Trilaterales Doktorand:innen-Seminar der Wirtschaftspädagogik Köln, Paderborn und des BIBB - Einblicke in Forschungsarbeiten

1 Einleitung – zur mangelnden Praxisrelevanz der Transferforschung in Berufsbildungsprogrammen und integrativer Vernetzung als Lösung

„Der Knackpunkt ist hier eigentlich immer wissenschaftliche Kommunikation.“

(Verbundpartner-Praxisakteur InnoVET, Handwerkskammer, Interview Februar 2023, P3 in Tabelle 1)

Früh übt sich, wer eine Innovation nutzbar machen möchte. Förderprogramme in der Berufsbildung zielen auf die Entwicklung von Innovationen zur Stärkung der Berufsbildung ab. Ein frühzeitiger und integrativer Transfer, der sowohl Erfahrungsaustausch, räumliche Verbreitung als auch temporale Verstetigung umfasst, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass Innovationen dauerhaft genutzt werden. Bisher liefert die Transferforschung nur begrenzte Erkenntnisse über die Wirksamkeit des Transfers von Bildungsinnovationen zwischen Wissenschaft und Praxis.

Die Verbesserung der Berufsbildung durch innovative Qualifizierungsangebote ist ein zentrales Anliegen vieler Bildungsprogramme. Die Gestaltung und Implementierung dieser Programme sind entscheidend für deren Effektivität und Nachhaltigkeit (vgl. Kanschat/Hemkes 2023; Büchter 2018). Dieser Beitrag gibt einen Überblick über die aktuelle Literatur zu Programmstrukturen in der Berufsbildung, untersucht die Rolle der Designforschung und beleuchtet die Bedeutung des Transfers als zentrale Aufgabe der Begleitforschung auf Programmebene (vgl. Ertl/Peitz 2023; Daniel-Söltenfuß/Kremer/Kückmann 2022). Dabei werden erste Ergebnisse und Erfahrungen aus dem bundesweiten Innovationswettbewerb InnoVET (Zukunft gestalten – Innovationen für eine exzellente berufliche Bildung) (BMBF 2021) einbezogen. Im Rahmen dieser Entwicklungsphase (mit Analyse/Exploration sowie Entwurf/Konstruktion) werden anschließend Elemente eines potenziellen Prototyps für eine transferförderliche, designorientierte Begleitforschung dargelegt.

Bildungsforschung wird oft kritisiert, da ihr ein geringer Einfluss auf die Qualität des Bildungssystems nachgesagt wird (vgl. Gräsel 2010). Forschungsbasiertes Wissen wird häufig als praxisfern betrachtet (vgl. Reinmann 2005; Bereiter 2002; van Ackeren/Heinrich/Thiel 2013; Heinrich 2015). Ansätze gestaltungsorientierter Bildungsforschung (vgl. Kerres/Sander/Waffner 2022) sowie Wissenschafts-Praxis-Kooperationen (vgl. Diekmann 2022) und Wissenschafts-Praxis-Transfer (vgl. Rüschoff/Velten 2021) bieten Wege, wie Forschung im Zusammenspiel mit der Praxis gestaltet werden kann. Diese Ansätze zielen darauf ab, dass Forschung nicht nur wissenschaftliche Fragen beantwortet, sondern auch praxisrelevante Lösungen erarbeitet (vgl. Tulodziecki/Herzig/Grafe 2018). Damit wird auch direkt der ‚Knackpunkt‘ des Wissenstransfers von der Forschung in die Praxis adressiert, wie das Zitat eines InnoVET-Praxisakteurs eingangs verdeutlicht.

Ziel des Beitrags ist es, theoriegeleitet und basierend auf Best-Practice-Beispielen aus der InnoVET-Forschung die Merkmale berufsbildungspolitischer Förderprogramme und deren Auswirkungen auf die Forschungsarbeit zu beleuchten. Anhand des aktuellen Forschungsstands und der Betrachtung ausgewählter InnoVET-Projekte wird bspw. diskutiert, welche Faktoren als transferförderlich oder -hemmend gelten. Die Ergebnisse sollen ein theorie- und erfahrungsgestütztes Fundament für die Gestaltung von Unterstützungsmaßnahmen für wirksamen Innovationstransfer im Rahmen einer Programmbegleitung liefern.

Die Vorgehensweise orientiert sich an den Empfehlungen zur Durchführung und Dokumentation des Design-Based Research von Jahn (2014, 13). Die zentralen Fragestellungen des Beitrags sind:

1. Welche Merkmale haben berufsbildungspolitische Förderprogramme und was bedeutet dies für die Forschung zum Innovationstransfer in diesem Bereich? (Kap. 2)
2. Wie hängen Design-Based Research, Begleitforschung und Bildungsinnovationstransfer zusammen? (Kap. 2)
3. Was lässt sich aus den Erfahrungen des Zusammenwirkens von Wissenschaft und Praxis bei der Entwicklung und Erprobung neuer beruflicher Qualifizierungskonzepte am Beispiel von InnoVET für eine designorientierte Begleitforschung ableiten? (Kap. 3)
4. Welche Gestaltungsrichtlinien lassen sich aus den Ergebnissen ableiten, um den Innovationstransfer durch eine Begleitforschung zu unterstützen und welches sind Elemente eines potenziellen Prototyps (Kap. 4)?

2 Analyse der Ausgangslage

2.1 Merkmale (berufs-)bildungspolitischer Förderprogramme

(Berufs-)bildungspolitische Förderprogramme (kurz: Programme) zielen häufig auf die Entwicklung neuer, funktionierender Problemlösungen (Innovationen) ab. Die aktuelle, übergeordnete Problemstellung in der Berufsbildung wird durch den Attraktivitätsmangel beruflicher Bildungsangebote gekennzeichnet (vgl. Wiesner 2017; Euler 2023). Zur Stärkung der Berufsbildung, insbesondere der Attraktivität, Qualität und Gleichwertigkeit gegenüber der akademischen Bildung werden Programme als Instrumente mit unterschiedlichen Merkmalen entworfen, die jeweils eine bestimmte Struktur aufweisen. Diese oft komplexe zugrunde liegende Struktur umfasst verschiedene Akteur/-innen, Ressourcen und Strategien. Abbildung 1 gibt einen Überblick über diese Merkmale:

Abbildung 1: Merkmale von Förderprogrammen (eigene Darstellung in Anlehnung an Wilbers 2023)

Programme sind ein Instrument einer Art vorausschauenden Gestaltung der Berufsbildungspraxis (vgl. Wilbers 2023). Sie zielen auf die systematische und kollaborative Entwicklung exemplarischer sozialer Innovationen der Berufsbildungspraxis, die praxisnah und nachhaltig bildungspolitisch priorisierte, komplexe Probleme adressieren sollen. Aus der Makroperspektive wird mit den Praxisinnovationen darauf abgezielt, die Qualifikationen der Arbeitskräfte zu erhöhen, die Anpassungsfähigkeit an technologische Veränderungen zu verbessern und die Integration von theoretischem Wissen und praktischen Fähigkeiten zu fördern (vgl. Acker/Thiele 2024; Backes-Gellner/Lehnert 2023; Büchter 2018). In Projekten werden in zeitlich begrenzten sozialen Feldern Praxisinnovationen angelegt. Im Ergebnis sollen Impulse für strukturelle Veränderungen in der Berufsbildung stehen (vgl. Acker/Thiele 2024). Das sind bspw. veränderte Prozesse des beruflichen Lernens, insbesondere in Bezug auf didaktische Felder (vgl. Wilbers 2023). Dabei wird optimalerweise am aktuellen Stand der Wissenschaft als auch der Praxis angesetzt, um auf dieser Grundlage innovative Ansätze zu entwickeln.

