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Hrsg.:

Fremdsprachliche Begabung – ein Stiefkind in der beruflichen Bildung?

Beitrag von Thomas Wagner
Schlüsselwörter: fremdsprachliche Begabung, berufliche Bildung, Diagnose, LLAMA

Domänenspezifische Begabungs- und Begabtenförderung wird in der beruflichen Bildung in Österreich immer wichtiger. Dazu gehört auch ein semi-professionelles Diagnostizieren von Begabungspotenzialen, denn Schulnoten geben erwiesenermaßen nur bedingt Auskunft darüber. Während für Deutsch als Erst- bzw. Zweitsprache bereits Studien in der beruflichen Bildung vorliegen, scheint die Erforschung fremdsprachlicher Begabungen und deren Diagnose ein Stiefkind darzustellen. So gibt es kaum Studien, die sich mit dem Zusammenspiel von fremdsprachlichem Potenzial und der später geforderten und tatsächlich erbrachten sprachbezogenen Leistung in der beruflichen Bildung auseinandersetzen. Der vorliegende Beitrag widmet sich diesem Desideratum aus der Sicht der Sprachlehrlernforschung und fremdsprachlichen Fachdidaktik. Nach einer Diskussion des Konstrukts der fremdsprachlichen Begabung werden etablierter Testverfahren kritisch evaluiert. Abschließend wird die LLAMA-Testbatterie von der Swansea Universität in Wales, ein sprachenunabhängiges, computergestütztes, kostenfreies und validiertes Testinstrumentarium als professionelles Diagnoseinstrument für die berufliche Bildung in Österreich vorgestellt und kritisch diskutiert.

Foreign language aptitude – a neglected area in vocational education?

English Abstract

Gifted education is gradually gaining importance in vocational training and education in Austria. This necessitates a semi-professional assessment of gifts and potentials since school marks have been shown to reflect those poorly. While there are empirical studies on gifted education in German as a Foreign and Second Language in vocational training, foreign language aptitude appears to lack empirical investigation. Therefore, there are hardly any studies on the relationship between foreign language aptitude and ultimate attainment in vocational education. The present paper addresses this desideratum. A discussion of foreign language aptitude as a psycholinguistic construct will be followed by a critical appraisal of established aptitude test batteries. Finally, the LLAMA test battery from Swansea University, a computer-assisted, language-neutral, open license and validated aptitude test will be introduced and critically evaluated.

1 Einleitung

Der vorliegende Beitrag diskutiert das Potenzial fremdsprachlicher Begabungsdiagnose und Begabungsförderung für die berufliche Bildung und duale Ausbildung in Österreich. Die Diskussion dieses Potenzials basiert auf Erkenntnissen der Begabungsforschung, der Sprachlehrlernforschung sowie der fremdsprachlichen Didaktik. Der vorliegende Beitrag versteht sich daher als eine explorative und theoretisch motivierte Auseinandersetzung mit der möglichen Rolle fremdsprachlicher Begabung in diesem Segment des österreichischen Bildungssystems. Praxiserprobte Anwendungen bzw. konkrete Projektvorschläge muss der Beitrag schuldig bleiben.

Die Relevanz dieses Beitrags begründet sich folgendermaßen. Erstens sind Lehrpersonen an allen österreichischen Schulformen aufgrund gesetzlicher Vorgaben zur Begabungsdiagnose und -förderung in ihren jeweiligen Unterrichtsgegenständen verpflichtet. Zweitens ist fremdsprachliche Begabung seit Jahrzehnten einer der stabilsten und verlässlichsten Prädiktoren für erfolgreichen Fremdsprachenerwerb (vgl. Ellis 2004; Skehan 1989; 2002) und sollte somit als Faktor in der Unterrichtsgestaltung Berücksichtigung finden. Und drittens gibt es seit einigen Jahren eine frei zugängliche, kostenlose, feldgetestete und teilweise validierte Testbatterie zur Erhebung dieser Begabung in schulischen Kontexten (LLAMA, Meara 2005). Bisher ist diese Ressource allerdings ungenutzt geblieben. Die Forschungsfrage des vorliegenden Beitrags befasst sich also damit, inwiefern, bei derzeitigem Forschungsstand in der Sprachlehrlernforschung sowie unter den derzeitigen schulischen Rahmenbedingungen eine gleichsam stiefkindliche Vernachlässigung der fremdsprachlichen Begabung in der beruflichen Bildung vorliegt.

Zunächst beleuchtet der vorliegende Beitrag kursorisch die gegenwärtigen Rahmenbedingungen für allgemeine Begabungsdiagnose und -förderung im österreichischen Schulwesen. Daran schließt sich eine Diskussion des Konstrukts der fremdsprachlichen Begabung (foreign language aptitude) an, gefolgt von einem kritischen Synopse bestehender fremdsprachlicher Begabungstests. Abschließend wird das Potenzial der Testbatterie LLAMA für fremdsprachliche Begabung in der beruflichen Bildung diskutiert. Vielleicht kann LLAMA in diesem Zusammenhang die domänenspezifische Elle sein, mit der man zukünftige Meister im fremdsprachlichen Bereich misst (vgl. Ziegler/Perleth 1997).

