complement one another as approaches for vocational education and teaching/learning research.

The article's primary question in this respect is how the methodological 'fit' of a research design can be shaped for the aim of "promoting the personality development of young people in the transition segment". The specific research designs in the two projects, entitled "Youth in Transition", are described in detail in the article to thus discuss and reflect the interleaving of development-oriented research with an intervention study, and of quantitative and qualitative assessment and evaluation methods. The article ends by illustrating how it might be possible in practice to consistently implement a "both....and" approach in research work.

1 Ausgangspunkt von Forschung und Ziel des Beitrags

Wenn ein Forscher oder eine Forscherin damit beginnt, sich einer (neuen) Forschungsfrage zu stellen, dann sind ein in der Praxis angetroffenes Problem oder vorherige Forschungsergebnisse häufige Ausgangspunkte. Sofern es sich nicht um eine rein konzeptionelle Arbeit im Sinne eines „Theorieansatzes“ (Beck 2006, 577) handelt, sondern Datenmaterial zur Bearbeitung der Forschungsfrage notwendig ist, folgt in manchen Fällen ein (vor-)schnelles Auswählen eines Forschungsdesigns. Dabei lassen sich die Forschenden beispielsweise von der in ihrem Fachgebiet vorherrschenden Forschungstradition leiten (z. B. experimentelle Designs in der Sozialpsychologie). Dies ist naheliegend, da den Forschenden die aus dem eigenen Spezialgebiet bekannten Methoden nahe liegen und ggf. der Zugang zu anderen Forschungsmethod(ologi)en fehlt. Gleichzeitig kann dieses Vorgehen zu hoher Produktivität führen, vor allem wenn die Anzahl an Publikationen in Journals als Maß der Produktivität herangezogen wird. Hierzu gibt es aber nur vereinzelt empirische Hinweise, da kaum Untersuchungen zur Produktivität von Forschenden vorhanden sind (Ito/Brotheridge 2007). Inwieweit diese Vorgehensweise aber zu einer Passung von Forschungsfrage und Forschungsdesign führt, kann und soll an dieser Stelle nicht beurteilt werden. Wie in vielen Disziplinen besteht über die Frage der Eignung von bestimmten Forschungsdesigns auch in der Berufsbildungs- wie auch der Lehr-/Lernforschung Uneinigkeit. Es gibt Fürsprecher für die Interventions- oder Wirkungsforschung (z. B. Achtenhagen 2006) wie auch für die gestaltungsorientierte Forschung (z. B. Sloane 2006).

Im Zentrum des vorliegenden Beitrags steht die Frage, wie im Rahmen der beruflichen Lehr-Lern-Forschung die Gestaltung von geeigneten Forschungsdesigns aussehen kann. Anhand eines Fallbeispiels zur Erforschung des Schweizer Übergangssystems, den so genannten Brückenangeboten, wird dargestellt, wie die Auswahl der Forschungsmethoden in den verschiedenen Phasen des Forschungsprojekts erfolgte. Dabei leitet folgende Fragestellung den vorliegenden Beitrag: Inwieweit bereichern respektive behindern sich unterschiedliche forschungsmethodische Zugänge? Zur Erörterung ist es notwendig, sowohl die Brille des/der Forschenden aufzusetzen, als auch das Forschungsprojekt aus Sicht der beteiligten Lehrpersonen zu betrachten. Als normatives Postulat dient bei der Reflexion die bestmögliche methodische Passung zwischen Forschungsfrage und ausgewählten Forschungsmethoden. So wird im Folgenden zunächst der theoretische Hintergrund der methodischen Passung beleuchtet. In Kapitel 3 wird der Forschungskontext skizziert. Abschließend wird die Passung der verfolgten Forschungsziele sowie der eingesetzten Forschungsmethoden reflektiert. In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, wie die Kombination unterschiedlicher Forschungsmethoden in der Berufsbildung zukünftig gelingen kann.

2 Theoretischer Hintergrund: Methodische Passung

Insbesondere in der Feldforschung wird die methodische Passung (engl. „methodological fit“) von Forschungsmethoden und -fragen als Hauptkriterium zur Beurteilung von Forschungsdesigns genutzt (Edmondson/McManus 2007). Die methodische Passung wird definiert als die interne Konsistenz der verschiedenen Elemente im Forschungsprozess (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Hauptbestandteile eines Forschungsprojekts (Quelle: eigene Darstellung).Abbildung 1: Hauptbestandteile eines Forschungsprojekts (Quelle: eigene Darstellung).

Die Hauptbestandteile eines Forschungsprojekts sollten aufeinander abgestimmt sein und sich gegenseitig unterstützen (Edmondson/McManus 2007). Die Idee der methodischen Passung reicht weit zurück in die organisations- und berufsbezogene Forschung (z. B. Lee et al. 1999) und kann aufgrund der kontextuellen Ähnlichkeiten gut auf die berufliche Lehr-Lern-Forschung übertragen werden. Im Zentrum guter Forschung steht folglich im ersten Schritt das Stellen der „richtigen Fragen“, um dann für diese Fragen die am besten passende Methode auszuwählen (Bouchard, 1976, 402, zit. n. Edmondson/McManus 2007, 1157). Dabei wird für den vorliegenden Beitrag die Annahme getroffen, dass qualitative und quantitative Forschungsmethoden miteinander kombiniert werden können (Onwuegbuzie et al. 2009). Auf die Diskussion zur Frage, ob dies aus philosophischer Sicht möglich ist, kann an dieser Stelle allerdings nicht eingegangen werden (Salomon 1991; Onwuegbuzie/Leech 2005).

