Nachhaltigkeit – kritisch-konstruktive Bilanzierung

1 Einleitung und Problemstellung

Das Thema Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) nimmt zunehmend an Bedeutung im Kontext ökologischer, ökonomischer, politischer und gesellschaftlicher Aspekte zu und wird entscheidend für erfolgreiche Transformationsprozesse in naher Zukunft in einer VUKA-Welt sein. VUKA ist ein Akronym für Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität (Wilbers, 2025, S. 680-681).

Vor diesem Hintergrund haben sowohl viele Interessentengruppen als auch die Schulen ein großes Interesse die BBNE im Unterricht erfolgreich, ganzheitlich und zügig zu implementieren, so dass das Bildungsziel die Schülerinnen und Schüler zu befähigen nicht nur in beruflichen, sondern auch in allen Lebenssituationen Aufgaben nachhaltig, verantwortungsvoll sowie zukunftsorientiert zu lösen, umgesetzt wird.

In der Schulpraxis wurde oft deutlich, dass die Implementation dieser umfangreichen und komplexen Aufgabe viele Hindernisse beinhaltet und von vielen Gelingensbedingungen abhängig ist. Dabei ist die Schulentwicklung ein Dreh- und Angelpunkt für den Erfolg der Umsetzung und muss ganzheitlich betrachtet und langfristig geplant werden. Hierzu zählen die Aspekte Unterrichts-, Personal-, Organisations-, Kooperation- sowie Technologieentwicklung. Des Weiteren ist die Rolle und Unterstützung der Schulleitung, der mittleren Ebene und der Steuergruppe im Sinne des distrubuted Leadership entscheidend, um BBNE in der Schule erfolgreich umzusetzen. Ein besonderer und intensiverer Fokus sollte auch in die Kooperation gelegt werden, da interne und externe Kooperationen, wie etwa Professionelle Lehrkräfteteams oder Zusammenarbeit mit Ausbildungsbetrieben, für die Implementierung und Entwicklung von BBNE-Zielen elementar sind.

In diesem Beitrag werden nun diese oben genannten Aspekte exemplarisch in Bezug auf die Berufliche Schule 2 in Nürnberg aufgezeigt, wie sie das Thema BBNE implementiert und damit verbundene Herausforderungen bewältigt hat und weiterhin bewältigt. Zunächst wird auf die Erläuterung von zentralen Konzepten eingegangen, um einen theoretischen Rahmen zu schaffen. Anschließend wird die Berufliche Schule 2 und ihre Rahmenbedingungen in Nürnberg kurz vorgestellt. Im weiteren Kapitel werden Umsetzungsbeispiele zu BBNE als Best-Practice aufgeführt. Diese Erfahrungen werden als Gelingensbedingungen im vorletzten Kapitel herausgearbeitet und kritisch reflektiert. Daraufhin wird ein Fazit im Hinblick auf mögliche Transfer- und Entwicklungsherausforderungen diskutiert und ein Ausblick für weitere BBNE-Projekte skizziert.

2 Theoretischer Bezugsrahmen: BBNE, Schulentwicklung und Professionelle Lerngemeinschaften

2.1 Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE)

Die Begriffsbestimmung „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)“ wurde erstmals auf der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro im Jahre 1992 getätigt. Der Bildung wurde eine zentrale Rolle zugewiesen und ein Schlüssel zu befähigen alle Menschen in unserer globalisierten Welt aktiv, eigenverantwortlich und verantwortungsbewusst zu gestalten (Kultusministerkonferenz, 2023, S. 3). Dort wurde auch von allen Staaten die nachhaltige Entwicklung als ein globales Ziel von größter Dringlichkeit anerkannt. Die Anfänge der BNE gehen jedoch auf die 70´er Jahre zurück (UNESCO & Deutsche UNESCO-Kommission, 2021, S. 66). 2015 wurde das UNESCO-Weltaktionsprogramm nachhaltige Entwicklung ins Leben gerufen, in dem die 17 Ziele (Sustainable Development Goals, SDGs) der Agenda 2030 definiert und an alle Staaten, Zivilgesellschaft, Wirtschaft, Wissenschaft und jede und jeden Einzelnen gerichtet wurden (Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, n.d.). Zu den vielschichtigen und komplexen Zielen, die gemäß der Verabschiedung bis 2030 erreicht werden sollen, gehören unter anderem die Bewältigung von Armut und Hunger sowie das Gewährleisten von Ernährungssicherheit und Gesundheit, die Umsetzung von Maßnahmen zur Verfügbarkeit und nachhaltigen Bewirtschaftung von Wasser, die Entwicklung nachhaltiger Konsum- und Produktionsstrukturen; der Schutz, die Wiederherstellung und die nachhaltige Nutzung von Landökosystemen, der Erhalt und die nachhaltige Nutzung von Ozeanen, Meeren und Meeresressourcen, Maßnahmen gegen den Klimawandel sowie die Stärkung und Gestaltung von friedlichen, inklusiven und offenen Gesellschaften (Kultusministerkonferenz, 2023, S. 3). Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) verknüpft die Prinzipien der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und vermittelt damit wesentliche Kompetenzen für ein nachhaltiges Handeln in Beruf und Alltag. Hierzu zählen etwa die Bereiche ressourcenschonende Produktion und Dienstleistungen oder Recycling von Abfallprodukten.

Die Verankerung der BNE- bzw. BBNE-Ziele wurde sukzessiv im Bildungssystem in mehreren Schritten und in mehreren Ebenen durchgeführt, da sie als komplexe, übergeordnete Querschnittsaufgabe verstanden wird. Zu einigen relevanten Orientierungsdokumenten für die Schulen zählen beispielsweise die „Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule“, Ausbildungsordnungen, Rahmenlehrpläne und Lehrpläne bzw. Lehrplanrichtlinien für die einzelnen Schularten bzw. Berufe oder Handreichungen, welche stetig angepasst und weiterentwickelt werden (Holst, 2022, Kultusministerkonferenz, 2023, Schreiber & Siege, 2016).