2 Allgemeine Begabungsdiagnose und -förderung als verbindlicher Auftrag österreichischer Lehrkräfte

Der Titel dieser Spezialausgabe legt einen Fokus auf Diversität als einen bisher unterrepräsentierten Forschungsschwerpunkt in der beruflichen Bildung. Im Kontext dieser Diversität stellen Begabungsdiagnose und -förderung einen sowohl wissenschaftlich etablierten Differenzbereich in der österreichischen Bildungslandschaft (vgl. Altrichter et al. 2018; Hollick et al. 2014; Wenning 2004) als auch einen rechtlich verbindlichen Auftrag aller Schulen in Österreich dar. Ein solcher Auftrag wurde bereits 1959 in der Declaration of the Rights of the Child der UN, Prinzip 7, (vgl. UN-General Assembly 1989) und dann seit 1962 im österreichischen SchOG (vgl. Schulorganisationsgesetz 1962), §2, eingefordert. Und neben dem SchUG (vgl. Schulunterrichtsgesetz 1986) und den Curricula der einzelnen Schulformen regeln föderale Erlässe viele Aspekte der Unterrichtsgestaltung. Diese von den Bildungsdirektionen der österreichischen Bundesländer erlassenen Vorschriften betreffen unter anderem auch die Rolle der Begabungsdiagnose und -förderung; einen Überblick über diese Erlässe liefert die Homepage des Österreichischen Zentrums für Begabtenförderung und Begabungsforschung, ÖZBF. So verpflichtet zum Beispiel der Erlass Besser Fördern, ursprünglich aus dem Jahr 2005 (BMBWK-36.300/0068-BMBWK/2005, BMBWF 2005, 2016), alle Schultypen in Österreich zur Erstellung von schulstandortspezifischen Konzepten zur Förderung der Schüler*innen. Hier wird bereits die Differenzierung und Individualisierung im Unterrichtsgeschehen als eine Aufgabe aller Lehrer*innen definiert. Zwei Jahre später stellt der Erlass Initiative '25+': Individualisierung des Unterrichts (BMUKK-20.200/0011-I/3b/2007) die Persönlichkeit und die Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler*innen in den Mittelpunkt. Der Erlass Ganzheitlich-kreative Lernkultur in den Schulen (Geschäftszahl: BMUKK-10.077/0004-I/4/2009) ging 2009 in eine Neuauflage und betont wiederum die Kreativitätsförderung als Teilbereich der Potenzialentwicklung. Und seit 2017 ersetzt ein neuer Grundsatzerlass zur Begabungs- und Begabtenförderung (BMB-10.060/0099-I/8/2016) den Erlass von 2009 und macht explizit sowohl die Begabungsförderung, also die Potenzialentwicklung aller Lernenden, als auch die Begabtenförderung, die Förderung also von Schüler*innen mit außergewöhnlichen Potenzialen, zu einer zentralen Aufgabe aller österreichischen Schulformen. Und im Bundesland Oberösterreich ist kürzlich eine fast zehnjährige Initiative zur systematischen Diagnose im Grundschulbereich durch dem Erlass B1-85/1-2019 zur Erfassung und Förderung besonders begabter Schüler*innen in der 3. Schulstufe verlängert worden. Auch im österreichischen Regierungsprogramm 2020-2024 findet sich unter den wesentlichen Zielen die Förderung von Interessen und (Hoch-)Begabungen der Schüler*innnen, unter Berücksichtigung des differenzierten Schulsystems und seiner Schwerpunkte. Erkennen und Fördern von speziellen Begabungen werden hier im Rahmen der neuen Lehrpläne als verbindliches Bildungsziel festgelegt und als Bestandteil der Lehreraus- und Weiterbildung etabliert (vgl. Die neue Volkspartei/Die Grünen 2019).

Im Bereich der österreichischen beruflichen Bildung und dualen Ausbildung sind Begabungsdiagnose und -förderung ebenfalls verankert, so zum Beispiel im Berufsausbildungsgesetz (BAG 2019; BMUKK/BBS/ÖZBF 2010; BMBWF 2020), woraus klar hervorgeht, dass eine der Hauptaufgaben der beruflichen Bildung darin liegt, individuelle Begabungen und Hochbegabungen zu erkennen und zu fördern. Dies gilt für verschiedene österreichische Schultypen, wie zum Beispiel für berufsbildende Pflichtschulen (BS/BPS), Höhere Technische Lehranstalten (HTL), Handelsakademien (HAK) oder Humanberufliche Mittlere Schulen (HUM, siehe hierzu auch Kempter/Uhl 2013).