Eine soziale Bildungsinnovation wird daher als Veränderung(en) einer üblichen sozialen Praxis im Bildungssystem gedeutet (vgl. Schwarz/Howaldt 2014; Trempler et al. 2014). Die Neuerungen entstehen im „Kontext technologischer, sozialer und wirtschaftlicher Veränderungen“ (Kanschat/Niethammer 2024, 2). Die Veränderung kann demnach z. B. durch eine neue digitale Plattform mit Lern- und Prüfungsinhalten, jedoch ebenso durch neue Verhaltensmuster von Individuen charakterisiert sein. Ein Beispiel sozialer Innovationen in InnoVET sind die Fortbildungen zum/zur geprüften Berufsspezialist/-in als Qualifikationsangebote auf der Stufe 5 des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) für mehr Durchlässigkeit in der beruflichen Bildung. Hauschildt (2004) präzisiert den Begriff durch vier Beschreibungsdimensionen. Die inhaltliche Dimension fokussiert auf den Innovationsgegenstand und fragt, was neu ist, sowie nach dem Innovationsgrad und der Reichweite der Auswirkungen. Die normative Dimension beurteilt, ob das Neue erstrebenswert ist, und berücksichtigt die verschiedenen Interessen und Wahrnehmungen der Betroffenen (vgl. Seufert 2014). Die subjektive Dimension fragt nach dem Innovationssubjekt, d. h., für wen die Innovation neu ist. Eine Innovation gilt als erfolgreich, wenn sie im realen Nutzungskontext angewandt wird und praktikable Lösungen bietet (vgl. Hauschildt 2004). Die prozessuale Dimension beschreibt die Entwicklungsdynamik der Innovation in drei Phasen: Invention, Innovation (Erprobung und Implementierung) und Diffusion/Transfer, wobei letzteres die Kommunikation, Übertragung, Anpassung und Verstetigung der Innovation umfasst (vgl. Seufert 2014; Zaritsky et al. 2003). Innovationstransfer wird als zentraler Prozess verstanden, der bspw. wissenschaftlich entwickelte Neuerungen in die Bildungspraxis überträgt. Im modernen Sinne wird er zudem als ein kontinuierlicher, interaktiver und iterativer Austauschprozess zwischen Akteur/-innen aus Wissenschaft, Praxis und Politik gedeutet (vgl. Bromme/Prenzel/Jäger 2016). Da mit dem Übertragungsprozess wechselseitige Übersetzungsleistungen, Anpassungen und Aushandlungen verbunden sind, wird auch von Translation(sprozessen) gesprochen (vgl. Wissenschaftsrat 2021; Thompson 2017).

Wie durch Hackel (2023) sowie mehrfach durch Aussagen einzelner Programmbeteiligter in InnoVET betont wird, sind Programme (wie Modellversuche) erstens als ‚Erfahrungsräume‘ oder ‚Spielwiese‘ zu verstehen, „in denen Konzepte im geschützten Raum der Programmstrukturen erprobt werden können“ (Hackel 2023, 387). Wichtige Elemente umfassen zweitens modulare Kursangebote, welche Flexibilität und Anpassungsfähigkeit an die Bedürfnisse der Lernenden beinhalten (vgl. Pilz 2005; Ertl/Hemkes 2019) und die Integration von Praxis und Theorie durch die Zusammenarbeit von Kammern, Unternehmen, Hochschulen, beruflichen Schulen, und Bildungsdienstleistern (vgl. Wissenschaftsrat 2021; Ertl/Peitz 2023). Drittens spielt der Einsatz digitaler Lernplattformen und mit diesem die Nutzung von E-Learning und Blended-Learning-Formaten eine große Rolle, sowie viertens die Förderung von lebenslangem Lernen, indem Anreize für kontinuierliche Weiterbildung geschaffen werden (vgl. Bauer et al. 2020; Hall 2014).

Neben dem Begriffsverständnis zu einer sozialen Innovation ist zum Zwecke ihrer Förderung der Nachhaltigkeitsaspekt näher zu beleuchten: Wann ist eine Innovation als nachhaltig zu bezeichnen? Mit letzterem geht die Transfer- und Verstetigungsthematik einher. Im Kern existiert für Programme als bildungspolitisches Instrument der Anspruch, nach einer Erarbeitung von Innovationen diese für die Praxis nachhaltig zu realisieren (vgl. Kanschat/Niethammer 2024). Damit sind für die Gestaltung komplexer Programme wie für jedes seiner Projekte große Herausforderungen verknüpft.  

 2.2 Herausforderung der Nachhaltigkeit - Eine Frage des Transfers

Ziel von InnoVET ist es, das darin erzeugte innovative Wissen und die Ergebnisse möglichst über das Programm hinaus in der (Berufs-)Bildungslandschaft zu transferieren und zu etablieren (vgl. BMBF 2021). Diese Herausforderung der Nachhaltigkeit zeigt sich auf unterschiedlichen Ebenen:

• Finanzielle Nachhaltigkeit ( Euler 2004; Melzig 2024; Büchter 2018; Wissenschaftsrat 2021): Es kann schwierig sein, ausreichende Mittel für die Entwicklung, Umsetzung und Aufrechterhaltung von Bildungsinnovationen zu finden.
• Akzeptanz und Integration in das bestehende (Berufs-)Bildungssystem ( Acker/Thiele 2024): Innovationen können auf Widerstand stoßen oder mit bestehenden Strukturen kollidieren, was eine enge Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Stakeholdern erfordert.
• Verfügbarkeit von qualifiziertem Personal und Schulungsmöglichkeiten ( Gräsel 2019): Neue Ansätze erfordern oft spezielle Kenntnisse und Fähigkeiten von Dozierenden, Lehrkräften, Prüfenden etc., die möglicherweise nicht ausreichend abgedeckt sind.
• Langfristige Wirkung ( Köller et al. 2022): Es ist notwendig, die langfristige Wirkung von Innovationen durch Monitoring, Evaluation und kontinuierliche Verbesserung sicherzustellen.

Die Bewältigung dieser Herausforderungen ist entscheidend, um sicherzustellen, dass (Berufs-)Bildungsinnovationen langfristig positive Auswirkungen auf die Berufsbildungslandschaft haben können. Den Innovations- und Transferprozess hemmende Faktoren oder Bedingungen gilt es möglichst früh bzw. während der Durchführung des Programms abzubauen. Im Bereich der Berufsbildung zeigte Euler (2004) vor zwanzig Jahren exemplarisch für das Programm SKOLA Möglichkeiten zur Förderung des Transfers in Modellversuchen auf, die Innovationen stärken. In einem ersten Schritt werden zwei Schwierigkeitsbereiche analysiert, die den Transfer hemmen können: Unzulängliche oder unzugängliche Problemlösungen bzw. Innovationen sowie personelle und institutionelle Bedingungen des Anwendungsfeldes.

Unter Beachtung insbesondere des zweiten Schwierigkeitsbereichs (personelle und institutionelle Bedingungen) entwickelte Stockmann (2021, 19-21) ein Schlüsselgrößenmodell nachhaltiger Berufsbildungszusammenarbeit, indem er eine Systematic Evaluation Analysis auf Basis von Daten aus über 80 Berufsbildungsprojekten in verschiedenen Ländern durchführte und vier Kernelemente (Schlüsselgrößen) herausarbeitete, die bei Beachtung nachhaltige, effektive Berufsbildungsvorhaben bewirken: Systemkompatibilität, flexible Steuerung, Personal und Ownership. Diese Elemente werden von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst, die über den Erfolg eines Programms oder Projekts bestimmen. Die Kernschlüsselgröße Systemkompatibilität wird durch systembezogene Erfolgsfaktoren beeinflusst, d. h. aus dem Berufsbildungssystem und angebundenen gesellschaftlichen Systemen (wie der Politik) stammenden Einflüssen wie bspw. gesetzliche Regularien, Rahmenlehrpläne/Curricula, politische Entwicklungen. Das Cluster der design- und umsetzungsbezogenen Einflussfaktoren prägt eine flexible Steuerung des Programms/Projekts. Dies betrifft jene Einflüsse, die aus der Planung, Entwicklung, Durchführung und Steuerung resultieren. Beispiele sind die Projektlaufzeiten, bereitgestellte Ressourcen, Entscheidungsstrukturen oder Evaluationssysteme. Die zwei Kernschlüsselgrößen Personal und Ownership werden von institutionenbezogenen Erfolgsfaktoren beeinflusst. Das können Einflüsse von Strukturen, Prozessen, Regeln und Verhaltensweisen der beteiligten Organisationen und Netzwerken sein, wie bspw. Faktoren aus der formalen oder informellen bilateralen Zusammenarbeit und jenen zwischen allen Beteiligten inklusive deren Einstellungen gegenüber dem jeweiligen Vorhaben und seinen implementierten Maßnahmen.