Die Einführung und Implementierung von BBNE als Anbahnung eines innovativen Kompetenzbereiches kann nur unter Berücksichtigung schulischer Entwicklungsprozesse gelingen. Daher werden nun die Themen Schulentwicklung und Innovationen kurz beleuchtet.

2.2 Schulentwicklung und Innovationen

Schulentwicklung und Innovationen sind Bereiche, welche im schulischen Kontext miteinander verwoben sind. Schulentwicklung ohne Innovationen sowie Innovationen ohne Schulentwicklung ist schwer vorstellbar. Wenn Berufliche Schulen – wie oben ausgeführt – das fach- und klassenübergreifende Querschnittsthema BBNE systematisch implementieren möchten, so müssen sie in diesen Bereichen Kompetenzen vorweisen, um erfolgreich zu handeln.

Schulentwicklung wird in dieser Veröffentlichung, als konstante, intentionale und systematisch-positive (Weiter-) Entwicklung der Einzelschule, die als lernende Organisation im Systemzusammenhang reflexiv agiert, verstanden (Rolff, 1998, Bohl, 2009).

In der Literatur finden sich viele Theorien und Modelle zur Schulentwicklung, welche ihren Schwerpunkt unterschiedlich lagern und somit thematische Elemente vielfältig in den Fokus rücken. So lassen sich Theorien lokalisieren, die die Akteure, Schulkultur oder die Organisation und Steuerung im Vordergrund stellen (Bohl, 2020, S. 101). Als eines der häufigsten systematischen Schulentwicklungsmodelle wurde im deutschsprachigen Raum das Drei-Wege-Modell als pädagogische Schulentwicklung von Rolff (1998) zitiert bzw. in der Praxis berücksichtigt. Das Modell bezieht sich auf verschiedenen Theorien, wie etwa Systemtheorie oder Organisationstheorie.

Im Zentrum des Drei-Wege-Schulentwicklungsmodells werden die Lernprozesse und -fortschritte der Schülerinnen und Schüler betrachtet. Um diese ganzheitlich und systematisch weiterzuentwickeln, bedarf es die Betrachtung und Bearbeitung bzw. Entwicklung der drei Dimensionen: Unterrichtsentwicklung (UE), Personalentwicklung (PU) und Organisationsentwicklung (OE). In der UE-Dimension werden die Verbesserung der Lehr-Lernprozessen und die dazugehörigen Rahmenbedingungen betrachtet. So gehören die Punkte Lernkultur, didaktisch-methodische Innovationen oder Evaluation der Lernprozesse hierzu. Die zweite Dimension stellt die Personalentwicklung (PE) dar, welche sich mit der Handlungs- und Kompetenzentwicklung der schulischen Akteure beschäftigt. Lehrkräftefortbildung, kollegiale Hospitation, Mitarbeiter- und Zielvereinbarungsgespräche, aber auch Teamarbeit fallen in diese Dimension. Die Dritte Dimension nimmt Bezug auf die Organisationsentwicklung (OE) und berücksichtigt die Schule als System und Organisationseinheit. Diesbezüglich werden beispielsweise Kommunikations- und Entscheidungsstrukturen, Verwaltungsarbeiten oder Stundenplanorganisation analysiert und weiterentwickelt. Diese Dimensionen werden im Modell als interdependent betrachtet und implizieren somit, dass Schulentwicklung nur unter Berücksichtigung aller Dimensionen erfolgreich betrieben werden kann, welche sich gegenseitig beeinflussen. Somit ist etwa UE ohne PE oder PE ohne OE nicht zielführend (Rolff, 2007, S. 31).

Das Modell von Rolff wurde allerdings auch kritisiert und als unscharf bezeichnet, beispielsweise seien individuelle und subjektive Orientierung nicht berücksichtigt oder in der theoretischen Breite allgemein zu beschränkt (Bohl, 2020, S. 103–104). Des Weiteren werden wichtige und zukunftsträchtige Themenfelder oder Dimensionen wie externe und interne Kooperationen und Technologieentwicklungen nicht ausreichend fokussiert. Diese können jedoch in Bezug auf digitale Transformationen entscheidende Faktoren darstellen. Eickelmann und Gerick erweitern das Schulentwicklungsmodell von Rolff, in dem sie die zwei Dimensionen Kooperations- und Technologieentwicklung aufnehmen (Fünf-Wege-Modell, siehe Abbildung 1). In der Kooperationsentwicklung (KE) sollen alle internen und externen Kooperationsprozesse betrachtet und verbessert werden, wie etwas Kooperation mit Eltern, Betrieben oder Lehrkräfteteams bzw. Professionelle Lerngemeinschaften. Die Dimension Technologieentwicklung (TE) dagegen beinhaltet die Bereiche wie Entwicklung von IT-Infrastruktur oder Laborausstattungen etc. (Eickelmann & Gerick, 2017, Kultusministerkonferenz, 2021, S. 16-20).