Edmondson und McManus (2007) führten für die Management-Forschung einen Rahmen ein, der im vorliegenden Beitrag auf die berufliche Lehr-Lern-Forschung übertragen wird. Sie unterscheiden zwischen verschiedene Stadien, in denen sich vorhandene Theorien und damit auch Forschungsvorhaben befinden können (Edmondson/McManus 2007, 1158ff.). Vorab ist dazu anzumerken, dass die verwendeten Begriffe Übersetzungen aus dem Englischen darstellen. Über deren Bezeichnung sowie die genaue Abgrenzung und Bezeichnung der Kategorien lässt sich – wie bei allen Differenzierungsversuchen – streiten. Letztlich handelt es sich um Etikettierungen, welche zur Beantwortung der Fragestellung des Beitrags genutzt werden.

Reife Forschung zeichnet sich nach Edmondson und McManus (2007) dadurch aus, dass sie präzise Konstrukte und Modelle umfasst, die über einen längeren Zeitraum von verschiedenen Forschenden in unterschiedlichen Kontexten genutzt wurden. Der Schwerpunkt der Forschung besteht darin, spezifische Aspekte bestehender Theorien weiterzuentwickeln oder stärker aufzuklären. Für die berufliche Lehr-Lern-Forschung kann die sozial-kognitive Lerntheorie nach Bandura (1997) als (relativ) reife Theorie angeführt werden, die bereits in verschiedenen Kontexten und über einen längeren Zeitraum untersucht wurde (Pätzold/Stein 2007). Beispielsweise wurde die sozial-kognitive Lerntheorie auf die Frage nach der Karriereentwicklung und der Entscheidungskompetenz von Jugendlichen angewendet (z. B. Kuijpers et al. 2011); weiterhin wurde vielfach untersucht, welche Voraussetzung die Lernenden (z.  B. Jossberger et al. 2010) und die Ausbilder/-innen bzw. Lehrpersonen (z. B. Elke 2006) für die erfolgreiche Umsetzung selbstgesteuerter Lernprozesse mitbringen müssen.

Für reife Forschung werden aufgrund logischer Argumente Hypothesen entwickelt, die auf Basis statistischer Analysen geprüft werden (vgl. Edmondson/McManus 2007). Häufig wird bei dieser Art von Tests auf experimentelle Untersuchungen zurückgegriffen, allerdings ist dies in der beruflichen Lehr-Lern-Forschung häufig nicht möglich oder nicht zielführend, so dass quasi-experimentelle Untersuchungen beispielsweise in Schulen oder Ausbildungsbetrieben stärker vorherrschen.

Forschung im Zwischenstadium (vgl. Edmondson/McManus 2007, 1165f.) baut auf bestehenden theoretischen und empirischen Arbeiten auf. Vielfach werden zwei verschiedene theoretische Strömungen miteinander kombiniert. Das Ziel ist es dabei, neue Konstrukte vorzuschlagen und/oder neue vorläufige Zusammenhänge zu identifizieren. Hierfür wird sowohl auf qualitatives als auch quantitatives Datenmaterial zurückgegriffen, welches über Verfahren der Triangulation ausgewertet wird. Die qualitativen Daten dienen dazu, ein Phänomen besser zu fassen, die quantitativen Daten können für vorläufige Tests von Zusammenhängen genutzt werden (vgl. ebd.). Allerdings stellt die angemessene Integration qualitativer und quantitativer Daten eine Herausforderung dar (z. B. Onwuegbuzie/Johnson 2006). In der beruflichen Lehr-Lern-Forschung können Untersuchung zum Übergang von der Schule in die Ausbildung oder den Beruf als ,Forschung im Zwischenstadium‘ eingeordnet werden (z. B. Raffe 2003, 2013). Ein Blick in die Literatur zeigt verschiedene Strömungen in der Forschung zu den Übergangssystemen: Beispielsweise werden in vergleichenden Studien verschiedene Länder und ihre Praktiken auf der Makro-Ebene analysiert und zu diesem Zweck quantitative Methoden angewendet (vgl. ebd.). Andere Forschung konzentriert sich eher auf die individuellen Entwicklungen der Jugendlichen und nutzt hierfür Mixed-Methods-Ansätze (z. B. Graaf/Zenderen 2011; O’Connor 2012) oder qualitative Methoden (Taylor et al. 2014).