Zusammenfassend bedarf es einer strategischen Planung, und in der Durchführung einer Ressourcenallokation und Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Akteur/-innen. Zudem braucht es einen klaren Fokus auf das Ergebnis – bestmöglich im Sinne einer open innovation (vgl. Huff/Möslein/Reichwald 2013). Die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Akteur/-innen inkludiert auch diejenigen aus der Wissenschaft (vgl. Spoden et al. 2022; Schmidt/Röser 2021; Christ et al. 2019). Einerseits geht es um wissenschaftliche Arbeiten auf Projektebene, die bspw. spezifische Analysen zur Bedarfserhebung, Marktentwicklungen, oder Evaluation der entwickelten und erprobten Bildungsangebote durchführen. Andererseits bedarf es Forschungsarbeiten, die auf Programmebene agieren, und somit aus der Vogelperspektive ganzheitlich die Projekte in den Blick nehmen und systematisch, vergleichend Schlussfolgerungen für die Nachhaltigkeit der Innovationen ziehen (vgl. Loroff 2009; Lannen/Jones 2022; Ertl et al. 2023).

 2.3 Forschungsarbeit im Kontext von Programmen

Herausforderungen und Forschungsdesiderat

Die Bildungspolitik (vgl. Wissenschaftsrat 2021, 2017, 2007) fordert zu Recht, dass systematische (und ggf. neue Formen von) Forschungsarbeiten im Programmbereich durchgeführt werden. Große Herausforderung und gleichzeitig Desiderat ist demnach ein Forschungsansatz, der stärker auf die Handlungslogiken der Praxis in Programmen eingeht – bei dem die Forschungsergebnisse dadurch wirksam werden, dass sie in der Realität genutzt werden können (vgl. Ertl et al. 2023). Man spricht von Evidenzbasierung und meint die Orientierung des praktischen Handelns auf Basis empirisch-analytisch bestätigtem Wissen (vgl. Sloane 2018). Der erfolgreiche Weg dieses Wissens in die Praxis ist dabei abhängig von der „Rezeptionsfähigkeit und -bereitschaft der Praktiker“ (ebd., 2) sowie gleichermaßen von der Passung der theoretischen Erkenntnisse für die spezifischen Anforderungen der Praxis. Damit geht ein wechselseitiger Transfer von Wissen und Ergebnissen zwischen Forschung und Praxis in Dialogform (Translation) einher. Eine zweite Herausforderung bildet die Evaluation und Messung der Wirksamkeit von Programmen, wie die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) betont und Empfehlungen hinsichtlich des Monitorings und der Anwendung von Wirkungsmodellen aussprach (vgl. Köller et al. 2022). Wie von Stockmann und Ertl (2021, 7) hervorgehoben, wird insbesondere über die besten Methoden zur Erfassung der Wirkungen und zur Identifizierung der Ursache-Wirkungs-Beziehung aktuell intensiv diskutiert. Inwiefern entwickelte Maßnahmen oder Produkte in Programmen tatsächlich wirksam, d. h. umgesetzt, angewandt und bestenfalls im System verbreitet und etabliert werden, darüber bleiben Forschende, Praktiker/-innen und die Bildungspolitik in der Tat zumeist im Ungewissen. Voraussetzung hierfür ist unter anderem, ex ante für ein gegebenes Programm Ziele zu definieren sowie Erfolgsfaktoren festzulegen, wie z. B. das Schlüsselgrößenmodell (vgl. 2.2) vorschlägt (vgl. Köller et al. 2022; Stockmann 2021). Wie (überhaupt) lässt sich prüfen, inwiefern Innovationen (auch über das Programm hinaus) bewirkt werden? Jüngere Instrumente der Evaluation oder Wirkungsforschung, die die Vielfalt an zu betrachtenden Ebenen komplexer Förderprogramme aufgreifen, wurden für die Berufsbildung bspw. durch das Stockmann´sche Modell (2021) oder von Beutner (2021) entwickelt. Erfahrungen aus der Modellversuchsforschung in der Berufsbildung zeigen, dass Transferbestrebungen oftmals ‚punktuell‘ und ‚sporadisch‘ bleiben, sofern sie existieren (vgl. Euler 2004, 4). Die Gründe liegen nicht selten in fehlenden personellen oder finanziellen Ressourcen, aber auch in fehlendem Ownership. Auch in der Erfahrungsaustausch- und Verstetigungsthematik liegt das verborgene Potenzial einer Begleitforschung, hier durch Unterstützungsmaßnahmen entgegenzuwirken.

2.4 Zum Zusammenhang von Begleitforschung, Designforschung und Transfer in Bildungsprogrammen

2.4.1        Begleitforschung auf Programmebene als Instrument zur Programmweiterentwicklung

Die Begleitforschung auf Programmebene ist ein wichtiger Ansatz zur Ergebnissicherung, Unterstützung und Optimierung von Innovationsprozessen von Bildungsprogrammen (vgl. Loroff 2009) und für politische Strategien. Dabei handelt es sich um eine systematische Untersuchung und Begleitung von Bildungsprogrammen oder -initiativen, um Einblicke in ihre Umsetzung, Wirkung und Verbesserungsmöglichkeiten zu gewinnen. Im Gegensatz zur traditionellen Evaluation, die oft nach Abschluss eines Programms durchgeführt wird, oder auch zu oftmals linear, den Entwicklungen und Erprobungen nachgelagerten Transfervorhaben, erfolgt die Begleitforschung während des laufenden Programms, um kontinuierlich Feedback und Erkenntnisse zu liefern. Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hat Erfahrungen mit projektübergreifenden Begleitforschungen, wie bspw. im Programm Berufsbildung für Nachhaltige Entwicklung (vgl. Melzig/Kuhlmeier/Kretschmer 2021) oder ASCOT+ (vgl. Rüschoff/Velten 2021). Ausgangspunkt einer begleitenden Forschung auf Programmebene sind die Innovations- und Transferprozesse (vgl. Daniel-Söltenfuß/Kremer/Kückmann 2022). Die Trilaterale Begleitforschung (TBF) InnoVET agiert ebenfalls auf Programmebene und ist dabei durch seine Netzwerkbildung des BIBB mit zwei universitären Forschungspartnern sowie drei auf Innovationen und Transfer ausgerichteten Forschungsfoki gekennzeichnet (vgl. Ertl/Peitz 2022, 2023).

2.4.2        Designforschung

Designforschung als Entwicklungsdisziplin im Verständnis einer Forschung durch Design (vgl. Schneider 2005, 274), hier insbesondere den Design-Based Research-Ansatz betreffend, entfaltet großes Potenzial in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, um innovative Bildungsprogramme/-projekte zu entwickeln und zu evaluieren (vgl. Ertl et al. 2023; Kremer/Naeve-Stoß 2023; Burda-Zoyke 2017). Design-Based Research (DBR) oder auch gestaltungsorientierte Forschung, design experiment oder educational design research ist ein Ansatz zur Bewirkung von Innovationen in der Bildungspraxis (vgl. Design-Based Research Collective 2003; Bakker/van Eerde 2015; Seufert 2014). Er stellt Wissenschaft-Praxis-Kommunikation in den Fokus und strebt an, komplexe Probleme durch innovative, nützliche, praktische Entwicklungen zu adressieren. Diese Lösungen, die zunächst als Prototyp entwickelt werden, lassen – dies ist die Besonderheit des Ansatzes – zusätzlich die im Kontext des Transfers in und aus Innovationsprogrammen geforderten theoretischen Erkenntnisse zu. Der hier zu entwickelnde Prototyp schafft eine Lösungsmöglichkeit für die Unterstützung des Innovationstransfers zwischen Wissenschaft und Praxis im bundesweiten Programm InnoVET (BMBF).

Nach Reinmann (2022) arbeitet DBR in iterativen Zyklen mit Interventionen zur Bewältigung der o.g. komplexen Problemen in der Bildungspraxis. Das Design (als Produkt und Prozess) ist das Ergebnis der gemeinsam von Wissenschaft und Praxis durchgeführten Gestaltung der Intervention (ebd., 3). Der Designgestaltung liegen im Prozess kontinuierlich theoretische Annahmen zugrunde.

Eines der sechs von Burkhardt und Schoenfeld (2003) identifizierten Modelle der Verbindung von Wissenschaft und Praxis und einer der wenigen Forschungsansätze, der auch die Innovationsfunktion von Wissenschaft zum Ziel hat, ist die gestaltungsorientierte Forschung. Laut dem Design-Based Research Collective (2003) eignet sie sich in besonderer Weise für die Verbesserung und Nachhaltigkeit der Innovationsleistung, da sie die Zusammenarbeit über disziplinäre Grenzen hinweg und zwischen Forscher/-innen und Praktiker/-innen fördert. Seufert (2014) zufolge eignet sich der Ansatz, da er die im vorherigen Kapitel skizzierten vier Perspektiven in den Blick nimmt, aus denen man eine Bildungsinnovation betrachten und interpretieren kann.