Zusammenfassend kann man sagen, dass Begabungsdiagnose und Begabungsförderung seit vielen Jahren integrativer Teil des österreichischen Schulwesens und damit auch der beruflichen Bildung sind. Um Begabungsdiagnose in verschiedenen schulischen Kontexten durch Lehrpersonen durchführen lassen zu können, braucht es allerdings verlässliche Diagnoseinstrumente. Einerseits existieren bereits professionelle Testverfahren für verschiedene Teilbereiche von Begabung (vgl. Hesse/Latzko, 2017; Kipman/Kohlböck/Weilguny 2012), welche allerdings Lehrpersonen oft nicht zugänglich oder mit erheblichem finanziellem Aufwand verbunden sind. Andererseits gibt es aber auch schon semiprofessionelle Diagnoseinstrumente. Diese genügen zwar nicht den strengen klassischen Gütekriterien psychometrischer Testverfahren, können aber von Lehrpersonen nach kurzer Einführung uneingeschränkt angewendet werden. Das semi-formelle (vgl. Hascher 2005) Diagnoseinstrument mBET ist in diesem Zusammenhang besonders hervorzuheben. Dabei handelt es sich um ein vom ÖZBF entwickeltes multidimensionales Begabungs-Entwicklungs-Tool (vgl. Stahl 2013; Stahl/Rogl/Schmid 2016), mit dessen Hilfe ein breites Spektrum an Begabungen im schulischen Kontext sichtbar gemacht werden kann, um darauf aufbauend individuelle Fördermaßnahmen zu generieren. Der mBET wurde für Schüler*innen der 2. bis 6. Schulstufe schultypenunabhängig entwickelt und bindet Schüler*innen, Lehrpersonen und Eltern gleichermaßen in den Förderprozess ein. Daher wäre er auch für den Einsatz an berufsbildenden Schulen geeignet.

3 Das Konstrukt der fremdsprachlichen Begabung (language aptitude)

Im Gegensatz zu einer langjährigen und festen Verankerung der allgemeinen Begabungsdiagnose und -förderung in Österreich scheint der Bereich der domänenspezifischen Begabung (vgl. Fischer/Greiner/Bastel 2012; Schratz et al. 2008), also die Potenzialentwicklung in einem bestimmten Leistungsbereich oder einem schulischen Unterrichtsfach, unterrepräsentiert zu sein. Obwohl domänenspezifische Begabungstests an spezialisierten Schultypen und auch in manchen tertiären Studien bereits zum Standard geworden sind (vgl. hierzu Gembris 2018 für Musik und Seidel 2011 für Sport), haben sich lediglich die Bereiche DaF und DaZ in den letzten Jahren dieser Thematik im Bereich der beruflichen Bildung gewidmet (vgl. Hoffmann 2017; Riehl 2017; Roche 2017; Roche/Terrasi-Haufe 2019); für die Fremdsprache Englisch liegen kaum Studien vor. Das ist erstaunlich, denn Englisch nimmt im Beruf einen immer größeren Stellenwert ein, mit Englisch als Fachsprache (ESP, vgl. Flowerdew 2013) in klassischen Sparten wie Tourismus und Gastronomie, aber auch mit Englisch als lingua franca in der (internationalen) Berufswelt (vgl. Baumann et al. 2000; Efing 2017; Riehl 2017).

Trotz dieses Stellenwerts und trotz einer mittlerweile über 100-jährigen Forschungstradition in der domänenspezifischen Begabung (vgl. Stern 1916; Schütt 1974) gibt es für die berufliche Bildung in Österreich keine Studien zur Diagnose und Förderung fremdsprachlicher Begabungspotenziale. Während der angloamerikanische Raum sich intensiv der Beforschung des Konstrukts der foreign language aptitude und seiner Erhebung widmet (vgl. Wen/Skehan/Biedroń 2017; Robinson 2005), kann man für den deutschsprachigen Raum ein Desideratum konstatieren (vgl. Dogil/Reiterer 2009; Schlak 2008), welches in der Überschrift dieses Beitrags als stiefkindliche Vernachlässigung durchaus provokant überspitzt wurde. Worum handelt es sich jedoch bei diesem Konstrukt der fremdsprachlichen Begabung?

Die systematische Erforschung von foreign language aptitude beginnt in den 1950er Jahren, war dann eine Zeit lang sehr populär, hat aber mit dem Siegeszug des communicative language teaching (vgl. Canale/Swain 1980) in den 1980er Jahren an Bedeutung verloren. Erst vor einigen Jahren konstatierte Skehan (2002), dass sich fremdsprachliche Begabung vom Randphänomen zu einem wichtigen Forschungsparadigma zu wandeln scheint. In den letzten 60 Jahren hat es verschiedene Definitionsversuche von foreign language aptitude gegeben, vor allem aus der Psychometrik sowie der Psycholinguistik. Aus der Psychometrik kennen wir Konstrukte wie verbal comprehension und word fluency, sprachliche Intelligenz und Sprachlernfähigkeit sowie verbale Intelligenz und sprachgebundenes Denken (vgl. Wagner 2017). In der Psycholinguistik wird fremdsprachliche Begabung unter dem Stichwort foreign language aptitude erforscht; der vorliegende Beitrag bezieht sich ausschließlich auf dieses psycholinguistische Konstrukt.