Abbildung 1: Fünf-Wege-Modell der Schulentwicklung (in Anlehnung an Kultusministerkonferenz, 2021, S. 16)

Wie bereits erwähnt, ist systematische Schulentwicklung mit Innovation, Change-Prozessen und somit mit Wandel stark verbunden, welcher von vielen Faktoren abhängt (Capaul, 2023, S. 573–581). In der Literatur wird zum einen der Begriff Innovation unterschiedlich und zum anderen werden Begriffe teilweise synonym verwendet (Rürup, 2011, S. 10). Unter Innovation (lateinisch: innovare) wird das Schaffen von Neuem verstanden (Glück, 2015, S. 3). Es gibt viele Definitionen – je nach Disziplin–, die beispielsweise Organisation, Produkt oder Personal ins Zentrum stellten (Capaul, 2023, S. 577–579). Goldenbaum definiert Schulinnovationen wie folgt: „Schulinnovationen als sozial-gesellschaftliche Innovationen stellen neue, zielgerichtete, intendierte und geplante Maßnahmen dar, die Veränderungen bzw. Verbesserungen im schulischen Bildungssystem (Makroebene), in der Einzelschule (Mesoebene) und/oder in sozialen Interaktionen (Mikroebene) herbeiführen (sollen)“ (2013, S. 151). Die praktische Umsetzung von Innovationen wird in der Forschung häufig mit dem Begriff Implementation beschrieben (Goldenbaum, 2013, S. 152).

Wie oben beschrieben, ist die Dimension der Kooperationsentwicklung fundamental für das Gelingen von Schulentwicklungsprozesse und letztlich auch für die Implementierung von Innovationen. In dieser Dimension fällt auch die Kooperation der Lehrkräfteteams. Dies zeigte sich auch im praktischen Fall der Beruflichen Schule 2 und wird daher als theoretischer Rahmen betrachtet.

2.3 Professionelle Lerngemeinschaften (PLG)

Professionelle Lerngemeinschaften sind eine Form der Kooperation zwischen Lehrkräften. Spieß beschreibt den Begriff Kooperation: „Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von Reziprozität verpflichtet (2004, S. 199).“ Kullmann definiert schulische und unterrichtliche Kooperation als alle Formen der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften, die sich auf die didaktisch-pädagogische oder organisatorische Vorbereitung, Durchführung oder Evaluation von Unterricht beziehen und Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler oder Gäste einbeziehen (2009, S. 10).

Kooperationen von Lehrkräften können je nach Kontext unterschiedlich gestaltet werden und unterschiedlich intensiv sein. Gräsel et al. unterscheiden drei Stufen: Austausch, arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion. Die Kooperationsart Austausch zeichnet sich durch geringe Verbindlichkeit zwischen den Lehrkräften aus, welche nur Materialien oder Erfahrungen austauschen. Die kooperierenden Lehrkräfte haben keine gemeinsamen Ziele und gemeinsame (pädagogische) Normen. Der Zeitaufwand der Kooperation und Interdependenz ist hier am niedrigsten („low cost“). In der arbeitsteiligen Kooperation sind gemeinsame Ziele und Planungen vorhanden und Aufgaben sind somit strukturiert, um sie verteilen zu können. Die Autonomie ist in dieser Form geringer, da die Gesamtergebnisse bzw. Ziele von den Kooperationspartnern abhängen. Die Kokonstruktion ist die intensivste Kooperationsform und ist besonders bei der Schulentwicklung und Innovationen am effektivsten. Die kooperierenden Lehrkräfte teilen ihr Wissen und synthesieren es so, dass sie die Aufgaben gemeinsam und am besten lösen. Sie haben gemeinsame Ziele, Normen sowie hohes gegenseitiges Vertrauen und intensive Kommunikation. Allerdings ist die Autonomie in dieser Kooperationsform am niedrigsten und der zeitliche Aufwand der Zusammenarbeit am höchsten („high cost“) (2006, S. 209-211).

Einer der intensivsten Kooperationen im schulischen sowie unterrichtlichen Setting im Sinne der Kokonstruktion ist die Professionelle Lerngemeinschaften (PLG). PLGs können durch folgende Merkmale gekennzeichnet werden: Sie pflegen einen reflektierten Dialog, verstehen Unterricht nicht als „Privatangelegenheit“, haben einen gemeinsamen Fokus auf die Schülerinnen und Schüler und verschieben damit die Perspektive vom Lehren hin zum Lernen, teilen gemeinsame Werte und Normen und arbeiten intensiv zusammen (Newman, 1994, Kruse et al., 1995, Bonsen & Rolff, 2006, S. 170).

In PLGs entwickeln Lehrkräfte gemeinsam eine forschende Haltung gegenüber der Schulpraxis und übernehmen eine kollektive Verantwortung für das Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler. Sie klären gemeinsame Erwartungen und verbessern Lehr- und Lernprozesse, indem sie kokonstruktive Formen der Zusammenarbeit pflegen. Professionelle Lerngemeinschaften sind essenziell für ein lernendes Schulsystem, da sie den Erfahrungs- und Wissensaustausch fördern und damit nicht nur die professionelle Entwicklung einzelner Akteurinnen und Akteure, sondern auch die kontinuierliche Weiterentwicklung der Schule als System unterstützen (Sliwka & Klopsch, 2024, S. 192).

Im nächsten Kapitel werden die Strukturen und Rahmenbedingungen der Beruflichen Schule 2 in Nürnberg kurz vorgestellt.

3 Organisatorische Strukturen und institutionelle Rahmenbedingungen der kommunalen Beruflichen Schule 2 Nürnberg (B2)

Die B2 vereint drei Schularten: Berufsschule, Berufsfachschule und Fachschule. Der Großteil der Schülerinnen und Schüler absolviert eine Ausbildung im dualen System. Derzeit besuchen insgesamt ca. 1.970 Schülerinnen und Schüler die Schule, davon etwa 40 die Berufsfachschule, 1.550 die Berufsschule und 380 die Fachschule. An der Schule sind rund 100 Lehrkräfte in Voll- und Teilzeit beschäftigt. Die Schule ist auf zwei Standorte verteilt (Fürther Straße und Schoppershof), die jeweils von stellvertretenden Schulleitungen geführt werden; die Gesamtverantwortung liegt bei der Schulleitung. Sie gliedert sich weiterhin in acht Fachbereiche bzw. Abteilungen, die jeweils von der mittleren Ebene (Fachbetreuerinnen und Fachbetreuer bzw. Abteilungsleiterinnen und Abteilungsleiter) betreut werden.