2.4.3        Transfer als zentrale Aufgabe einer Programmbegleitforschung

Der Transfer von Wissen und Innovationen in der Berufsbildung ist von entscheidender Bedeutung für die Nachhaltigkeit und Breitenwirkung der Programme. Als „konstituierendes Merkmal von Innovationen“ (Daniel-Söltenfuß/Kremer/Kückmann 2022, 689) wird Transfer in der wissenschaftlichen Literatur häufig unscharf als Verbreitung einer Innovation in andere soziale Felder verstanden. Nach Euler (2004, 43) handelt es sich bei dem Begriff um die Implementation von in einem spezifischen Kontext entwickelten und anschließend erprobten Problemlösungen in Problemlagen der Berufsbildungspraxis mit ähnlicher Struktur. Wie von Daniel-Söltenfuß, Kremer und Kückmann (2022) hervorgehoben, spiegelt dies noch keine Definition des eigentlichen Übertragungsaktes wider. Dazu schlagen sie vor, Transfer zu unterscheiden in Prozesse des Kopierens (a), Aushandelns und Übertragens (b) und Lernens und Entwickelns (c) (vgl. ebd., 689f.).

Begleitforschung spielt hierbei eine zentrale Rolle, indem sie den Transferprozess in seinen drei Schwerpunkten systematisch begleitet, untersucht und unterstützt (vgl. Lannen/Jones 2022). Wichtige Aspekte des Transfers umfassen bspw.:

• Wissenschafts-/Praxis-Kommunikation: Förderung des Austauschs innerhalb eines Projekts und zwischen den Projekten auf Programmebene zu innovativem Wissen und Ergebnis für Synergieeffekte und Weiterentwicklung von Innovationen
• Skalierbarkeit: Anpassung und Übertragung von erfolgreichen Projektergebnissen auf größere Zielgruppen, weitere Regionen oder Branchen.
• Nachhaltigkeit: Sicherstellung der langfristigen Integration, Nutzbarkeit und Wirkung von Innovationen.
• Dissemination: Verbreitung von Ergebnissen und Best Practices an relevante Zielgruppen.
• Monitoring und Evaluation: Kontinuierliche Überwachung (und Bewertung) des Transferprozesses.^[1]

Damit ergeben sich Anforderungen an eine Begleitforschung zwecks Förderung des Transfers von Bildungsinnovationen in Programmen. Euler (2004) liefert konkrete Ansatzpunkte, die im Rahmen einer Begleitforschung auf Programmebene aufgegriffen und genutzt werden können. Dabei kristallisieren sich strukturell drei Maßnahmenbereiche heraus: Transferförderung im Rahmen der Antragstellung, Gestaltung des Transferangebots durch Transfergebende, Gestaltung der Transfernachfrage für Transfernehmende. Rüschoff und Velten (2021) haben ein Konzept mit fünf Dimensionen zu Wissenschafts-Praxis-Transfer für das Berufsbildungsprogramm ASCOT+ (BMBF) entwickelt, die auf einer systematischen theorie- und modellgeleiteten Analyse aus Forschung und Praxis basieren. Das Ergebnis sind die Transferdimensionen Ergebnisse, Praktikabilität, Kommunikation, Partizipation und Kontextbezug, denen jeweils verdichtete Anforderungen zugeordnet werden. Sie dienen als Orientierungs- und Handlungshilfe für Projektnehmende (s.o. Entstehensebene), zukünftige Nutzer/-innen (Abnehmende der Innovation) sowie auch Impulse zur Gestaltung einer Programmbegleitung. Neben dem Transferprozess spielen die Dimensionen Ergebnis und Partizipation bei der gestaltungsorientierten Forschung eine übergeordnete Rolle (Rüschoff/Velten 2021). In welcher Art und Weise eine Begleitforschung und damit Transferförderung durchgeführt wird, und welche Transferdimensionen jeweils mehr oder weniger berücksichtigt werden, hängt demnach vom jeweils gewählten Forschungsansatz ab (vgl. bspw. Diffusionsforschung, Aktionsforschung, Implementationsforschung, Change Management, Modellversuchsforschung oder Design-Based Research). Design-Based Research wurde im vorliegenden Kontext aufgrund seiner besonderen Relevanz als Ansatz für die Begleitforschung in den Fokus gestellt und wird nachfolgend in seinem Zusammenhang mit Bildungsinnovationen näher beleuchtet.

2.4.4        Potenziale einer design-orientierten Begleitforschung

 „Innovation in der beruflichen Bildung ist eine Gemeinschaftsaufgabe.“

(Acker/Thiele 2024, 3)

Eine designbasierte Anlage der Begleitforschung bietet besondere Potenziale, um die Effektivität und Effizienz von Bildungsprogrammen zu steigern. Die Kombination von Designforschung und Begleitforschung ermöglicht es, innovative Lösungen nicht nur in einer „´unkontrollierten´ Praxis“ (Jahn 2014, 7) zu entwickeln, sondern auch deren Umsetzung und Skalierung systematisch zu unterstützen. Zu den besonderen Potenzialen zählen a) die Kontextualisierung durch Berücksichtigung der spezifischen Bedingungen und Bedürfnisse der Zielgruppe, b) Agilität durch ihre Fähigkeit, flexibel auf Veränderungen und Herausforderungen zu reagieren, c) Co-Kreation (vgl. das Zitat zu Beginn des Kapitels 2.4.4) mittels Förderung der Zusammenarbeit zwischen Forscher/-innen und Praktiker/-innen sowie d) ihre Realitätsnähe, indem praxisnahe und anwendbare Lösungen entwickelt werden, die unmittelbar in den Praxisalltag integriert werden können. Damit wird ebenfalls deutlich, dass eine design-orientierte Begleitforschung im Hinblick auf Interaktionsmöglichkeiten insbesondere den Transfer als Austausch auf der individuellen Projektebene, jedoch auch zwischen den Projektakteur/-innen eines Programms fördern soll. Darüber hinaus trägt sie durch eigene Transferaktivitäten, z. B. in der Wissenschaftscommunity, zur Verbreitung der Projektergebnisse bei. Drittens unterstützt sie den Nachhaltigkeitsaspekt und die Programmweiterentwicklung durch Ergebnissicherung und -Übertragung von neuem Wissen über Innovationstransfer an die Praxisprojekte und in die Politik.

Wie das durch Rüschoff und Velten (2021) in ihrer Programmstudie entwickelte Transfermodell verdeutlicht, sind Begleitansätze gefragt, durch die Belange und Bedarfe der Bildungspraxis von Anfang an und integrativ bearbeitet werden – so sieht es auch das Modell der open innovation (vgl. Huff/Möslein/Reichwald 2013) vor. Die Bildungsforschung erhält so eine passgenauere, näher am Zielkontext befindliche Ausrichtung. Sinnvoll und notwendig für die Behebung der mangelnden Praxisrelevanz und für das Erkenntnisinteresse ist die Frage, wie bei einem bekannten Ziel für den Kontext großer Berufsbildungsprogramme bzw. für das aus der Praxis stammende Problem des Transfers neuer Bildungsprodukte im Programm eine theoriegeleitete Lösung entwickelt werden kann. Das Ergebnis sind Gestaltungsrichtlinien (auch design principles): präzise formulierte Sätze, die als Handlungsempfehlungen fungieren, damit das bekannte Ziel (besser) erreicht werden kann. Konkret geht es um Empfehlungen für die Gestaltung des Innovationstransfers im Programm durch Begleitforschung. Sie sind kontextsensitiv, da sie im InnoVET-Programm für diesen Kontext zu entwickeln sind und im Falle einer positiv evaluierten Funktionsweise nur in diesem Kontext gültig sind, in dem sie getestet wurden. Damit verfügen sie über eine lokale Wirkung; Ziel ist es jedoch, dass weitere Forschende sowie auch Programmdurchführende aus der Praxis die Gestaltungsprinzipien aufgreifen und für ihren jeweiligen Kontext interpretieren und anpassen.