Zunächst bedeutet aptitude so etwas wie Bereitschaft, Bereitwilligkeit, Eignung, oder Neigung, ein Amalgam also aus kognitiven, motivationalen und volitionalen Faktoren. Das Konstrukt der foreign language aptitude geht auf ein mehrjähriges US-amerikanisches Forschungsprojekt zur Entwicklung eines sprachlichen Eignungstests für das Militär zurück. Unter der Leitung des Psychologen John B. Carroll wurde Anfang der 1950er Jahre der sogenannte MLAT (Modern Language Aptitude Test, vgl. Carroll/Sapon 1959) entwickelt, welcher trotz seiner Verankerung im Paradigma des US-amerikanischen Behaviorismus und seiner Nähe zum US-Militär bzw. den Geheimdiensten bis zum heutigen Tag der am häufigsten verwendete Test in high-stakes Situationen weltweit ist (vgl. Carroll 1973; Schlak 2008). Vor Carrolls Studien galt foreign language aptitude, ähnlich wie allgemeine Begabungen, als angeborene, stabile und unveränderliche Größe, teilweise kongruent mit dem Konstrukt der Intelligenz. Carroll und die sich daran anschließende Forschungsarbeiten haben allerdings gezeigt, dass sich foreign language aptitude von anderen kognitiven Fähigkeiten, wie zum Beispiel dem IQ, klar abgrenzen lässt, allerdings laut Carroll über die Lebensspanne hinweg relativ stabil bleibt (vgl. Carroll/Sapon 1959; Skehan 1989). Diese Sichtweise fremdsprachlicher Begabung war lange Zeit dominant und inspirierte auch die Entwicklung weiterer Testverfahren, vornehmlich in den USA. Im Gegensatz dazu legen Forschungen der letzten 25 Jahre nahe, dass aptitude eher als dynamisches Potenzial bzw. eine Form der Expertise-Entwicklung (vgl. Grigorenko/Sternberg/Ehrmann 2000) zu sehen ist. Wie andere Begabungen auch ist foreign language aptitude zwar angelegt, entwickelt sich aber erst in der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt (vgl. Porath 2012; Wagner 2008).

Diese Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt, also die Überführung von Potenzial in Leistung, geschieht, wie Weinert (2000) argumentiert hat, im Wesentlichen über das Bindeglied des (schulischen) Lernens. Domänenspezifisches Lernen und Wissen sind notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung, damit sich Talente überhaupt manifestieren können (vgl. Stern/Schumacher 2004). Foreign language aptitude ist also weder eine angeborene und unveränderbare Disposition noch manifeste Hochleistung per se. Es ist vielmehr ein Potenzial zum schnellen Aufbau eines hohen Maßes an fremdsprachlicher Sprachbeherrschung (vgl. Wesche 1981) bzw. eine an der Vergleichspopulation gemessen überdurchschnittliche kognitive Verarbeitungskapazität, um sich sowohl instruierten als auch naturalistischen sprachlichen Input erfolgreich anzueignen (vgl. Robinson 2012).

Aus psychometrischer Sicht legen Faktoren- und Hauptkomponentenanalysen aus den 1950er Jahren nahe, dass das Konstrukt foreign language aptitude aus vier Komponenten besteht. Diese sind in Tabelle 1 aufgelistet und kurz beschrieben.

Tabelle 1:   Die vier Komponenten von foreign language aptitude nach Carroll und Sapon (1959)

 

Komponenten

Beschreibung

1.  

phonemische Sensibilität

Fähigkeit, fremdsprachliche Phoneme und deren symbolische Zuordnung als distinktiv wahrzunehmen.

2.  

grammatikalische Sensibilität

Sensibilität für morpho-syntaktische Funktionen fremdsprachlicher lexikalischer Einheiten.

3.  

induktive Lernfähigkeit

Fähigkeit, sich durch die Auseinandersetzung mit einer Fremdsprache Muster, Strukturen und Regelhaftigkeiten selbstständig zu erschließen.

4.  

assoziative Gedächtnisleistung

Generelle Merkfähigkeit was die Korrespondenz von fremdsprachlichen lexikalischen Einheiten und deren Bedeutungen betrifft.

Komponente 1 beschreibt die kognitive Sensibilität für fremdsprachliche Laute. Studien zu dieser Komponente (vgl. Dogil/Reiterer 2009) lassen auf einen Zusammenhang zwischen phonetischer Sensibilität, phonetischer Kodierungsfähigkeit, Musikalität und Fremdsprachentalent schließen. Es ist auch unmittelbar einleuchtend, dass Menschen, die Sprachlaute sowohl rezeptiv als auch produktiv diskriminieren können, Vorteile beim Erwerb des Phoneminventars einer Fremdsprache haben. Komponente 2 bezieht sich auf die Fähigkeit, die morphemische, also bedeutungstragende Qualität von lexikalischen Einheiten zu erkennen und mit analogen Morphemen der Erstsprachen zu assoziieren. Lerner*innen mit hoher foreign language aptitude können also schnell Parallelen zwischen Morphemen in der Erst- und Fremdsprache erkennen. Komponente 3 beschreibt eine Disposition, welche vor allem in immersiven bzw. naturalistischen Kontexten vorteilhaft ist, nämlich die Fähigkeit, aus sprachlichem Input Regelhaftigkeiten abzuleiten und induktiv von Bekanntem auf Neues zu schließen. Lerner*innen mit hoher foreign language aptitude können dadurch schnell und verlässlich neuen Phonemen bzw. Morphemen ihre bedeutungsändernde Qualität zuordnen. Die letzte Komponente beschreibt schließlich die wahrscheinlich am wenigsten sprachspezifische Begabung. Hier geht es schlichtweg um die Assoziationsfähigkeit im Arbeitsgedächtnis, also die schnelle und zuverlässige Vernetzung von sprachlichen Formen und deren Bedeutungen. Lerner*innen mit hoher foreign language aptitude können sich daher vergleichsweise schnell fremdsprachliche Vokabeln erschließen und diese im Arbeitsgedächtnis abspeichern. Interessanterweise ist es neben der phonetischen Sensibilität gerade diese Komponente, welche in den letzten 10 Jahren eine zentrale Rolle für den Fremdsprachenerwerb zu spielen scheint (vgl. Chan/Skehan/Gong 2011).