Schließlich liegt der Schwerpunkt bei neu aufkommender Forschung auf offenen Fragen oder neuen Kontexten, zu denen bisher keine oder kaum Theorie existiert (Edmondson/McManus 2007, 1161ff.). Beispielsweise sind Forschungsthemen denkbar, die sich mit neuen Technologien beschäftigen, die bisher nicht existiert haben, oder mit neu geordneten Berufen. Die Forschenden wissen in diesen Feldern nicht, welche Beobachtungen sie machen könnten. Da wenig Vorwissen vorhanden ist, werden reichhaltige, detaillierte Daten benötigt, um die Phänomene von Interesse zu entdecken. Als Forschungsmethoden bieten sich somit Interviews und Beobachtungen an. Häufig werden die Ethnographie oder „grounded theory“ (Glaser/Strauss 1967) als zugrunde liegende Forschungsmethodologien verwendet.

In der berufsbezogenen Lehr-Lern-Forschung kann die Frage nach der Inklusion in der Berufsbildung als eine neu aufgekommene Forschung bezeichnet werden (z. B. Stein/Stach 2011). In diesem Zusammenhang konstatieren Euler und Severing (2014, 114): „Empirische Fundierungen und die Gewichtung von Realisationsmöglichkeiten und Optionen treten dahinter [Anm. d. Autorin: hinter Bekenntnissen und Postulaten] zurück“. In den vereinzelten Beiträgen zu diesem neuen Forschungsfeld werden Fallstudien von bestehenden Projekten berichtet und reflektiert (vgl. Galiläer 2011; Zoyke 2013).

In Tabelle 1 werden die Charakteristika der verschiedenen Stadien von Forschungsvorhaben zusammengefasst:

Tabelle 1:     Drei Typen der methodischen Passung (Quelle: in Anlehnung an Edmondson/McManus 2007, 1160, aus dem Englischen übertragen durch die Autorin)

Status der Forschung Neu aufgekommene Forschung Forschung im Zwischenstadium Reife Forschung
Forschungsfragen Offene Untersuchung über interessierende Phänomene Vorgeschlagene Beziehungen zwischen neuen und bestehenden Konstrukten Fokussierte Fragen und/oder Hypothesen, welche bestehende Konstrukte in Beziehung setzen
Art der Datenerhebung Qualitativ, offene Daten, die interpretiert werden müssen Gemischt (sowohl qualitativ als auch quantitativ) Quantitative Daten: fokussierte Messungen
Beispielhafte Methoden der Datenerhebung Interviews, Beobachtungen, Dokumente oder anderes Material mit Relevanz für das interessierende Phänomen Interviews, Beobachtungen, Befragungen, Material mit Relevanz für das interessierende Phänomen Befragungen, Interviews oder Beobachtungen, die so gestaltet sind, dass sie systematisch kodiert und quantifiziert werden können
Konstrukte und Operationalisierungen Typischerweise neue Konstrukte, wenig formale Maße Typischerweise ein oder mehrere neue Konstrukte und/oder neue Messinstrumente Typischerweise existierende Konstrukte und Messinstrumente
Ziel der Datenanalyse Identifikation von Mustern Vorläufiges oder exploratives Testen von neuen Annahmen und/oder neuen Konstrukten Formelles Hypothesentesten
Methoden der Datenanalyse Thematische Inhaltsanalyse zum Nachweis von Konstrukten Inhaltsanalyse, explorative Statistiken, vorläufige Tests Statistische Schlussfolgerungen, standardisierte statistische Analysen
Beitrag zur Theorieentwicklung Ein angedeutete Theorie, oft verbunden mit einer Einladung für weitere Arbeiten zu den Fragen, welche durch die Studie aufgeworfen wurden Eine vorläufige Theorie, die häufig vorher getrennte Forschungs-/Theorienströmungen integriert Eine weithin unterstützte Theorie, welche neue Zusammenhänge oder Grenzen existierender Theorien aufzeigen kann

3 Fallbeispiel: Untersuchung von Schweizer Brückenangeboten

Im Rahmen zweier von der Jacobs Stiftung geförderten Projekte widmete sich ein Team des Instituts für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen dem bis dato wenig betrachteten Feld des Übergangssystems in der Schweiz. An dem Projekt waren über die Projektlaufzeit neben der Autorin folgende Personen beteiligt: Dieter Euler, Anja Gebhardt, Tobias Jenert, Michèle Collenberg, Daniel Steingruber und Dietrich Wagner sowie eine Vielzahl von Lehrpersonen und Angebotsleitern der Brückenangebote im Kanton St. Gallen.

In der Schweiz münden etwa 20 Prozent der Jugendlichen nach der obligatorischen Schulzeit in so genannte Brückenangebote (vgl. Egger et al. 2007). Diese haben verschiedene Formen: schulbasierte Angebote in Vollzeit (= Berufsvorbereitungsjahr), die so genannte Vorlehre mit einem hohen Praktikumsanteil in Unternehmen (vier Tage pro Woche) sowie Integrationskurse mit dem Schwerpunkt auf dem Erwerb der jeweiligen Landessprache sowie Landeskunde.