Neben nützlichen Praxislösungen zielt der DBR-Ansatz darauf ab, für die Praxis relevante Theorien zu entwickeln (vgl. Euler 2011, 520; Reinmann 2005). Die DBR-Literatur betitelt die zu entwickelnden Praxislösungen als Interventionen, welche mit dem Begriff Innovation gleichgesetzt wird (vgl. McKenney/Reeves 2012, 8). Der Prototyp ist als das konkret ausgearbeitete Konzept oder Modell der Intervention zu verstehen. Die Gestaltungsrichtlinien zeigen an, wie Transferprozesse gelingen und unterstützt werden können. DBR verläuft typischerweise in einem iterativen Forschungs- und Entwicklungsprozess in enger Wissenschafts-Praxis-Kooperation (WPK). In Bezug auf den Ablauf von DBR unterscheiden McKenney und Reeves die drei Kernphasen der Analyse/Exploration, Entwurf/Konstruktion (Entwicklung) und Evaluation/Reflexion (vgl. 2012, 77). Die Literatur weist unterschiedliche Zyklusmodelle und Abläufe von DBR auf, die trotz einiger Unterschiede die o.g. Kernphase in verschiedener Ausprägung aufweisen und nutzen (vgl. Reinmann 2005; Middleton et al.; Collins/Joseph/Bielaczyc 2004).

InnoVET weist mit seinen großflächig angelegten Netzwerken mit über achtzig Verbundpartner/-innen eine besondere Förderstruktur auf (vgl. BMBF 2021). Aufgrund dieser sowie der Zielsetzung der Entwicklung und Verbreitung von Innovationen eignet sich bzgl. der Voraussetzungen für die übergeordnete Begleitforschung eine gestaltungsorientierte Vorgehensweise, die von der Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis zur Lösung eines offenen Problems der Bildungspraxis geprägt ist, und gleichermaßen einen praktischen wie theoretischen Output liefert (vgl. Cobb et al. 2003; Anderson/Shattuck 2012 und auch Ertl et al. 2023). Insbesondere die Generierung von Gestaltungsprinzipien zur WPK zwecks Unterstützung erfolgreicher struktureller Übertragung des Wissens und der Ergebnisse für mehr Durchlässigkeit, bspw. der neuen Berufslaufbahnkonzepten inklusive Bildungsmodulinhalte, bleibt weiterhin ein Forschungsdesiderat. Zur Konzeptionsphase im DBR gehören eine sorgfältige Kontextanalyse sowie die Auswertung von Literatur und Erfahrungen, um eine Basis für die Gestaltung nachfolgender Interventionen aufzubauen.

3  Analyse des Kontextes – Transferförderliche Gestaltung in InnoVET

3.1 Eckdaten und Innovationstransferverständnis

Die für ein Programm gewählte Art der Gestaltung sollte sorgfältig in Abhängig der Programmziele geprüft werden (vgl. Kanschat/Hemkes 2023, 378). InnoVET ist das im Fokus stehende Beispiel eines komplexen Innovationsprogramms zur Lösung des Attraktivitäts- und Zukunftsfähigkeitsproblems der Berufsbildung. Es handelt sich um ein bundesweites, als Wettbewerb aufgebautes, durch das BIBB durchgeführtes Programm des BMBF zum Zwecke der Förderung sozialer Innovationen mit einer Laufzeit von 2020 bis 2024 und einem Fördervolumen von ca. 82 Mio. Euro (vgl. BMBF 2021). Motivation und Intention auf der Makroebene werden durch die Gewinnung sowie die Aus- und Weiterbildung zukünftiger Fachkräfte dargestellt. Die Mehrheit der Qualifizierungsangebote bewegt sich im gewerblich-technischen Bereich, häufig im Kontext der industriellen Transformation von Digitalisierungs- und Automatisierungsprozessen.

Das InnoVET-Programm ist stark auf die Entwicklung von Innovationen für die Berufsbildungspraxis und im Sinne eines Bottom-Up-Ansatzes ausgerichtet. Das Ziel des Innovationstransfers in InnoVET wird daher so verstanden, dass fachliches, methodisches, technisches, rechtliches Wissen über die Produkte der innovativen Qualifizierungsangebote und Lernortkooperationen in der dualen Aus- und Weiterbildung auf die Nachfrageseite und in weitere Anwendungsfelder übertragen und nutzbar gemacht wird. Damit soll die Attraktivität, Gleichwertigkeit und Qualität der dualen Aus- und Weiterbildung inkl. Prüfwesen und Ordnungsarbeit sowie übergeordnet die Gestaltung und Durchführung von Programmen nachhaltig unterstützt und weiterentwickelt werden.

Expliziter Anspruch an die geförderten InnoVET-Projekte ist es, Transfermanagement durchzuführen, welches Planung, Monitoring und möglichst Evaluation des Transfers beinhaltet. Essentiell für den Innovationstransfererfolg ist es, für transferförderliche Voraussetzungen zu sorgen. Sowohl die Analyse der InnoVET-Projektanträge als auch vorhandener, bis dato veröffentlichter Ergebnispapiere der Projekte und Experteninterviews mit InnoVET-Expert/-innen brachten drei Kernmaßnahmenbereiche zutage, die für die inhaltliche Gestaltung einer Programmbegleitung hinsichtlich der o.g. Voraussetzungen von Belang sind:

1. Mindset: Eine positive Haltung/Einstellung gegenüber der Transferthematik und der Wille/die Motivation, ‚das Produkt‘ kurz-/mittel-/langfristig nutzbar zu machen
2. Rechtlich-organisationale Rahmenbedingungen: In InnoVET bedeutet dies einen Beitrag zur Transferförderung durch festgelegte und den Projektleitungen transparente rechtliche und organisationale Regelungen wie bspw. das Urheberrecht und Unterstützung bei Publikationen zur Verbreitung von Projektergebnissen.
3. Businessplan: Akquise, Schulung und Finanzierung von personellen und weiteren Ressourcen planen, mithilfe derer die innovativen Qualifizierungsangebote und Lernortkooperationsmodelle nach Projektende zur Verfügung gestellt und personell sowie finanziell realisiert werden können.

Gegenstand eines solchen Managements sind über transferförderliche Voraussetzungen hinaus die jeweiligen in den Projekten entstandenen Transferergebnisse, die in InnoVET meist nicht 1:1 übertragen werden können. Aufgabe der Projekte und der TBF ist es, zu erarbeiten bzw. zu bewerten, welche Ergebnisteile überhaupt transferiert werden sollen. Daneben gibt es Transferanwendungsfelder und entsprechende -maßnahmen in den Feldern. Sie können in InnoVET intern, lokal, regional, überregional, national oder international kanalisiert sein. Die Transferplanung wurde während der Antragsphase von den Projektverbünden vorgenommen und bildete einen Teil der Projektanträge. So wurden personale und mediale Transfermaßnahmen einzelnen Agenten zugeordnet, die jeweils für verschiedene Produkte auf Transferfeldern eine bestimmte Reichweite erzielen (vgl. Renner/Wilbers 2022). In den verschiedenen Transferfeldern setzen sich Projektbeteiligte aktiv mit den innovativen Produkten auseinander. Die Realisierung der geplanten Felder und Maßnahmen unterliegt dabei jedoch in der Projektdurchführung einem ständigen Wandel und bedarf Anpassungen.

Auf der jeweiligen Projektebene stehen die integrative Vernetzung der Akteur/-innen und ein geöffneter Entwicklungsprozess gegenüber den beteiligten Stakeholdern im Fokus. Auf Programmebene sorgt die TBF dafür, dass projektübergreifend Vernetzungsprozesse betrieben (vgl. Ertl/Peitz 2022), und Wissen über Innovationsgegenstände (vgl. Kuhlee et al. 2022) und -prozesse (vgl. Daniel-Söltenfuß/Kremer/Kückmann 2022) verbreitet werden, um Synergieeffekte zu erzielen. Rückkopplungsprozesse in ausgewählten Entwicklungsgesprächen mit Projektbeteiligten haben gezeigt, dass der Austausch und die Diskussion über (gemeinsame) Herausforderungen und Lösungsmöglichkeiten der innovativen Produkte den Entwicklungsprozess beschleunigen oder vorantreiben, sofern es an einer Stelle stoppte. Die projektübergreifenden Aktivitäten zur Koordination und Betrachtung von Prozessen durch die TBF und mit ihr verzahnte InnoVET-Programmstelle beim BIBB erhöhen die Transparenz dessen, was zu Durchlässigkeitsbestrebungen horizontal und vertikal zwischen den beruflichen und akademischen Akteur/-innen unternommen wird. Es trägt dazu bei, die Barrieren zu mehr Durchlässigkeit zu beseitigen, die durch häufig intransparente Strukturen laut Cedefop bislang ‚eher verstärkt‘ wurden (2012, 4): „Der nahezu völlige Mangel an Kontakt und Kommunikation zwischen den Akteuren und Institutionen könnte daher möglicherweise ein Warnzeichen sein, dass die Dinge [Durchlässigkeit der Bildungssysteme] nicht so laufen wie erhofft.“ Die diskutierte WPK wird in InnoVET durch die Verbindung von Bildungsanbietern wie Hochschulen, Akademien und (Industrie-)Unternehmen gewährleistet.