Die 4-Komponenten-Theorie von Carroll ist allerdings vielfach kritisiert worden, unter anderem wegen mangelnder Konzeptualisierung des Arbeitsgedächtnisses (vgl. Wen 2016), der Rolle des impliziten Spracherwerbs (vgl. De Graaff 1997), der Abgrenzung zum Konstrukt Intelligenz (vgl. Sasaki 1999) sowie der vermeintlichen temporalen Stabilität dieser Komponenten (vgl. Kormos 2013). Trotzdem findet man diese vier Komponenten in den allermeisten der modernen Begabungstests wieder, und deren Vorhersagekraft ist nach wie vor bestechend. Es ist daher zu begrüßen, dass in den letzten Jahren vermehrt internationale Forschungsprojekte zur fremdsprachlichen Begabung durchgeführt werden und diesem Thema damit wieder eine zentrale Stellung in der angewandten Sprachwissenschaft und der Sprachlehrlernforschung zuzukommen scheint (vgl. Sáfár/Kormos 2008; Skehan 2012). Eine solche Renaissance der Grundlagenforschung sollte in weiterer Folge auch eine Professionalisierung von Diagnose und Förderung fremdsprachlicher Begabungen im schulischen Kontext ermöglichen (vgl. Wen/Skehan/Biedroń 2017) und damit letztendlich auch zu einer Professionalisierung von Lehrpersonen beitragen.

4 Language Aptitude Tests

Man könnte meinen, dass zur Erhebung fremdsprachlicher Begabung ein systematischer Blick auf manifeste Leistungen, zum Beispiel Schulnoten, ausreichen sollte. In Anlehnung an die Expertiseforschung könnte man also solche Leistungen als Indikator für eine Begabung bei Lerner*innen interpretieren. In der Savant-Forschung, also der Erforschung außergewöhnlicher Polyglotts, geht man größtenteils so vor (vgl. Snyder et al. 2003); aus manifesten Inselbegabungen, wie zum Beispiel bei Kardinal Guiseppe Mezzofanti (1774-1849), beim deutschen Phonetiker Max Mangold (1922-2015) oder dem englischen Sprach-Savant Christopher Taylor (*1963) versucht man Rückschlüsse über die Entstehung solcher spektakulären Fähigkeiten zu ziehen. Nicht ganz unähnlich ist auch der Ansatz des good language learners im schulischen Kontext (vgl. Griffiths 2008; Rubin 1975). Auch hier hat man aufgrund unterrichtlicher Beobachtung Checklisten zu erstellen versucht, welche notwendige und hinreichende Kriterien für den Erfolg im instruierten Fremdsprachenunterricht umfassen. Allerdings hat sich sowohl die Rekonstruktion fremdsprachlicher Inselbegabungen als auch die Ableitung von Potenzialen aus manifesten schulischen Lernleistungen als problematisch herausgestellt (vgl. Rost 2015).

Checklisten zum Beispiel mögen zwar den Blick von Pädagog*innen schärfen, als psychometrisches Diagnoseinstrument sind sie jedoch nicht trennscharf und valide genug (vgl. Perleth 2008). Und der Expertiseansatz vermag es nicht, aufgrund definierbarer Dispositionen und Potenziale überdurchschnittliche Leistungen vorherzusagen; genau das aber wäre für den schulischen Kontext sinnvoll. Denn wenn die Schulnoten nur bedingt Auskunft über mögliche Potenziale von Fremdsprachenlerner*innen geben, dann bleibt nur eine verlässliche Potenzialmessung in der Schulzeit, um eine professionelle Förderkarriere zu initiieren.

Validierte und feldgetestete Testbatterien, welche Trainingseffekte und Lernerfahrungen systematisch ausklammern, bieten im Sinne der prädiktiven Potenzialanalyse einen solchen alternativen Zugang zur fremdsprachlichen Begabung. Während also die Expertiseforschung von sichtbarer Leistung auf mögliche Potenziale rückschließen will, versuchen moderne Potenzialanalysen, individuelle Veranlagungen für zukünftige Leistungen sichtbar zu machen und darauf aufbauend Leistungsentwicklung vorherzusagen. Diesem prädiktiven Vorgehen folgen prinzipiell alle der in den letzten 60 Jahren entwickelten Testbatterien im Bereich der fremdsprachlichen Begabung (vgl. Dörnyei 2005; Hinkel 2011; Skehan 2016). Der Standardtest schlechthin ist immer noch der Modern Language Aptitude Test aus den 1950er Jahren (vgl. Carroll/Sapon 1958). Sehr ähnlich in Herangehensweise und Aufbau, aber etwas weniger bekannt, ist die oft als kleiner Bruder bezeichnete Pimsleur Language Aptitude Battery (vgl. PLAB, Pimsleur 1966). Ab den 2000er Jahren sind ein paar wenige Neuentwicklungen auf dem Gebiet der Testbatterien zu verzeichnen, wie z. B. der CANAL-FT von Grigorenko, Sternberg, und Ehrmann (2000), bzw. die speziell für fremdsprachlich hochbegabte Lerner*innen konzipierte High-Level Language Aptitude Battery (Hi-LAB, vgl. Linck et al. 2013). Der Hi-LAB Test ist so kalibriert, dass es zu keinen Deckeneffekten bei der Testung ausgeprägter fremdsprachlicher Hochbegabungen kommen soll (vgl. Kormos 2013).