Eine weitere Besonderheit der Schule besteht darin, dass die mittlere Ebene neben unterrichtsfachlichen und unterrichtsorganisatorischen Aufgaben zusätzlich für Organisations-sowie Personalentwicklungs- und Beschaffungsaufgaben innerhalb der Abteilungen zuständig ist. Damit übernimmt sie eine zentrale Führungsfunktion für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in den jeweiligen Abteilungen (Beutl et al., 2021, Wilbers, 2015). Die mittlere Ebene an der B2 wurde im Rahmen eines Schulversuches im Jahre 2015 eingeführt, evaluiert und sukzessiv optimiert (Horneber & Wilbers, 2021).

Ein weiteres zentrales Steuerungs- und Managementgremium in Bezug auf verteilte Führung (distributed Leadership), das neben der Schulleitung und der mittlere Ebene für die Koordination der Schul- und Unterrichtsentwicklung verantwortlich ist, stellt die Steuergruppe dar. Diese Gruppe steuert, koordiniert, kommuniziert und evaluiert abteilungsübergreifend sämtliche Qualitätsmanagement- und Entwicklungsprozesse der Gesamtschule. Der Qualitätsmanagementgruppe gehören freiwillige Lehrkräfte, Mitglieder der mittleren Ebene, die Personalvertretung, die Schulleitung sowie die Schulsozialpädagogik an. Darüber hinaus sind die Organisationsstrukturen überwiegend so angelegt, dass Lehrkräfte in Teams zusammenarbeiten und dabei im Sinne der Kokonstruktion bzw. professioneller Lerngemeinschaften (PLG) miteinander kooperieren (Gräsel et al., 2006, S. 209-211, Sliwka & Klopsch, 2024, S. 192).

Die Unterrichtsorganisation wird an der B2 überwiegend nach dem Modulkonzept realisiert. In diesem Konzept werden die Lernfelder der jeweiligen Berufe sequenziell in Form von Modulen unterrichtet. Module werden dabei als strukturierte Lerneinheiten bzw. Bausteine verstanden, die aus den jeweiligen Lernfeldern abgeleitet sind und darauf abzielen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne beruflicher Handlungskompetenz systematisch zu vermitteln. Lernfelder hingegen sind thematisch abgegrenzte Einheiten, die den Unterricht in der Berufsausbildung strukturieren und die für einen bestimmten Ausbildungsberuf relevanten Inhalte und Kompetenzen bündeln. Sie orientieren sich an beruflichen Handlungsfeldern, die die Auszubildenden nach ihrer Ausbildung, als Facharbeiterinnen und Facharbeiter in der beruflichen Praxis bewältigen müssen (Hoffmann et al., 2024, S. 9, Wilbers, 2025, S. 519).

Im Rahmen dieses Modulsystems arbeiten die Lehrerinnen- und Lehrertandems eng zusammen, indem sie gemeinsam die Planung, Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts übernehmen. Nach jeder Unterrichtseinheit reflektieren sie ihre Erfahrungen und entwickeln den Unterricht kontinuierlich weiter. Dieser fortlaufende Dialog und die intensive Zusammenarbeit stärken nicht nur das Coachingsystem, sondern fördern auch die persönliche und berufliche Entwicklung der beteiligten Lehrkräfte.

Die B2 hat in der Vergangenheit erfolgreich an mehreren Modellversuchen teilgenommen, darunter etwa „Profil 21“ (Stiftung Bildungspakt Bayern, 2012). Darüber hinaus wurde die Schule mit dem Deutschen Lehrerpreis im Bereich „Innovation“ ausgezeichnet. Somit hat sie breite Erfahrungen in Implementation von Innovationsmaßnahmen.

4 Umsetzungsprojekte und -beispiele an der Beruflichen Schule 2 Nürnberg

Im Folgenden werden ausgewählte Umsetzungsbeispiele bzw. Unterrichtsprojekte zur BBNE vorgestellt. Hierbei soll auch auf den Unterschied zwischen BNE und BBNE eingegangen werden. Die Implementierungsstrategien sowie deren Herausforderungen werden im nächsten Kapitel „Kritische Würdigung: Herausforderungen und Gelingensbedingugnen“ beschrieben.

4.1 Unterscheidung BNE und BBNE

BNE stellt den Ansatz dar an allgemeinbildenden Schulen ein Verständnis von nachhaltigem Handeln und dessen Einfluss auf die natürlichen Ressourcen zu schulen. Sie berücksichtigt die gesellschaftliche bzw. politische Verantwortung und die übergreifende Leitidee der nachhaltigen Entwicklung im Hinblick auf intra- und intergenerative Gerechtigkeit, ethische Einsichten, problemorientierte Analysen, handlungsstrategische Perspektiven sowie die dauerhafte und gerechte Gewährleistung menschlicher Bedürfnisse.(Patrick Hilse et al., 2022, S. 24) Hier geht es besonders um Themen wie nachhaltiger Konsum, Energiesparen, nachhaltige Fortbewegung und Gerechtigkeit gegenüber verschiedenen Geschlechtern und Glaubenseinstellungen. BBNE hingegen integriert die BNE nicht nur im Berufsschulkontext (Lehrplan) sondern auch in die betriebliche Ausbildung (Ausbildungsordnung) und die Prüfungskultur (Prüfungsordnung). Hier steht nicht mehr nur das individuelle nachhaltige Handeln im Fokus sondern es beinhaltet Geschäfts- und Arbeitsprozesse und damit berufliche Tätigkeiten .(Patrick Hilse et al., 2022, S. 24). Auszubildende sollen über die Teilnahme an praxisnahen Projekten nachhaltiges Ressourcenmanagement und Wirtschaften im betrieblichen Kontext lernen. Im Rahmen des Whole School Approach (WSA) sind folgende Aktionsfelder zur Entwicklung einer BBNE an beruflichen Schulen herausgearbeitet(Jorrit Holst et al., 2025, S. 17):