Das erste Projekt zielte darauf, das Forschungsfeld der Schweizer Brückenangebote zu explorieren (z. B. Brahm et al. 2012). Es widmete sich der Frage: Wie sind Brückenangebote in der Schweiz didaktisch gestaltet? Dabei wurden insbesondere die Zielgruppen der verschiedenen Angebote, deren Lernvoraussetzungen, die meso- und mikrodidaktische Gestaltung der Angebote sowie die Besonderheiten und Herausforderungen im jeweiligen Angebot untersucht. Im Ergebnis konnten starke Unterschiede zwischen den verschiedenen Angebotstypen festgestellt werden. Als eine mögliche Herausforderung wurde dabei die Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen identifiziert, welche bis dato in den Curricula der Brückenangebote kaum systematisch berücksichtigt wurde. Von Seiten der Verantwortlichen für die Angebote wurde berichtet, dass diese Zielsetzung in der Verantwortung der einzelnen Lehrpersonen liege (Brahm et al. 2014). Eine systematische Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen wurde in der deutschsprachigen Schweiz bisher kaum verfolgt.

Die Forschergruppe nahm diese Erkenntnisse zum Anlass, ein zweites Projekt zu initiieren, welches den Schwerpunkt auf die Gestaltung der Persönlichkeitsentwicklung in den Brückenangeboten legte. Unter der theoretischen Brille der Resilienzförderung (z. B. Fingerle 2011; Wustmann 2009) wurde mit dem Forschungsprojekt das Ziel verfolgt, Interventionen zu entwickeln und in den Brückenangeboten umzusetzen, welche die Resilienz der Jugendlichen stärken. Dabei wurde angenommen, dass sich die Persönlichkeit der Jugendlichen durch das Fördern ihrer Resilienz weiterentwickelt (vgl. Brahm/Euler 2013). Im Ergebnis entstanden drei Interventionen, die im Verlauf von drei Jahren kontinuierlich weiterentwickelt wurden und in jedem Jahr auf ihre Wirkung hin untersucht wurden. Die Interventionen verfolgten drei unterschiedliche Ziele (für eine detaillierte Beschreibung der Interventionen siehe Brahm/Euler 2013):

  • angemessene Ursachenzuschreibung,
  • konstruktiver Umgang mit Konflikten,
  • Stärkung der Selbstwirksamkeit der Jugendlichen.

Im Folgenden wird detaillierter dargestellt, wie das Forschungsdesign in den beiden Projekten ausgestaltet war.

4 Wie erfolgte die Erforschung der Brückenangebote?

4.1 Vorstudie: Erhebung des Status Quo der Brückenangebote

In der Vorstudie stand die Exploration des Forschungsfelds „Brückenangebote“ sowie der dort existierenden Herausforderungen im Vordergrund. Aus der allgemeinen Forschungsfrage (siehe Abschnitt 3) wurden drei detaillierte Forschungsfragen abgeleitet (Brahm et al. 2012):

  1. Wie lässt sich die Zielgruppe der Brückenangebote charakterisieren?
  2. Welche Ziele im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung der Jugendlichen werden in den Brückenangeboten verfolgt?
  3. Wie sind die einzelnen Brückenangebote didaktisch-methodisch gestaltet, um eine ziel- und zielgruppengerechte Förderung zu ermöglichen?

Bei der Vorstudie handelte sich im Sinne der oben dargestellten Klassifizierung (Edmondson/McManus 2007) um „neu aufgekommene Forschung“, da insbesondere hinsichtlich der didaktischen Gestaltung der Brückenangebote in der Schweiz kaum empirische Erhebungen vorlagen. Ein Vergleich der Umsetzung von Brückenangeboten in verschiedenen Schweizer Kantonen (jenseits struktureller Elemente) hatte bis zu dieser Vorstudie gefehlt. Aus diesen Gründen eigneten sich qualitative Datenerhebungsmethoden zur Exploration des Forschungsfeldes. Entsprechend wurden Dokumentenanalysen, leitfadengestützte Interviews mit Experten/-innen sowie Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt. Die Auswahl der zu untersuchenden Institutionen/Angebote erfolgte mittels „purposeful sampling“ (Patton 2002), das heißt, es wurden in vier Deutschschweizer Kantonen Personen identifiziert, die entweder als Angebotsleiter/-in oder Schulleiterin verantwortlich für ein Brückenangebot waren. Gleichzeitig wurden alle Angebotstypen in den jeweiligen Kantonen (Berufsvorbereitungsjahr, Vorlehre und Integrationskurse) berücksichtigt.

Im Ergebnis konnten in vier Kantonen Interviews (z. T. mit Leitungspersonen und Lehrern/-innen) sowie Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt werden. Ziel der Interviews war die Ergänzung und Validierung der bereits aus den Dokumentenanalysen vorliegenden Informationen zur (didaktischen) Gestaltung der Brückenangebote. Die Methode der leitfadengestützten Interviews wurde ausgewählt, um die Vergleichbarkeit der Ergebnisse zwischen den unterschiedlichen Institutionen sicherzustellen und auch um aus forschungspraktischen Gründen zu ermöglichen, dass verschiedene Forscher/-innen die Interviews durchführten. Dabei konnten die Interviewer/-innen vom Leitfaden abweichen, wenn dies für sinnvoll erachtet wurde. Gleichwohl führt die Nutzung dieser Interviewform im Vergleich zum problemzentrierten oder narrativen Interview dazu, dass die angestrebte Offenheit insbesondere gegenüber unerwarteten Aussagen des/der Interviewten reduziert wird. Das Ziel der Validierung und Ergänzung der vorab durchgeführten Dokumentenanalysen wurde vollständig erreicht. Nichtsdestotrotz wäre es denkbar gewesen, die Offenheit der Forschenden durch eine andere Interviewform und offenere Fragen zu erhöhen. Insbesondere die Methode des problemzentrierten Interviews (Witzel 2000) wäre denkbar gewesen. Damit hätten zum Beispiel die didaktischen Herausforderungen der Brückenangebote ins Zentrum gestellt werden können.