Die bisher genannten Testbatterien sind allerdings entweder nur gegen nicht unerhebliche Gebühren über die US-amerikanische Language Learning and Testing Foundation beziehbar (LLTF, online: http://lltf.net/, vgl. Stansfield/Winke 2007), oder sie werden aufgrund der Nähe zum US-amerikanischen Militär streng gehütet (Hi-LAB) und nur für vorselektierte Forschungsprojekte vergeben, sodass sie dadurch für Praktiker*innen im schulischen Kontext nicht anwendbar sind.

Eine lobenswerte Ausnahme bildet wie gesagt der sogenannte LLAMA Test (Meara 2005), eine auf dem MLAT basierende Testbatterie aus der Universität Swansea, Wales. LLAMA ist ein bildbasiertes, sprachunabhängiges und computergestütztes Verfahren, welches als kostenloser Download uneingeschränkt öffentlich zugänglich ist. LLAMA erfreut sich seit Jahren steigender Beliebtheit, was beinahe 2000 Zitationen bei Google Scholar eindrucksvoll belegen (Stand Juni 2020). Die LLAMA Testbatterie ist bereits validiert worden und hat sowohl hinsichtlich interner Konsistenz als auch temporaler Stabilität gute Werte erzielen können; außerdem belegen mehr als 10 Studien stabile Korrelationen zwischen LAMA Testscores und Spracherwerbsleistungen sowohl in instruierten als auch immersiven Kontexten (vgl. Granena 2013; Roger et al. 2017).

LLAMA besteht derzeit aus den 4 Modulen assoziatives Gedächtnis, Sprachlautdiskriminierung, Phonem-Graphem-Assoziation sowie induktive Lernfähigkeit. Die ganze Testbatterie, welche ungefähr 25 Minuten Testzeit in Anspruch nimmt, kann kostenlos von der Website des Entwicklungsteams Lognostics (http://www.lognostics.co.uk/tools/llama/) heruntergeladen werden. Jedes einzelne Modul produziert automatisch Testscores bzw. Prozentwerte (0-100), die anhand einer vordefinierten Grobklassifikation interpretiert werden können. Obwohl diese vier Module in Anlehnung an den MLAT die vier klassischen foreign language aptitude-Dimensionen nach Carroll und Sapon (1959) testen, zeigen jüngste Faktoren- bzw. Hauptkomponentenanalysen, dass die LLAMA Testbatterie im Wesentlichen die zwei Komponenten induktive Lernfähigkeit und phonemische Sensibilität bedient (vgl. Granena 2013).

Die LLAMA Testbatterie arbeitet mit Kunstwörtern und Kunstphonemen, abgeleitet von indigenen Sprachen aus British Columbia (Kanada) und Mittelamerika. In Trainingsphasen von variabler Länge werden diese in einer bildgestützten Art und Weise präsentiert und in der anschließenden Testphase abgefragt.

Ein Beispiel aus dem LLAMA-f Test (Modul induktive Lernfähigkeit) verdeutlicht, wie Proband*innen sprachenunabhängig neuen fremdsprachlichen Input dekodieren müssen. Abbildung 1, erstes bis viertes Panel von links, illustriert sprachlichen Input aus der Trainingsphase, nämlich die vier Kunstwörter atak-arap-sa, ipod-ilad-za, unak-ek ipot-arap sowie unak-ek eked-ilad.

Abbildung 1: Ausschnitte aus dem LLAMA-f Test (Meara 2005)Abbildung 1: Ausschnitte aus dem LLAMA-f Test (Meara 2005)

Die Proband*innen müssen in der Trainingsphase durch ständigen Vergleich des sprachlichen Inputs mit den Bildern induktiv erschließen, welche verbalen Elemente zum Beispiel Farbe, Anzahl oder geometrischer Form sprachlich kodieren. Durch solche induktiven Vergleiche muss eine Testperson zum Beispiel darauf schließen, dass das Suffix -sa die morphosyntaktische Kategorie Einzahl bei blauer Farbe ausdrückt, oder dass arap rund, ilad eckig, eked grün und iopd rot bedeuten. Dieser instruktionslose Induktionsprozess basiert einzig auf dem Erkennen der gleichbleibenden und sich verändernden Strukturen im sprachlichen Input. Testpersonen können innerhalb der gegebenen Zeit beliebig oft die Items aufrufen und vergleichen bzw. in einigen Pilotstudien auch Aufzeichnungen dazu machen. In der anschließenden Testphase wird den Testpersonen ein Bild mit zwei möglichen sprachlichen Ausdrücken präsentiert, und sie müssen per Mausklick entscheiden, welcher davon der richtige ist. Die meisten dieser Aufgaben bedienen sich des Materials der Trainingsphase; allerdings werden gegen Ende der Testphase auch Elemente präsentiert, die nicht Teil der Trainingsphase waren, so wie das Bild in Abbildung 1 ganz rechts. Hier müssen Testpersonen ebenfalls durch induktives Schließen ermitteln, welches sprachliche Element die dreieckige Form in der Farbe Blau kodiert.