3.2 Die Player – integrative Vernetzung auf drei Ebenen

Im Programm sind Stakeholder aus Wissenschaft, Praxis und Politik in einem Netzwerk miteinander verbunden – sie kommunizieren, kooperieren und wirken auf verschiedene Arten und Weisen zusammen (siehe Abbildung 2): Auf der Praxisprojektebene sind die 17 Projektleitungen (PL) angesiedelt , die ihr jeweiliges Projekt im Verbund leiten und mit weiteren Partner/-innen kooperieren. Alle Projekte beinhalten sowohl Praxis- als auch Forschungspartner/-innen, und füllen jeweils auf den Innovationstransfer ausgerichtete Rollen aus. Die wissenschaftliche Ebene (orangefarbene Fläche) wird neben den wissenschaftlichen Einzelbegleitungen zu den Projekten ergänzend durch die TBF auf Programmebene bedient. Die Schnittstelle bildet auf der Politikebene die Programmstelle, d. h. die Programmkoordination im BIBB, welche dreigleisig vernetzt agiert: sie kooperiert eng mit den Praxisprojekten, mit der TBF sowie mit dem Fördermittelgeber.

Abbildung 2: Schematische Darstellung der Verflechtung der drei beteiligten Ebenen Wissenschaft-Praxis-Politik in InnoVET (eigene Darstellung)

Das InnoVET-Begleitgremium (Abbildung 2) wird vom Fördermittelgeber bestellt und besteht aus Vertreter/-innen der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, der Industriegewerkschaft Metall, des Deutschen Gewerkschaftsbunds, des Kuratoriums der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung, des Deutschen Industrie- und Handelskammertags, des Zentralverbands des Deutschen Handwerks, der Kultusministerkonferenz, der Arbeits- und Sozialministerkonferenz, der Wirtschaftsministerkonferenz, des BIBB, des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales, sowie des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie. Damit sind die Voraussetzungen geschaffen, dass ein zusätzlicher Wissens- und Ergebnistransfer über die entsprechenden wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Kanäle befördert wird. Das Begleitgremium berät im Hinblick darauf, die Projekte mit den Strategien und Aktivitäten der Sozialpartner/-innen und der Landesregierungen sinnvoll zu verzahnen (vgl. BMBF 2021).

Im vorliegenden Kontext werden grundsätzlich zwei verschiedene Ebenen, auf denen WPK stattfinden, betrachtet. Die erste Ebene beinhaltet die kooperativ im Verbund aus Praxis und Forschung entwickelten und erprobten innovativen Bildungsangebote (hier: z. B. Fortbildungskonzepte auf den Fortbildungsstufen 1 bis 3). Diese ist die Entstehensebene der Innovationen, auf der die Verbundprojekte verantwortlich sind (hellblauer/orangefarbener Bereich in Abbildung 2). Auf einer zweiten Ebene erarbeiten Forschende der TBF Fragen zu diesen Innovationen und wie sie entwickelt, erprobt und nutzbar gemacht werden (können). Auch hier wird in weiten Bereichen gestaltungsorientiert vorgegangen und Lösungen in enger Zusammenarbeit mit den Praxisprojekten erarbeitet. Dies ist die Unterstützungs- und Mitwirkungsebene (Abbildung 2).

Tabelle 1:     Verbundstrukturanalyse inkl. Zuordnung zu Programmzielen (eigene Darstellung in Anlehnung an Projektanträge)

Tabelle 1 veranschaulicht überblicksartig die Verbundstruktur im Projekt-Netzwerk InnoVET. Dies ist eine wichtige Voraussetzung, um den Kontext zu verstehen und das Zusammenwirken der Beteiligten anschließend analysieren und auch gestalten zu können. Eine Strukturanalyse dient als Instrument, um die Passgenauigkeit der späteren Interventionen zur Problemlösung zu erhöhen (vgl. Jahn 2014, 7). Es ist insofern hilfreich, als zentrale Merkmale erhoben werden, die bei der Entwicklung eines Designs zur Unterstützung des Innovationstransfers berücksichtigt werden müssen, z. B. unterschiedliche Interessen und Handlungslogiken. Wie Tabelle 1 verdeutlicht, werden drei der 17 Projekte von einer wissenschaftlichen Institution geleitet, die Mehrheit hat in der Praxis ansässige Projektleitungen. Die meisten Projekte sind den zwei Themenclustern Gleichwertigkeit schaffen (12) und Ausbildungsqualität steigern (13) zuzuordnen. Zwischen zwei und zehn Partner/-innen gehören zu den 17 Projektverbünden, die räumlich über ganz Deutschland verteilt sind. Jeder Verbund verfügt zusätzlich über ein Netzwerk aus Kooperationspartner/-innen, die bewusst in ihre Prozesse mit eingebunden werden, wie bspw. Unternehmen aus der jeweiligen Branche, um Bedarfsorientierung und realistische Umsetzungen der Innovationen zu gewährleisten.

Wie von Eckelt (2018, 210) betont, lässt sich durch „eine sorgfältige Analyse der Interaktion der Akteure und ihrer politischen Räume […] deutlich mehr über Ownership und Verstetigungsmöglichkeiten von Transferprozessen lernen als allein durch die Wiedergabe und Interpretation der veröffentlichten Absichtserklärungen und Beschlüsse“. Dazu ist es erforderlich, in einem ersten Schritt in den direkten Dialog und Austausch mit Praxisexpert/-innen zu gehen, um etwas über die Wirk- und Funktionsweise des Zusammenspiels von Wissenschaft und Praxis im Projektalltag zu erfahren und im Besonderen darüber, wie Transfer betrieben wird und wo Unterstützungsbedarfe entstehen. Die nachfolgenden Erfahrungen aus drei exemplarisch ausgewählten InnoVET-Projekten (P_3,6,9) sowie Ergebnisse aus Entwicklungsgesprächen und Austausch mit dem Koordinator der InnoVET-Programmstelle ergänzen die Literatur- und Dokumentenstudie.

3.3 Subjektive Wahrnehmungen von InnoVET-Projektakteur/-innen zum Innovationstransfer

Im Folgenden werden in sehr verkürzter Form exemplarisch das Verständnis und die Funktionsweise der WPK analysiert und Transferhindernisse und -gelingensbedingungen dargestellt – bereits die ausgewählten Beispiele geben einen nützlichen Einblick in die heterogene ‚Spielwiese‘ ab. Die Ergebnisse basieren auf der Analyse subjektiver Wahrnehmungen von Projektakteur/-innen aus drei ausgewählten inhaltlich und organisatorisch variierenden InnoVET-Projekten, die in sechs Experteninterviews zur Funktionsweise ihrer WPK zur Entwicklung und Erprobung von Innovationen zur Rolle, die das Thema Transfer bei ihnen im Projekt spielt, und zu Gelingensbedingungen und Unterstützungsbedarfen befragt wurden.

Kooperationsverständnis und -funktionsweise im Verbund: Generell wird beobachtet, dass die gemeinsame Arbeit an neuen Fortbildungen als ein Translationsprozess des Auslotens, Aushandelns und Sich-Einlassens auf die jeweils andere Perspektive aufgrund unterschiedlicher Entwicklungs- und Handlungslogiken von Wissenschaft und Praxis wahrgenommen wird.

Gelingensbedingungen und Herausforderungen des Transfers: Einerseits ist die Unterschiedlichkeit in Wissenschafts-/Praxisfachsprache und den Interessen ein Hindernis, das durch Austauschschleifen und eine Klärung von Begriffen, Zielen und Aktivitäten überwunden werden kann. Ein weiteres Problem besteht in der fehlenden Akzeptanz und dem fehlenden Vertrauen zwischen Wissenschaft und Praxis für die Logik und Arbeit der jeweils anderen Seite, was insbesondere zu Beginn von den Beteiligten erlebt wurde, sich im Projektverlauf jedoch verbessert habe. Die Corona-Bedingungen beim Projektstart eröffneten zwar Chancen für hybride und digitale Zusammenarbeit, erschwerten jedoch auch den persönlichen Kontakt und die Beziehungsarbeit. Variierende und unklare rechtliche Rahmenbedingungen für die systemische Verankerung neuer Konzepte stellten ebenfalls eine Herausforderung dar.