Zusätzlich zu den Interviews wurden an ausgewählten Institutionen Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt. Die Auswahl der Klassen erfolgte durch die Programm- bzw. Schulleiter/-innen, wobei die Forschenden darum baten, dass für den jeweiligen Angebotstyp „typische Klassen“ ausgewählt werden sollten, d. h. weder besonders gute noch besonders herausfordernde Klassen. Die Unterrichtsbeobachtungen erfolgten chronologisch: es wurden sämtliche Ereignisse durch den/die Beobachtende/-n protokolliert, ohne dabei bereits vorgegebene Kategorien zu haben. Es wurde also bewusst ohne ein systematisches Beobachtungsinstrument gearbeitet, um eine größtmögliche Offenheit zu wahren. Weiterhin wurde darauf verzichtet, die Unterrichtsstunden auf Video aufzunehmen, da davon ausgegangen wurde, dass dies zu einer stärkeren Beeinflussung des Unterrichtsgeschehens führen würde, als die reine Anwesenheit der Forschenden.

Sowohl Interview- als auch Beobachtungsdaten wurden nach Abschluss aller Datenerhebungen mittels qualitativer Inhaltsanalyse analysiert. Dabei wurde die induktive Inhaltsanalyse genutzt, um in den einzelnen beobachteten Brückenangeboten enthaltenen Phänomene zu identifizieren. Um einen Vergleich zwischen den verschiedenen Brückenangeboten zu erreichen, wurde im Anschluss eine Typologisierung auf Basis des empirischen Datenmaterials vorgenommen (vgl. Kluge 2000).

In der Reflexion des Forschungsprojekts lässt sich hinsichtlich der Beantwortung der anfangs des Abschnitts genannten Forschungsfragen konstatieren, dass insbesondere für die Fragen nach Zielen und Zielgruppen (Fragen 1 und 2 oben) ausreichend Daten erhoben und interpretiert wurden. Insofern besteht eine methodische Passung von Forschungsfragen und -methoden. Allerdings stellte sich bei den Unterrichtsbeobachtungen die Frage, inwieweit die (natürlicherweise eher allgemeinen) Aussagen zu den Voraussetzungen der Lernenden und zur didaktischen Gestaltung der Angebote eine hohe Validität aufwiesen. In den Unterrichtsbeobachtungen wurde insbesondere die starke Heterogenität der Teilnehmenden an den Brückenangeboten deutlich wie auch die große Verantwortung der Lehrpersonen für die Gestaltung des Unterrichts. Eine systematische Förderung fachübergreifender Kompetenzen erfolgte beispielsweise nur, wenn dies ein Anliegen der Lehrperson darstellte. Mittels der Unterrichtsbeobachtungen konnte nicht analysiert werden, inwieweit bestimmte didaktische Herangehensweisen in den Brückenangeboten vorherrschen. Hierfür war die Anzahl der beobachteten Unterrichtseinheiten zu gering. Um dem Neuigkeitsgrad dieses Forschungsprojekt noch stärker gerecht zu werden, wäre es sinnvoll gewesen, weitere Unterrichtsbeobachtungen durchzuführen, um auf diese Weise die Herausforderungen der Brückenangebote besser identifizieren zu können. Dieser Teil der Datenerhebung blieb hinter den Erwartungen der Forschenden zurück.

4.2 Hauptstudie: Gestaltungsorientierte Forschung mit verschiedenen Forschungszugängen

Die Hauptstudie unter dem Titel „Youth in Transition: Fostering Resilience for Vocational Education“ verfolgte das Ziel, die Brückenangebote im Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden weiterzuentwickeln. Das Gesamtprojekt war als designbasierte Forschung angelegt (Euler 2014): In mehreren Zyklen wurden in enger Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen der Brückenangebote im Kanton St. Gallen drei Interventionen mit dem Ziel der Persönlichkeitsförderung in Brückenangeboten entwickelt und verfeinert (Brahm/Euler 2013). Der Forschungsprozess wird im folgenden Abschnitt näher beschrieben.

Die Zielgruppe der Interventionen besteht aus einer von starker Heterogenität geprägten Gruppe von Jugendlichen, denen gemeinsam ist, dass ihnen der direkte Einstieg in eine Ausbildung oder weiterführende Schule nach der obligatorischen Schulzeit nicht gelungen war. Um diese Jugendlichen zu adressieren, wurde die Resilienztheorie (z. B. Fingerle 2011) als Hintergrundfolie ausgewählt und angewendet. Folgende Fragestellungen leiteten dieses Forschungsprojekt:

  1. Wie sind Interventionen zu gestalten, um die Resilienz von Jugendlichen in Brückenangeboten zu stärken?
  2. Welche Effekte haben die entwickelten Interventionen auf die Jugendlichen in den Brückenangeboten?
  3. Wie kann die Zusammenarbeit zwischen Forschenden und Praktikern ausgestaltet werden, um in der Praxis umsetzbare Interventionen zu entwickeln?