5 Zusammenfassung und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Erhebung fremdsprachlicher Potenziale sowie die Gestaltung von darauf aufbauenden Förderkarrieren im deutschsprachigen Raum noch in den Kinderschuhen zu stecken scheint. In vielen Schulformen, so auch in der beruflichen Bildung, ist diese Thematik in den letzten Jahren in der Tat stiefmütterlich behandelt worden. Die aktuelle Forschungslage zum Konstrukt der foreign language aptitude wird im deutschsprachigen Raum nach wie vor kaum rezipiert, und bestehende Testverfahren zur Potenzialmessung spielen im schulischen Kontext in Österreich quasi keine Rolle. An dieser Stelle kann zusammenfassend lediglich dieses Desideratum konstatiert werden, sowohl für den Bereich der beruflichen Bildung als auch für die Ausbildung im dualen System (vgl. Kempter/Uhl 2013). Das wiederum legt folgende Ausblicke auf zukünftige Forschung zur fremdsprachlichen Diagnose und Begabungsförderung nahe.

Zunächst sollte sich die allgemeine Begabungs- und Begabtenförderung zusammen mit der Sprachlehrlernforschung und der Fremdsprachendidaktik dem Konstrukt des foreign language aptitude widmen und aktuelle Forschung dazu rezipieren. Das Konstrukt selbst muss kritisch hinterfragt und gegebenenfalls neu begründet werden, denn bisherige Definitionen fußen ausschließlich auf einem a-theoretischen, rein empirischen Zugang, hervorgegangen aus statistischen Faktoren- und Komponentenanalysen von Testitems[1]. Dann sollten Anwendungsmöglichkeiten in den jeweiligen schulischen Kontexten gesucht und empirisch erforscht werden, inklusive der Adaption und Weiterentwicklung bestehender Diagnoseverfahren. LLAMA würde sich dafür gut eignen. Die Testbatterie funktioniert unabhängig vom Bildungsgrad, ist geschlechtsneutral und weitgehend sprachenunabhängig (vgl. Granena 2013; Rogers et al. 2017). Trotzdem gibt es Entwicklungsbedarf, zum Beispiel hinsichtlich des Einsatzes für Muttersprachler*innen mit nicht arabischen Buchstaben und Zahlen sowie multilinguale Sprecher*innen. Außerdem hat sich gezeigt, dass, obwohl LLAMA durch die graphische Oberfläche ansprechend für Schüler*innen im Alter von 10 bis 18 Jahren ist, junge Lerner*innen signifikant schlechter abschneiden als ältere (vgl. Rogers et al. 2017). Schließlich muss auch der Testablauf standardisiert sowie die Feldtauglichkeit für schulische Kontexte erbracht werden, zum Beispiel durch eine systematische Kontrolle der Ratewahrscheinlichkeit in der Testphase. Und abschließend müssen sich schulische Handreichungen und entwickelte Lernmaterialien in wissenschaftlichen aptitude-treatment Forschungsprojekten bewähren. Leider kursieren bereits Materialsammlungen und Förderideen, die bisher keiner wissenschaftlichen Evaluation unterzogen wurden; im Bereich der fremdsprachlichen Begabungsförderung hat das ÖZBF zum Beispiel erst kürzlich eine Sammlung mit begabungsförderlichen Methoden für den Englischunterricht herausgegeben, welche sich bei genauerer Untersuchung jedoch als Methodendossier aus der allgemeinen Begabungsförderung erweist, ohne irgendeinen Bezug zur domänenspezifischen fremdsprachlichen Begabung (vgl. Thomä 2019). Hier scheint eine zukünftige Zusammenarbeit von Expert*innen aus der Begabungsforschung, der Sprachlehrlernforschung, der Fremdsprachendidaktik sowie der schulischen Praxis unerlässlich.

Ein Ausblick auf wünschenswerte, konkrete Maßnahmen für die österreichische berufliche Bildung ist im Vergleich zur Forschungslandschaft begrenzt. Trotzdem sollen an dieser Stelle mögliche Perspektiven für die berufliche Bildung aus Sicht der Sprachlehrlernforschung und fremdsprachlichen Didaktik aufgezeigt werden.

Für die berufliche Bildung wäre eine professionelle Begabungsdiagnose und -förderung im Bereich fremdsprachlicher Begabung aus zwei Gründen eine Bereicherung. Der erste Grund betrifft die Fremdsprachenlerner*innen und deren Förderkarrieren. Die LLAMA-Testscores und die sich daraus ergebenden Begabungsprofile könnten nämlich als Einstieg in eine systematische Begabungsförderung dienen. Begabte und hochbegabte Schüler*innen brauchen vielleicht keine gänzlich eigene Didaktik (vgl. Ladenthin 2006), aber erwiesenermaßen gesonderte Unterrichtsmethoden und Fördermodelle, damit sich ihre Potenziale entfalten und in manifeste Leistung überführt werden können. Begabte Fremdsprachenlerner*innen werden nämlich nicht automatisch zu versierten multilingualen Sprecher*innen, guten Übersetzer*innen oder Expert*innen in englischer Computerprogrammierung, nur weil sie begabt sind. Aus der Begabungsforschung weiß man, dass gerade hochbegabte Lerner*innen besondere Lernarchitekturen benötigen, wie zum Beispiel selbststeuerte Lernszenarien, Enrichment, Akzeleration oder Mentoring. Und aus der aptitude-treatment-Forschung (vgl. Cronbach/Snow 1977; Vatz et al. 2013) wiederum wissen wir, dass Lerner*innen mit hohem foreign language aptitude ihr Potenzial nur dann ausschöpfen können, wenn das treatment, also die Intervention im Klassenzimmer, auf aptitude, also die Begabungen der Lerner*innen abgestimmt ist. Negiert man dieses Zusammenspiel, kann es sein, dass besondere Begabungen im Underachievement (Missverhältnis zwischen vorhandenem Potenzial und tatsächlich erbrachten Schulleistungen) und letztendlich sogar im Schulversagen münden (vgl. Hagelgans 2013; Schneider-Maessen 2007; Weinert 2000). Eine professionelle Potenzialerhebung, ergänzend zur traditionellen schulischen Zensur, und eine auf den Testergebnissen aufbauende Lernarchitektur könnten dies verhindern.