• Eine Organisationskultur der Nachhaltigkeit
• Partizipative und proaktive Steuerung
• BBNE in Lehrplan und Unterricht
• Nachhaltige Bildungslandschaft und Netzwerke
• Nachhaltiger Betrieb
• Fortbildung und Personalentwicklung
• Aktive Kommunikation zu Nachhaltigkeit

4.2 Zusammenarbeit mit dem Wirtschaftspädagogik Lehrstuhl der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Seit drei Jahren begleitet Frau Constanze Dorn Studenten des Wirtschaftspädagogik Lehrstuhls der FAU Erlangen-Nürnberg. Einerseits im Rahmen des Seminars von Herrn Alexander Koller zum Thema BBNE in Lernsituationen. Andererseits diente sie auch schon als Praxispartner bei Masterarbeiten.

Im Seminar von Herrn Koller entwickeln die Studentengruppen eine Unterrichtseinheit zu einem BBNE-Thema und suchen sich hierfür einen Aspekt aus dem Lehrplan des Berufes aus. In unserem Fall sind das Fachkräfte im Fahrbetrieb. Danach stimmen sie ihre Ideen mit uns als Lehrkraft und dem Ausbilder der VAG als Praxispartner ab. Im Dezember gibt es einen Termin an der Universität, an dem die Studentengruppen ihren Lehrkräften und Praxispartner ihren Unterrichtsentwurf vorstellen und gemeinsam wird über den Entwurf diskutiert. Meist im Januar/Februar findet dann der Unterrichtsversuch statt. Die Lernenden erfahren in dieser praktischen Unterrichtseinheit wie weitgefächert das Thema Nachhaltigkeit in ihrem Betrieb angegangen werden kann und wie leicht sie darauf Einfluss nehmen können. Herr Koller und die betreuende Lehrkraft beobachten diesen und reflektieren anschließend gemeinsam mit der Studentengruppe die Stunde. Im Rahmen dieses Seminars entwickelt Herr Koller einen Leitfaden inklusive Kontrollbogen zur Einarbeitung von BBNE-Themen in Lernsituationen auch hier stehen wir Lehrkräfte als Ansprechpartner und kritische Stimme zur Verfügung. Somit sorgt die B2 im Rahmen des WSA für eine nachhaltige Bildungslandschaft und den Aufbau von Netzwerken auf allen Seiten.

4.3 Unterrichtsbeispiel zu BBNE

Vor vier Jahren durften wir einen Studenten des Wipäd-Lehrstuhls bei seiner Masterarbeit zum Thema BBNE im Unterricht begleiten. Er erstellte einen Fragebogen zu den 17 SDGs und führte diesen mit der Klasse durch. Somit wurde das Wissen und die eigene Einschätzung durch die Lernenden zu den SDGs sichtbar gemacht. Damit bildete dieser Fragebogen die Basis für ein Projekt im Unterrichtsmodul Kundenservice des Ausbildungsberufes Fachkraft im Fahrbetrieb (FIF) 11. Klasse zum Thema “Nachhaltigkeit in Verkehrsunternehmen”. Gemeinsam mit der Lehrkraft wurde ein Marktforschungsfragebogen zur Nutzung des ÖPNVs und dessen Stärken und Schwächen entworfen. Dieser wurde in vier Klassen aus anderen Abteilungen durchgeführt und anschließend von der Klasse ausgewertet. Auf Grund der Befragungsergebnisse entwickelte die Klasse in Gruppen kurze Präsentationen, Spiele oder Filme, um zu zeigen wie nachhaltig Verkehrsunternehmen arbeiten und dies nicht nur bezogen auf die CO2-Reduktion sondern auch im Mitarbeitermanagement, der Fuhrparkplanung und weiteren. Nachdem alle Handlungsprodukte fertiggestellt waren, bauten die Lernenden in der Aula einen Marktplatz der Ideen auf. Dieser wurde von den Klassen besucht, welche an der Befragung teilgenommen haben. Diese erhielten einen Feedbackbogen auf dem sie einerseits die Handlungsprodukte der FIF11 bewerteten und andererseits reflektierten, was sie Neues über Nachhaltigkeit im ÖPNV gelernt haben und inwiefern dies ihr Nutzungsverhalten beeinflusst. Die Ergebnisse wurden von der Lehrkraft zusammengefasst und der Klasse in der Reflexionsstunde präsentiert. Auch der Student besuchte den Marktplatz der Ideen und führte im Anschluss noch Interviews mit jeweils einem Gruppenmitglied aus jeder Gruppe durch. In diesem Projekt konnte bei der FIF11 der Kompetenzerwerb im Rahmen von Präsentations- und Beratungsmethoden sowie Konfliktlösungsstrategien ausgebaut werden. Gleichzeitig erhielten die Klassen der anderen Abteilungen eine Wissenserweiterung zur Nachhaltigkeit in ÖPNV-Unternehmen.