Mit der letzten Frage wurden in den Projekt ebenfalls methodologische Überlegungen angestellt, die auf den Charakter der designbasierten Forschung zurückgehen, die im Folgenden näher beschrieben wird, um in diesem Zusammenhang auch das Zusammenspiel der angewendeten Forschungsmethoden zu erörtern.

4.2.1 Designbasierte Forschung

Designbasierte Forschungsvorhaben streben an, zwei grundlegende Zieldimensionen miteinander zu verbinden: zum einen sollen praktische Problemstellungen gelöst werden, zum anderen wissenschaftliche Theorien generiert bzw. weiterentwickelt werden (Collins et al. 2004). Im vorliegenden Projekt bestand das für die Praxis relevante Ziel darin, die didaktische Gestaltung der Brückenangebote insbesondere im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen systematischer zu gestalten. Damit verbunden war die Fragestellung aus Perspektive der Forschenden, wie Interventionen zur Persönlichkeitsentwicklung effektiv und praxistauglich umgesetzt werden können. Es wurde also das Ziel verfolgt, die bereits teilweise entwickelte Theorie zur Resilienzförderung von Jugendlichen weiterzuentwickeln. Der Ausgangspunkt der gestaltungsorientierten Forschung war somit eine Herausforderung, welche die Forschenden auf Basis der Vorstudie im Praxisfeld identifiziert hatten. Möglich wäre es auch gewesen, ein theoretisch begründetes Problem oder eine von Lehrpersonen identifizierte Herausforderung zum Startpunkt des designbasierten Forschungsprozesses zu machen.

Unabhängig von dem Ausgangspunkt besteht bei den zu bearbeitenden Problemstellungen innerhalb des spezifischen Anwendungskontexts (noch) keine hinreichend theoretisch begründete didaktische Intervention. Im Sinne der eingangs eingeführten Forschungstypologie nach Edmondson und McManus (2007) bedeutet das, dass es sich entweder um „neu aufgekommene Forschung“ oder um „Forschung im Zwischenstadium“ handelt. Im vorliegenden Fall kann von „Forschung im Zwischenstadium“ gesprochen werden, da bereits Forschung zur Resilienzentwicklung von Jugendlichen besteht (z. B. Egle et al. 1997) und bereits vereinzelt Interventionen zur Resilienzförderung im Kontext von Brückenangeboten entwickelt und untersucht wurden (vgl. Oser/Düggeli 2008; Oser et al. 2004).

Im Rahmen des designbasierten Forschungsprozesses wurden mehrere Entwicklungsphasen (Zyklen) durchlaufen mit dem Ziel, die anfangs gefundene Problemlösung weiterzuentwickeln, um im Ergebnis zu einem tragfähigen didaktischen Design zur Resilienzförderung zu gelangen, und einen Beitrag zur Weiterentwicklung der zugrunde liegenden pädagogischen Theorie zu leisten. Im Projekt wurden insgesamt drei Zyklen der Design-Entwicklung durchlaufen, wie nachfolgende Abbildung zeigt:

Abbildung 2: Designbasierter Forschungsprozess in drei Zyklen (Quelle: eigene Darstellung).Abbildung 2: Designbasierter Forschungsprozess in drei Zyklen (Quelle: eigene Darstellung).

Dabei zeichnet sich die gestaltungsorientierte Forschung dadurch aus, dass sich sowohl Forschende als auch Praktiker am Prozess beteiligen (The Design-Based Research Collective 2003; Euler 2014). Im Projekt wurden die Interventionen im ersten Zyklus mit ausgewählten Lehrpersonen in wenigen Klassen pilotiert, ab dem zweiten Zyklus wurden die Interventionen dann in allen Klassen der Vorlehre und des Berufsvorbereitungsjahrs im Kanton St. Gallen umgesetzt.

Die Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis hat wichtige Implikationen für die verwendeten Forschungsmethoden, wie der folgende Abschnitt zeigt.

4.2.2 Verwendete Forschungsmethoden

Kernstück der Arbeit im Design der Interventionen waren Fokusgruppen mit Lehrpersonen. Hierfür konnten sich an jeder Schule 3‑5 Lehrpersonen freiwillig bei der Programmleitung melden, um am Pilotprojekt mitzuarbeiten. Ungefähr einmal im Monat trafen sich Forschende und Lehrpersonen, um das Design der nächsten Unterrichtslektionen zu besprechen und dann im Anschluss an die Durchführung zu reflektieren, welche Aspekte der Intervention gut verlaufen waren und wo Anpassungen für die nächsten Durchführungen notwendig waren. Zur Unterstützung der Datenerhebung und um die Validität der Datenerhebung zu erhöhen, wurden die Lehrpersonen darum gebeten, nach den durchgeführten Unterrichtslektionen an einer schriftlichen Befragung teilzunehmen. Dabei wurden mittels offener Fragen Daten zum Verlauf der Unterrichtslektion erhoben. Die Fragen umfassten organisatorische Aspekte zur Lektion sowie zur Umsetzung der Intervention. Das Ausfüllen der Fragebogen nach jeder Unterrichtseinheit stellte eine große (zeitliche) Belastung für die an der Prototypen-Entwicklung beteiligten Lehrpersonen dar. Aus diesem Grund wurde beim nächsten Zyklus auf eine andere Art der Datenerhebung umgestellt.