Auf der anderen Seite haben sich verschiedene Gelingensbedingungen herauskristallisiert. Eine wichtige Rolle spielt die oben erwähnte Beziehungsarbeit von Anfang an, um eine Kooperationsbasis aufzubauen. Zudem sind Bedarfsanalysen für die Entwicklung neuer Fortbildungscurricula und -lehrpläne durch den Einbezug von Expertise aus beruflichen Schulen, Unternehmen, Kammern, Hochschulen und Verbänden von Bedeutung. Der frühe, kontinuierliche Kontakt und die Kommunikation zwischen allen Verbund- und Kooperationspartner/-innen im Projekt sind ebenfalls förderlich. Eine Kombination aus wissenschaftlicher Begleitung und Dialog über ständige Veränderung, rekursive Prozesse und verschiedene Perspektiven, Einstellungen und Bedenken der Beteiligten fördert die fruchtbare Zusammenarbeit. Weitere Faktoren, die den Entwicklungsprozess positiv beeinflussen, sind projektübergreifender Austausch auf Akteursebene (z. B. Projektleitungen oder wissenschaftliche Begleitungen) oder Themenebene (z. B. zum Thema DQR 5 oder Lernortkooperationen), agile Arbeitsweisen sowie ein Mix aus Präsenztreffen und Onlineformaten (zeitliche/finanzielle Vorteile). Insgesamt zeigt sich, dass der Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis im Rahmen eines WPK-Verbunds erfolgreich sein kann, wenn die Herausforderungen (früh) erkannt und bewältigt werden und eine enge Zusammenarbeit zwischen allen Beteiligten gepflegt wird.

Kommunizierter Unterstützungsbedarf hinsichtlich Transfers: Es werden Unterstützungsbedarfe identifiziert, die jedoch bei den beteiligten Akteur/-innen unterschiedlicher Art ausfallen. Insbesondere besteht auf der Praxisseite ein Bedarf an Unterstützung bei der Kompetenzentwicklung und der Verstetigung von Transfer- und Umsetzungsmöglichkeiten. Auf der Forschungsseite hingegen wird ein Wunsch nach Sensibilisierung für gegenseitige Akzeptanz als Voraussetzung für einen gemeinsamen Projektfortschritt geäußert. Darüber hinaus besteht ein Bedarf an Vorgaben und Informationen zu rechtlichen und organisatorischen Bedingungen für Transferkanäle wie Publikationen sowie an Unterstützung im Projektmanagement in Zeiten der Digitalen Transformation.

4  Gestaltungsrichtlinien und Entwicklung der Intervention

„Um das Wissen in eine Kommunikation zu überführen, bedarf es der Gestaltung ebendieser.“ (Moll/Kamasheva/Feuchtenhofer 2023, 5)

Im Folgenden werden exemplarisch Gestaltungsrichtlinien für Aktivitäten dahingehend vorgestellt, wie sie im Rahmen einer Programmbegleitung zu Kommunikation und Partizipation zwischen Bildungspraxis, -forschung (und -politik) beitragen. Unterschieden wird dabei einerseits nach Programmphase und andererseits nach inhaltlich-intentionalen (Welche Inhalte sind für transferförderliche Programmbegleitmaßnahmen wichtig und welche Intention haben sie?) und methodisch-organisationalen Gesichtspunkten (Wie trägt das organisatorische Konzept dazu bei, die Translation zwischen Wissenschaft, Praxis und Politik zu fördern?). Anschließend werden – im Hinblick auf die Programmdurchführung von InnoVET – Elemente eines möglichen Begleitforschungsdesigns dargelegt.

4.1 Entwicklung erster Gestaltungsrichtlinien für eine transferförderliche, designbasierte Begleitforschung

4.1.1        Programmentwicklung gestalten

Inhaltlich-intentionale Überlegungen

• Programmziele (Innovationsvorhaben) sollen inhaltlich eng an den Bedarfen der Praxis, den Begebenheiten des Berufsbildungssystems und des Arbeitsmarktes ausgerichtet werden.
• Es soll zum Verbundzusammenschluss innerhalb der Projekte mit Partner/-innen aus Wissenschaft, Praxis und Politik (z. B. Hochschule, Unternehmen, Kammer) aufgerufen werden.à Welche Partner/-innen sind unter Beachtung welcher Expertise und welcher Interessen in den Verbund zu integrieren?
• Programmbegleitforschung wird mit Fokus auf drei Transferdimensionen (Innovations-)Ergebnisse, Transferprozess und Partizipation

Methodisch-organisatorische Überlegungen

• Transferplanung wird essentieller Teil des Projektantrags: Entwicklungs- und Erprobungsaktivitäten sollten präzise konzeptualisiert und Multiplikatorenmodelle einbezogen werden. Daran angedockt ist eine Personalplanung, die sowohl Transfergebende als auch -nehmende (potenzielle Nachfrageseite) berücksichtigt. à Wer soll die Innovation verbreiten und verstetigen und wer soll sie später nutzen?
• Ein Programmbegleitgremium wird mit breiter Streuung von Expertise aus Wissenschaft, Praxis und Politik zusammengestellt, um z. B. Prozesse der für die rechtliche Verankerungen neuer Fortbildungen notwendigen Ordnungsarbeit frühzeitig anzustoßen.
• Programmbegleitforschung wird aus einem Zusammenschluss von hochschulischer und außerhochschulischer Forschung zu Beginn
• Die Zusammenarbeit des Programmträgers, der koordinierenden Programmstelle und der koordinierenden Programmbegleitforschung wird von Anfang an forciert (Ownership, flexible Steuerung).

4.1.2        Programmdurchführung gestalten

Inhaltlich-intentionale Überlegungen

• Wissensorganisation wird in den Transferdimensionen Zielprodukt(e) der Projekte, 2. Transferprozess und 3. Partizipation vorangetrieben.
• Innovationsprozesse unterliegen ständiger Veränderung, was Aufmerksamkeit bedarf.
• Perspektiven, Interessen, Entwicklungs- und Handlungslogiken, Sprache/Kommunikationskulturen sind verschieden. Dafür und für die Akzeptanz dessen muss sensibilisiert
• Informationsbereitstellung: In großen Programmen wie InnoVET herrscht insgesamt ein hoher Grad an Komplexität, der da reduziert werden sollte, wo dies möglich ist. Forschungsergebnisse sollten in einer allgemein zugänglichen Sprache aufbe- und verbreitet werden, so dass sie für das jeweilige Zielfeld der potenziellen Adressat/-innen relevant, verständlich und interessant sind. Die Ergebnispräsentationen sollten strukturiert, verständlich und übersichtlich sein (Wissenschaftsjargon vs. Fachsprache der Praxis).
• Translationsleistungen beginnen bei der Forschung, beziehen i. S. d. Partizipation (integrativen Vernetzung) anschließend Praxis und Politik mit ein und münden in einen durchgängigen Austausch- und Verständigungsprozess.

Gestaltungsrichtlinien zu transferförderlichen Rahmenbedingungen

• Gemeinsam mit den Projekten wird an Mindset, Haltung, Einstellung, Bereitschaft zur Zielerreichung und Transfer gearbeitet.
• Es wird aufmerksam gemacht und ggf. dazu beraten, Finanzierungs-/Geschäftsmodelle zu entwickeln, die nach Projektende weiter tragfähig sein können.

Methodisch-organisatorische Überlegungen

Wissensinput zu Transferarten und -möglichkeiten werden geliefert und Tools bereitgestellt zum Umgang mit Transfermaßnahmen

• Mix aus Angebot von Formaten in Präsenz (Programmbeginn, Mitte) und virtuell.
• Dialogische Austausch- und Vernetzungsformate (z. B. Workshop).
• Erfahrungsaustausch auf a) Entstehensebene (Praxisprojekte), b) auf Entstehens- und Unterstützungsebene (Praxisprojekte, Begleitforschung), c) auf Forschungsebene (z. B. wissenschaftliche Begleitung und Programmbegleitung) realisieren.
• Austausch derart gestalten, dass er den wechselseitigen Transfer zwischen Forschung und Praxis fördert.
• Informationsangebote über Transferverständnis, -rahmenbedingungen, -aktivitäten, -felder und -partner/-innen (z. B. in Training/Webinar/Workshop) durch die Programmbegleitforschung an die Projekte liefern.