Schülerinnen und Schüler der 12. Klasse, die den Beruf Industriemechanikerin und. Industriemechaniker erlernen, bearbeiten das Modul „Planen und Realisieren technischer Systeme“. In diesem Modul müssen sie in Teams ein technisches System, konkret eine „Bestückungsmaschine“, planen, konstruieren und berechnen. Ziel dieses technischen Systems ist es, eine Hobelmaschine in einer bestimmten Taktzeit mit Vierkantholzbalken zu bestücken, die anschließend bearbeitet bzw. gehobelt werden. In diesem Projekt werden gezielt folgende SDGs berücksichtigt: „Industrie, Innovation und Infrastruktur“, „Nachhaltiger Konsum und Produktion“, „Maßnahmen zum Klimaschutz“ sowie „Partnerschaften zur Erreichung der Ziele“. Somit müssen die Schülerinnen und Schüler unter anderem ökologische, ökonomische und soziale Nachhaltigkeitsthemen berücksichtigen. Die Schülerinnen und Schüler müssen in Teamarbeit unter anderem folgende Fragen beantworten: Welche Materialien verwende ich im Hinblick auf Nachhaltigkeit, den Energiebedarf bei der Materialherstellung und den Leichtbau? Wie viel Energie benötigt meine Bestückungsmaschine und wie könnte sie effizienter werden? Welche Schmierstoffe werden benötigt und in welcher Menge? Wie aufwendig wird die spätere Instandhaltung sein? Nach der Erarbeitungsphase der Dokumente präsentieren die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse vor der gesamten Klasse. Im Plenum werden die Inhalte, wertgeschätzt, kritisch reflektiert und gemeinsam weiterentwickelt. Als Abschluss des Moduls wird eine Exkursion zu einem Ausbildungsbetrieb durchgeführt, um praktische Einblicke zu gewinnen und die Verbindung zwischen Theorie und Praxis zu vertiefen.

Diese Beispiele zeigen, wie sich BBNE bezogen auf den WSA im Unterricht berufsbezogen integrieren lässt.

4.4 Food-Map an der Fürther Straße

An der Fürther Straße steht den Jugendlichen eine sehr große Auswahl an Lokalen, Supermärkten, Bäckereien und Imbissen zur Verfügung. Im Rahmen eines Nachhaltigkeitsprojektes wurde mit Schülern und Schülerinnen aus der Abteilung Verkehr ein Food-Map entwickelt. Diese steht den Lehrkräften zum Ausdrucken und Aufhängen in ihren Klassenzimmern zur Verfügung. In dieser Karte sind alle Essensmöglichkeiten nummerisch eingetragen. Neben der Karte befindet sich eine Tabelle mit den Namen der betreffenden Geschäfte und einem QR-Code. Über diesen QR-Code können Bewertungen zu Preis-/Leistungsverhältnis, Geschmack, Kartenzahlung, einer Einschätzung inwiefern das Essen gesund ist, die Erfüllung besonderer Ernährungsbedürfnisse (vegan, vegetarisch, glutenfrei, halal, laktosefrei) und eine Gesamtbewertung abgerufen werden. Es besteht auch die Möglichkeit den Klassen eine zusätzliche Liste mit QR-Codes zur Verfügung zu stellen, so dass sie selbst die Geschäfte bewerten können. Entstanden ist dieses Projekt, um den Schülern und Schülerinnen Alternativen zum täglich Metzgerbesuch, Pizzadienst oder Döner-Laden aufzuzeigen und ihnen die Möglichkeit zu geben, nach ihren Kriterien eine Auswahl der Geschäfte zu treffen. Deswegen wurden bewusst Preis und gesundes Essen im Kriterienkatalog aufgenommen. Durch dieses Projekt konnten die Schüler und Schülerinnen eine hohe Selbstwirksamkeit erfahren und haben außerdem etwas für die Schulgemeinschaft bewirkt. Diese Food-Map kann von allen Mitgliedern der Schulgemeinschaft über Jahre hinweg genutzt werden. Das stellt eine proaktive Teilhabe für die erstellenden Schülerinnen und Schüler dar.

Für dieses Schuljahr konnte eine Salatbar, welche in der Nähe der Schule ist, als externer Partner für eine Kooperation gewonnen werden. Hier erhalten Schüler und Schülerinnen ein Gericht bestehend aus Pasta und Salat zu einem um einen Euro reduzierten Preis unter Vorlage eines Essencoupons, den sie von der Klassenleitung erhalten. Das Restaurant bezieht seine Produkte regional und bietet eine gute und gesunde Alternative zu typischen Fast Food. Durch die Regionalität und Frische der verarbeiteten Lebensmittel liegt die Salatbar finanziell oft nicht in der Preisklasse unserer Schülerschaft. Durch diesen Gutschein erleben sie, dass die Preisgestaltung sehr vom Kauf der Ware abhängt. Kurze Lieferketten, gute Qualität und faire Löhne bedeuten eben oft auch einen höheren Preis für den Endverbraucher. Dadurch findet eine aktive Kommunikation/Auseinandersetzung zum Thema Nachhaltigkeit statt.

4.5 Mini-Fortbildungen für Schülerinnen und Schüler

Abteilungsübergreifend wurde ein Konzept entwickelt und erprobt, um der Schülerschaft der B2 während der Schulzeit die Möglichkeit zu geben sich weiterzubilden. Sie dürfen dafür ihren eigentlichen Unterricht verlassen. Dadurch das sie nicht nach dem Unterricht bleiben müssen soll eine höhere Akzeptanz erreicht werden. Bei Nachweis über eine bestimmte Anzahl besuchter Fortbildungen erhalten die Schülerinnen und Schüler ein Zertifikat zu ihrem Zeugnis dazu. Dieses kann beim Ausbildungsbetrieb vorgelegt werden, um ein außerschulisches und außerbetriebliches Interesse an Weiterbildungen zu zeigen.