Während beim ersten Zyklus der prototypischen Design-Entwicklung die formative Verbesserung der einzelnen Unterrichtseinheiten im Vordergrund stand, wurden bei den nächsten Zyklen alle Lehrpersonen und Klassen der Brückenangebote in die Erprobung einbezogen. Damit wurden zwei Ziele verfolgt: einerseits sollten die Interventionen auf ihre Effektivität hin untersucht werden, andererseits wurde durch die Umsetzung mit mehr Lehrpersonen angestrebt, die Designs abermals weiterzuentwickeln, allerdings erfolgte dies nun nicht mehr rollierend während des Schuljahrs, sondern erst nach Abschluss von Zyklus 2 und 3 am Ende des jeweiligen Schuljahres. Die (offenen) schriftlichen Befragungen wurden durch standardisierte Unterrichtsprotokolle der Lehrpersonen in tabellarischer Form ersetzt, um die Datenerhebung für die beteiligten Lehrpersonen effizienter zu gestalten. In der Tabelle wurden die einzelnen Teilbereiche der Intervention abgefragt, um herauszufinden, ob diese durchgeführt wurden. In diesem Zusammenhang konnten auch Abweichungen und alternativen Umsetzungsideen in einem freien Feld notiert werden.

In allen Zyklen der Erprobung wurden Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt. Diese erfolgten mit dem Ziel der Überprüfung der Praxistauglichkeit der Interventionen. Es wurde dabei wie in der Vorstudie mittels chronologischer Protokolle gearbeitet, d. h. es wurden keine vorher festgelegten Kategorien überprüft. Auf eine Videoaufzeichnung der Unterrichtsbeobachtungen wurde aus forschungspraktischen Gründen verzichtet.

Der letzte Baustein der Erhebungsmethoden bestand in einer Pre-Post-Test-Erhebung. Mit dieser schriftlichen Befragung wurde das Ziel verfolgt, die Entwicklung im Hinblick auf die zu fördernden Resilienzdimensionen (siehe Kapitel 3) zu überprüfen. Neben demographischen Merkmalen wurden die Konstrukte „Kausalattribution“, „Konfliktbewältigung“ und „Selbstwirksamkeit“ mit weitgehend bereits entwickelten Skalen erhoben (Oser/Düggeli 2008; Keller et al. 2006; Schwarzer/Jerusalem 2002; Jerusalem/Satow 1999; Krampen 1991). Dabei füllten die Jugendlichen dieselben Skalen sowohl im Pre-Test als auch im Post-Test aus. Zyklus 1 wurde aus zwei Gründen nur zur Erprobung des Testmaterials genutzt: Erstens war die Anzahl der teilnehmenden Klassen und damit der Befragungsteilnehmenden sehr gering, um sinnvolle Datenauswertungen vornehmen zu können. Zweitens erfolgte aufgrund des designbasierten Forschungsprozesses unterjährig noch eine Anpassung der Intervention, so dass das Referenzobjekt einer Pre-Post-Erhebung nicht klar gewesen wäre. In der zweiten und dritten Durchführung erfolgte zusätzlich zu Pre- und Posttest eine Transfer-Erhebung etwa 6 Wochen nach Abschluss der Intervention. Die Auswertung erfolgte mittels t-Tests sowie in der dritten Durchführung auch mit latenten Wachstumsmodellen (Brahm under review). Die größte Herausforderung bestand darin, dass es aufgrund des Projektcharakters der Forschung nicht möglich war, Kontrollgruppen für die Untersuchung zu generieren.

5 Reflexion des Zusammenspiels verschiedener Methoden

Auch wenn die Auswahl und Anwendung der verschiedenen Forschungsmethoden im Prozess sehr sorgfältig erfolgt, ist deren Passung zu den Forschungszielen in der Rückschau dennoch mit verschiedenen Stärken und Schwächen verbunden.

In der Vorstudie des Projekts wurden weitgehend qualitative Methoden angewendet. Dies war stimmig mit dem Status einer neu aufgekommenen Forschung (Edmondson/McManus 2007). Miteinander verbunden wurden die Forschungsmethoden Interview, Unterrichtsbeobachtung und Dokumentenanalysen. Insbesondere bzgl. der Unterrichtsbeobachtungen wäre mehr Datenmaterial hilfreich gewesen, da die Verbindung mit den anderen Datenquellen nur bedingt gelang.