4.2 Prototyp einer transferförderlichen, designbasierten Programmbegleitforschung

Das vorliegende Begleitforschungsdesign (Prototypentwurf) beruht auf den Gestaltungsrichtlinien für Programmdurchführungen. Die trilaterale Begleitforschung auf Programmebene wurde zeitlich versetzt zu Beginn 2022 initiiert, als das Programm bereits über ein Jahr lief, so dass sich die Intervention nicht auf die Programmplanung bezieht.

Die Intervention wird auf den Zielkontext (Kapitel 3) abgestimmt und auf Basis der Analyse von Theorien (Kapitel 2) und Erfahrungen (Kapitel 3.3) entwickelt. Zu dieser Explorationsphase oder Vorstudie gehören bspw. das Kennenlernen des trilateralen Forschungsnetzwerks mit Vertreter/-innen der 17 Praxisprojekte, Bedarfserhebungs- und/oder Entwicklungsgespräche mit den Verbundakteur/-innen, so dass ein Verstehensprozess der Belange von Forschung und Praxis geschieht, und gemeinsam in der Kommunikation systematisch Erkenntnisse zu Innovations-, Transfer-, und Kooperationsprozessen erarbeitet werden.  

Mit dem genannten Ziel der Verbesserung des Wissens- und Ergebnistransfers zwischen Forschung und Praxis werden Maßnahmen entwickelt, die die zuvor gemeinsam mit der Praxis herausgearbeiteten Erkenntnisse in die Gestaltung einfließen lassen, und die den Wissenstransfer fördern.

Ein Fokus wird auf einen praxisorientierten Austausch-Workshop gelegt. Dieser findet ca. ein Jahr nach erstem Zugang zu den Praxisprojekten in Präsenz statt und orientiert sich an den inhaltlich-intentionalen, transferförderlichen Rahmenbedingungen und methodisch-organisatorischen Richtlinien (vgl. Kap. 4.1.2). Intention des Workshops ist die Information zu und Diskussion über systematisierte Erkenntnisse der Forschung auf Programmebene zu Transferverständnissen und Attraktivitätsmerkmalen der Innovationen. Auf der anderen Seite stehen der Austausch der Projektakteur/-innen untereinander zu Wissen und Ergebnissen sowie die gemeinsame Arbeit an Lösungen zu Herausforderungen im Projektalltag im Zentrum. Dies betriff bspw. Fragen der Nutzbarkeit der entwickelten Ansätze inklusive der Stärkung aufgebauter Netzwerke nach Projektende. Bei der Entwicklung und Vorbereitung wird im Sinne der Co-Konstruktion derart vorgegangen, dass Ablauf und Inhalte von der trilateralen Begleitforschungsgruppe in enger Abstimmung mit der Programmkoordination und Projektvertreter/-innen aus Praxis und Forschung gestaltet werden (vgl. Abbildung 2). Die Erprobung erfolgt in einem festgelegten Rahmen mit Akteur/-innen aus Forschung und Praxis und die formative Evaluation mittels schriftlicher Fragebögen sowie einem direkten mündlichen Feedback vor Ort. Im Anschluss erfolgen weitere Entwicklungsgespräche mit den Verbundprojekten und ein Re-Design des Workshops.

Im Zuge der Dissemination und Wissensverteilung der Erkenntnisse des Begleitforschungsnetzwerks finden diese über eine Verbreitung der Ergebnisse an die breite Öffentlichkeit statt. Mittels Rückkopplungsschleifen soll möglichst an und von alle(n) Stakeholder(n) ein kontinuierliches Feedback gegeben werden, um sicherzustellen, dass die Maßnahmen den Bedürfnissen entsprechen und die Ergebnisse praxisrelevant sind. Dazu werden bspw. aktuell Dialogveranstaltungen mit dem Fokus auf Wissensaustausch und weitere Vernetzung unter Bereitstellung einer digitalen Plattform zur Ergebnissicherung und Bereitstellung von Material durchgeführt. Ziel dieser Veranstaltungen ist es auch, im direkten Dialog zu überprüfen, ob die Praxisbedarfe und -einschätzungen von der Forschung auf Programmebene adäquat verstanden und bestenfalls umgesetzt werden – ob und auf welche Weise der eingangs genannte, gewünschte Dialog auf Augenhöhe funktioniert.

5  Fazit und Ausblick

Das Erkenntnisinteresse und die Motivation für die Berufsbildungspraxis liegen bei den Überlegungen zu einem vorliegenden Begleitforschungskonzept nicht in der Evaluation einzelner Innovationsvorhaben in InnoVET. Stattdessen werden projektübergreifend Fragen zu Innovationen und Transfer im Programm untersucht und Möglichkeiten erforscht, den Transfer im Sinne von Übertragung, Austausch, Kommunikation und Übersetzung von Wissen und Ergebnissen zu fördern. Dies ist innovativ in Verbindung mit dem aufgestellten Forschungsnetzwerk der trilateralen Begleitforschung.

Die Ergebnisse tragen dazu bei, einen Überblick über Gelingensbedingungen der Wissenschaft-Praxis-Kooperation bei der Entwicklung und Durchführung von Programmen zu schaffen, die auf die Etablierung von neuen Qualifizierungsangeboten (Fort- und Weiterbildungen, Lernortkooperationen) als Treiber für die Durchlässigkeit und Attraktivitätssteigerung des Berufsbildungssystems abzielen. Mit den Erkenntnissen aus der sich am DBR orientierenden Konzeptionsphase sind die für den weiteren Verlauf der DBR-Forschung notwendigen Voraussetzungen für die Entwicklung und insbesondere Erprobung von Interventionen geschaffen worden. Auf Basis der ersten aufgestellten Gestaltungsrichtlinien kristallisiert sich die Eignung eines auf gegenseitigen Transfer von Wissen und Erfahrungen ausgerichteten Austauschformats als Element eines möglichen Prototyps heraus, z. B. in Form eines Workshops mit einem hohen Anteil an Dialogpotenzialen. Die direkt in Gesprächen mit InnoVET-Akteur/-innen aufgenommenen Wahrnehmungen zur Umsetzung von Innovationstransfer im Zusammenhang mit dem Projektmanagement deuten ferner auf den Bedarf nach einem Schulungsformat z. B. für Projektleitungen im hier vorliegenden Kontext hin. Dies könnte Austausch-Workshops erweitern bzw. im Vorfeld zu diesen stattfinden. Im Rahmen einer forschungsbasierten Programmbegleitung gilt es nun, die gewonnenen Ergebnisse für den kontextsensitiven, d. h. den auf ein Programm wie InnoVET ausgerichteten, Prototyp mit Elementen eines Austauschworkshops und Dialogformats zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Die Entwicklung und Einbindung einer Projektleiterschulung, die zu Beginn eines Folgeprogramms erprobt werden könnte, ist ein weiteres Desiderat.

Nach den Gütekriterien der Konstruktvalidität (Ist das entwickelte Prototypkonzept in sich stimmig? Lassen sich die Gestaltungsrichtlinien im Design der Intervention erkennen?) und der Praktikabilität (Ist das Konzept in seiner Erstellung und seiner Anwendung nützlich und handhabbar?) für die Phase der Entwicklung der Intervention steht die formative Evaluation des Austausch-Formats für den beschriebenen Kontext an. Die ausführliche Dokumentation der Erfahrungen und Ergebnisse aus der ersten Interventionserprobung sind in Vorbereitung und werden zeitnah erscheinen (vgl. Peitz/Ertl in Vorbereitung a, b). Deutlich wird bei dieser Vorgehensweise auch, dass bei den für den DBR typischen kleinschrittigen Zyklen des (Weiter-)Entwickelns jeweils Teile des zukünftig gesamtheitlichen Prototyps entwickelt und erprobt werden können – ein Programmdurchlauf würde mehrere Jahre umfassen. Inwiefern der DBR-Ansatz für große (berufs-)bildungspolitische Förderprogramme tragbar ist, bleibt eine durch nachfolgende Zyklen des Testens, Evaluierens und Weiterentwickelns des Austausch-Workshops und der Dialogveranstaltungen zu klärende Frage, die weiterhin kooperativ durch die Begleitforschung, Programmstelle und InnoVET-Stakeholder bearbeitet wird.

 

^[1]    Die Programmbegleitforschung InnoVET zielt nicht darauf ab, Einzelprojekte bzgl. ihres Erfolgs im Innovations-/Transferprozess zu bewerten.