Folgende Rahmenbedingungen sind vorgegeben:

• Keine Fortbildungen am Montag oder Freitag
• Fortbildungen erst ab 9:30 Uhr
• Dauer eine Fortbildung maximal 45 Minuten
• Bei Leistungsnachweisen in der Stunde keine Teilnahme an Fortbildung möglich
• Klassenleitung kann Schülerin oder Schüler von Teilnahme an Fortbildungen ausschließen, wenn Verhalten nicht angemessen ist

Die Fortbildungen werden aktuell von interessierten Lehrkräften in ihrer unterrichtsfreien Zeit (Freistunden bzw. vor oder nach dem eigenen Unterricht) angeboten. Dabei richten sich die Themen nach individuellen Interessen der Lehrkräfte. In der Erprobungsphase gab es aus folgenden Themenbereichen verschiedene Fortbildungen:

• Körperliche und geistige Gesundhaltung
• Umgang mit Geld
• 3-D Druck

Anfänglich fand die Anmeldung der Schülerinnen und Schüler über Microsoft-Forms statt. Dies erwies sich als sehr unpraktisch, da nach der Anmeldung nicht mehr ersichtlich war, wo man sich angemeldet hatte, wann es stattfand und in welchem Raum. Deswegen sind wir auf WebUntis (Schulverwaltungs- und Stundenplansoftware) umgestiegen. Wir haben dort Kurse angelegt. Somit konnte auch jede vortragende Lehrkraft sehen, wie viele Schülerinnen und Schüler zu ihrem Termin kommen und gegebenenfalls Material im Nachgang verteilen.

Da wir mit der Pilotphase erst im zweiten Halbjahr gestartet sind und auch nur eine der drei Blockphasen ausgewählt haben, erfolgte die Information an die Schülerschaft einerseits über die Klassenleitung. Diese erhielt einen QR-Code, welcher im Klassenzimmer ausgehängt wurde. Dahinter fanden die Schülerinnen und Schüler ein Sway mit den wichtigsten Informationen zu den Mini-Fobis und auch dem Anmeldeprozess. Andererseits besitzt die Schule in der Fürther Straße einen Monitor im Eingangsbereich um über aktuelle Themen zu informieren. Dort wurde der QR-Code auch in der gewählten Blockphase gezeigt.

Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler erhielten zur Dokumentation einen Laufzettel. Dort mussten sie Datum, Thema und Lehrkraft der besuchten Fortbildung eintragen. Wenn Sie mindestens drei Fortbildungen besucht hatten, konnten sie den Zettel der betreuenden Lehrkraft in das Fach legen lassen. Diese erstellte dann das Zertifikat und gab es an die Klassenleitung weiter. Das Zertifikat wurde dann am Ende des Schuljahres mit dem Zeugnis ausgehändigt.

Die Lehrkräfte waren angehalten, am Ende ihrer Fortbildung von den anwesenden Schülerinnen und Schülern ein kurzes Feedback einzuholen. In Rücksprache mit der betreuenden Lehrkraft zeichnete sich ein durchweg positives Bild aus Sicht der Schülerschaft und auch der Lehrkräfte. Deswegen war klar, dass das Konzept etwas überarbeitet und im neuen Schuljahr fortgesetzt werden soll.

Gesagt getan. Die Mini-Fobis sollen im Schuljahr 2025/2026 über alle Blöcke hinweg angeboten werden. So dass alle Lernenden der B2 die Möglichkeit haben, das Angebot zu nutzen. Die zwei federführenden Lehrkräfte überarbeiteten das Sway (Fortbildungsbeschreibung), führten eine Abfrage im Kollegium durch (Wer könnte welches Thema zu welchen Terminen anbieten?) Es konnten wieder einige alte und auch neue Kollegen und Kolleginnen als Dozenten gewonnen werden. Es wurden Kurs in WebUntis angelegt. Und dann ging es nach den Herbstferien 2025 los. Jede Lehrkraft erhielt ein ausgedrucktes Plakat mit der Bitte dieses in ihrem Klassenzimmer aufzuhängen und die Klassen über das Angebot zu informieren. Auf dem Plakat ist ein QR-Code. Dieser führt zum Sway, wo die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie das Fortbildungskonzept funktioniert und wie man sich anmeldet. In der ersten Woche lief es wie erwartet. Doch seitdem fanden keine Anmeldungen seitens der Schüler mehr statt. Es erging ein wiederholter Aufruf an die Lehrkräfte nochmals Werbung zu machen. Durch die Blockbeschulung reicht es nicht, nur einmal davon zu erzählen, sondern es muss in jedem Block wiederholt werden. Wir hoffen die Anmeldezahlen steigen wieder. Es wäre schade, wenn dieses tolle Projekt im Sand verläuft.

Die Mini-Fobis stellen für die Schülerschaft eine Möglichkeit des lebenslangen Lernens auch außerhalb des eigenen Berufes dar. Sie ermöglichen den Blick über den Tellerrand und das Befassen mit Themen, die man sonst vielleicht nicht angegangen wäre. Auf lange Sicht soll auch die Möglichkeit bestehen, dass Schüler eigene Themen als Fortbildung anbieten. Somit ist der Besuch einer Mini-Fobi aktuell auch ein Lernen am Beispiel. Wie strukturiere ich eine Fortbildung, welches Thema wähle ich, welches Material stelle ich zur Verfügung. Für die berufliche Entwicklung kann dies insofern von Relevanz sein, da Schülerinnen und Schüler unserer Schule im späteren Arbeitsleben auch Ausbilder werden können und somit für die Ausbildung und Weiterbildung auch im Hinblick auf Nachhaltigkeit zuständig sind. Im Rahmen des WSA können die Schülerinnen und Schüler hier proaktive entscheiden, welche Fortbildung sie besuchen wollen und können auf lange Frist partizipativ eigene Themen gestalten.