Bei der Hauptstudie handelte es sich von der Grundausrichtung her um designbasierte Forschung, deren Ziel die Entwicklung und Überprüfung verschiedener Interventionen zur Resilienzförderung von Jugendlichen war. Passend dazu, dass es sich um „Forschung im Zwischenstadium“ handelt, wurden sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsmethoden miteinander kombiniert. Dabei lag der Schwerpunkt in der Entwicklung der Designs auf qualitativen Forschungsmethoden, um die kontinuierliche Verfeinerung der Interventionen zu unterstützen. Durch die quantitative Erhebung der Entwicklung der Jugendlichen im Zeitverlauf konnten parallel wichtige Erkenntnisse zur Wirksamkeit der Interventionen gewonnen werden. So war nach den Erhebungen des zweiten Zyklus deutlich, dass die Intervention zur Selbstwirksamkeit beispielsweise im Schwerpunkt zur Entwicklung der berufsbezogenen (und weniger zur allgemeinen) Selbstwirksamkeit beizutragen scheint. Diese Einschätzung wurde dann auch im dritten Zyklus nochmals unterstützt (Brahm under review). In den Fokusgruppen mit den Lehrpersonen konnte auf Basis dieser Ergebnisse diskutiert werden, inwieweit diese Fokussierung auf die berufsbezogene Selbstwirksamkeit mit den angestrebten Zielen der Resilienzförderung im Einklang steht. Es wurde in Kooperation von Forschenden und Lehrpersonen beschlossen, dass die Intervention damit den Zweck der Berufsvorbereitung der Jugendlichen unterstützt und im weiteren hinsichtlich dieses Aspekts keine weiteren Anpassungen benötigt. Anders gestaltete sich die Situation bei der Intervention zum kompetenten Umgang mit Konflikten. Hier wurde in den Pre-Post-Tests deutlich, dass nur einige der angestrebten Dimensionen der Konfliktbewältigung mittels der Intervention ausreichend adressiert wurden. Insbesondere der Aspekt der Kommunikationsfähigkeit hatte sich nicht so stark weiterentwickelt, wie von Lehrpersonen und Forschenden gewünscht. Aus diesem Grund wurden nach einem gemeinsamen Review der quantitativen Forschungsergebnisse für die nächste Umsetzung kommunikative Aspekte in der Intervention zur Konfliktbewältigung stärker betont.

Die Unterrichtsbeobachtungen unterstützten die Design-Entwicklung und das Verständnis der gegenseitigen Interessen und Haltungen in der Kommunikation zwischen Forschenden und Lehrpersonen in den Fokusgruppen. Allerdings konnte aufgrund der offenen Datenerhebung in den Unterrichtsbeobachtungen (ohne vorher festgelegte Kategorien) sowie die fehlende Videographierung keine Verschränkung dieser Daten mit den Pre-Post-Tests vorgenommen werden. Hierfür wäre es notwendig gewesen, stärker auf die Entwicklung der Jugendlichen zu fokussieren und eine qualitative Datenanalyse von Videomaterial vorzunehmen.

Abschließend lassen sich verschiedene Implikationen für die Gestaltung von Forschungsprojekten und eine sinnvolle Kombination verschiedener Forschungsmethoden festhalten:

  • Die Reflexion des bestehenden Theorie- und Forschungsstandes im Sinne der Kategorisierung von Edmondson und McManus (2007) kann bereits zu Beginn eines Forschungsprojekts die angemessene methodische Passung von Forschungszielen sowie Erhebungs- und Auswertungsmethoden unterstützen.
  • Eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Erhebungs- und Auswertungsmethoden wie auch aus gestaltungsorientierter und Interventions-Forschung kann die Erkenntnisgewinnung fördern, wenn die Zielbezüge insbesondere der Erhebungsmethoden aufeinander abgestimmt sind und die Ergebnisse der verschiedenen Datenerhebungen im Forschungsprozess sinnvoll miteinander kombiniert werden, d. h. nicht als parallele Stränge verlaufen, sondern immer wieder Querbezüge hergestellt werden, indem beispielsweise die Ergebnisse quantitativer Befragungen in qualitativen Settings reflektiert werden.

Für das vorliegende Projekt war die Kombination aus designbasierte Forschung mit Methoden der Interventionsforschung unabdingbar, um die gesteckten Forschungsziele erreichen zu können. Dabei profitierten die Forschenden stark von den Beiträgen der beteiligten Lehrpersonen (herzlichen Dank an diese!) und von der Verschränkung der verschiedenen Datenerhebungs- und -auswertungsmethoden. In einer nochmaligen Durchführung eines ähnlichen Forschungsprojektes wäre es hilfreich, diese Verbindung noch früher zu explizieren und insbesondere auch die Unterrichtsbeobachtungen noch stärker zu integrieren.

Literatur

Achtenhagen, F. (2006): Lehr-Lern-Forschung. In: Arnold, R. / Lipsmeier, A. (Hrsg.): Handbuch der Berufsbildung. Wiesbaden et al., 586-609.

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Zitieren des Beitrags

Brahm, T. (2015): Ein Plädoyer für methodischen Pluralismus in der beruflichen Lehr-Lern-Forschung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 28, 1-16. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe28/brahm_bwpat28.pdf  (22-06-2015).