Der zweite Grund bezieht sich auf die Schulstandorte in der beruflichen Bildung und Ausbildung. Eine systematische Begabungsdiagnose und -förderung könnte eine Chance zur Profilierung und Schulentwicklung sein. Für den deutschsprachigen Raum gibt es bereits einige gut etablierte Vorlagen (vgl. Fischer/Mönks/Westphal 2008). Ein gesamtschulisches, modernes Förderkonzept inklusive einer professionellen Potenzialmessung hätte zwei Vorteile. Zum einen haben Metastudien aus der allgemeine Begabungs- und Begabtenforschung ergeben, dass unkoordinierte, vereinzelte Fördermaßnahmen wie Akzeleration oder Enrichment nur geringe Wirkung entfalten, rechnet man Placebo- oder Werbe-Effekte heraus (vgl. Lipsey/Wilson 1994; Vock/Preckel/Holling 2007; Stöger/Ziegler 2012). Begabungsförderung ist also nur dann erfolgreich und nachhaltig, wenn sie ganzheitlich und systemisch erfolgt (vgl. Neubauer/Stern 2007). Zum anderen könnten professionelle Potenzialanalyse und systematische Förderangebote die Attraktivität eines Schulstandortes erhöhen und den Zugang zum Schulstandort transparent und professionell gestalten. In Einzelfällen scheint dies auch funktioniert zu haben, wie das Modellprojekt der Schumpeter Handelsakademie und Handelsschule BHAK/BHAS in Wien gezeigt hat. Diese hatte in einem Modellversuch auf Ebene der Schulorganisation ihr Aufnahmeverfahren professionalisiert und Schüler*innen ein mehrstufiges Bewerbungsverfahren, in dessen Verlauf Intelligenztests sowie Begabungs- und Kreativitätstests durchgeführt werden, durchlaufen lassen (vgl. Koch 2005).

Für solche Schulentwicklungsmaßnahmen braucht es allerdings neben den lokalen Gegebenheiten auch ausgebildete Berufsschulpädagog*innen, die im Idealfall Grundwissen über und eine gewisse Sensibilität gegenüber fremdsprachlich begabten Schüler*innen haben und semi-professionelle Erhebungsinstrumente zur Diagnose kennen, heranziehen und als Grundlage für Fördermaßnahmen nutzen können. Im deutschsprachigen Raum existieren hierfür mehrere Weiterbildungsangebote. An österreichischen Pädagogischen Hochschulen können sich Lehrpersonen im Schuldienst vor allem mit Hilfe des sogenannten ECHA-Lehrgangs professionalisieren. ECHA steht hier für European Council for High Ability, und der international anerkannte zweijährige Lehrgang, welcher zusammen mit der niederländischen Universität Nijmegen und der deutschen Universität Münster durchgeführt wird, bildet Lehrpersonen zum specialist in gifted education aus. Diese Ausbildung ist schultypübergreifend und unabhängig von Unterrichtsfächern. Sie führt in die Grundlagen der allgemeinen Begabungs- und Begabtenforschung und -förderung ein und bietet darüber hinaus auch Einblicke in domänenspezifische Diagnosemöglichkeiten und Förderstrategien. Daher wäre sie auch für Lehrpersonen aus der beruflichen Bildung geeignet. Die Erfahrungen der letzten 20 Jahre haben aber gezeigt, dass dieses Lehrgangsangebot mehrheitlich von Lehrpersonen aus dem allgemeinbildenden Sektor wahrgenommen wird; hier wäre es wünschenswert, vermehrt interessierte Lehrpersonen aus den berufsbildenden Schulen zu gewinnen und deren Lehrgangsteilnahme logistisch und finanziell bestmöglich zu unterstützen.

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[1]    In diesem Zusammenhang bemerkte Dörnyei (2005, 35) einst provokant, dass foreign language aptitude eigentlich nur das sei, was language aptitude Tests messen würden.

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Wagner, T. (2020): Fremdsprachliche Begabung – ein Stiefkind in der beruflichen Bildung? In: bwp@ Spezial PH-AT1: Österreichs Berufsbildung im Fokus der Diversität – Berufspädagogische Forschung an Pädagogischen Hochschulen – Status quo, Herausforderungen und Implikationen, hrsg. v. Heinrichs, K./Albert, S./Christa, J./Jäger, N./Uhl, R., 1-17. Online: https://www.bwpat.de/spezial-ph-at1/wagner_bwpat-ph-at1.pdf  (18.11.2020).