4.6 Schaukästen in der Kfz-Abteilung

Unsere Schule ist auf – wie erwähnt – zwei Standorte aufgeteilt, bedingt durch die Notwendigkeit von verschiedenen Werkstätten für die unterschiedlichen Ausbildungsberufe. Wir haben die Kfz-Abteilung und die Rudolf-Diesel-Fachschule in Schoppershof. Die Abteilungen Fertigungstechnik 1 und 2, die Grundstufe und die Abteilung Verkehr befinden sich in der Fürther Straße. Am Standort der Kfz-Abteilung gibt es Schaukästen auf den Gängen. Diese sollen nun sukzessive (ein Schaukasten pro Jahr) mit Nachhaltigkeitsthemen gestaltet werden. Ein erster wurde bereits im letzten Schuljahr zum Thema „Augen auf beim Autokauf“ erneuert. Er entstand im Rahmen einer Schülerfortbildung und soll den Jugendlichen Informationen geben, welche Aspekte; außer der Preis; zu beachten sind, wenn sie sich ihr erstes Auto kaufen. Für viele unserer Schüler und Schülerinnen steht dieses Thema im Laufe ihrer Ausbildung an und somit können sie daraus auch einen langfristigen Nutzen ziehen.

Für weitere Schaukästen könnten zum Beispiel die Themen Antriebstechnologien und ihre Nachhaltigkeit, Hersteller und Nachhaltigkeit, nachhaltige Entsorgung von Betriebsstoffen oder Preisgestaltung der Dienstleistung angegangen werden. Somit schließt sich der Kreis zur Arbeitswelt der Schülerschaft in der Kfz-Abteilung. Auch das ist wieder ein Beispiel für die Implementierung von BBNE im berufsbezogenen Unterricht.

5 Kritische Würdigung: Herausforderungen und Gelingensbedingungen

Die oben dargestellten ausgewählten Unterrichtsbeispiele und -projekte im Kontext von BBNE lassen erahnen, dass Schulentwicklung im Hinblick auf Innovation und Implementierung keine kurzfristige, lineare oder monoperspektivische Handlung darstellt, sondern ein komplexes, langfristig angelegtes, mehrdimensionales, konfliktreiches und sorgfältig vorzubereitendes Vorhaben ist.

In diesem Zusammenhang wurde im Implementierungsprozess deutlich, dass die Berücksichtigung des Schulentwicklungsmodells nach Rolff (2007) beziehungsweise der Erweiterung durch Eickelmann und Gerick (2017) im Rahmen der Implementierung an der B2 bewährt hat. Eine erfolgreiche Implementierung von BBNE in allen Fachbereichen und damit als ganzheitlicher Schulentwicklungsprozess ist nur durch die konsequente Berücksichtigung und Verzahnung aller Dimensionen (UE, PE, OE, KE und TE) möglich. Diese werden nun im Rahmen der Implementationsprozesse erläutert:

In der UE bestand die anfängliche Herausforderung darin, geeignete Strategien zu entwickeln, um das Thema BBNE als integratives Konzept kohärent, aufbauend und fächerübergreifend in die einzelnen Fächer und Lernfeldinhalte zu integrieren. Dabei zeigte sich, dass das Modulkonzept eine deutliche Erleichterung darstellt, da die Integration von BBNE-Themen strukturierter organisiert und im Rahmen klar abgegrenzter, handlungs- und kompetenzorientierter Module systematisch implementiert werden konnte. BBNE an der Berufsschule sichtbar zu machen, ist eine große Herausforderung. Im Kollegium stößt man immer wieder auf das Problem, dass BBNE nur als Umweltschutz und Energiesparen gesehen wird. Die viel weiterreichenden SDGs sind den meisten nicht vertraut oder werden nicht richtig in den Kontext eingeordnet. Dies erfordert viel Aufklärungsarbeit und selbst dann, kann man nicht alle überzeugen.

Die PLGs mussten hier nicht nur intern zusammenarbeiten, in dem sie die Inhalte reflektieren, Maßnahmen planen, durchführen und evaluieren nach dem PDCA-Zyklus (Plan, Do, Check & Act), sondern mit anderen PLGs aus anderen (Fach-) Bereichen und Klassenstufen absprechen und koordinieren. Hinzu kam die zeitliche Ressourcenbelastung, da viele Lehrkräfte neben ihrer Unterrichtsverpflichtungen auch andere Projekte und Vorhaben weiterverfolgen mussten. Die Kommunikation und Entwicklungsprozesse waren nicht nur mit schulinternen Partnern, sondern auch schulextern, wie etwa mit den Kooperationshochschulen oder Lehrkräftefortbildungsinstitutionen zu harmonisieren. Die Koordination und Kommunikation mussten gut geplant und durchgeführt sein.

Zwar arbeitet das BBNE-Team als PLG, aber einige andere sind – vor allem abteilungsübergreifend – nicht bereit Material zu teilen. Immer wieder erfolgt der Hinweis, erfolgreich durchgeführte Stunden zu teilen und anderen über das BBNE-Team zur Verfügung zu stellen. Die Resonanz ist teilweise gering. Obwohl sich solches Material gerade auch für fachfremde Vertretungsstunden besonders anbieten würde.

Bis zum heutigen Tag baut BBNE auf Motivation, Veränderungsbereitschaft und die Freude daran etwas Neues auszuprobieren. Deswegen wird es nicht möglich sein, dass ganze Kollegium mit der gleichen Hingabe mitzunehmen. Ziel muss eine permanente Implementierung im Unterrichtsalltag sein, welche durch fach- und abteilungsübergreifende Projekte erweitert werden kann.

Ein weiteres Problem in unseren Augen sehen wir in der Wertigkeit von BNE. Bis heute gibt es an den Schulen in Nürnberg den Umweltbeauftragten statt den BNE-Beauftragten. Hier würden wir unbedingt eine Neubenennung vorschlagen, denn BNE hat deutlich mehr Facetten als Umwelt. Außerdem würden wir die Position mit einer verpflichtenden Teilnahme an mindestens zwei Workshops oder Arbeitskreisen zum Thema BNE oder BBNE verbinden. Oder es muss selbst ein Workshop für interessierte Lehrkräfte organisiert werden. Damit wird aus einem Titel eine Aufgabe und somit übernehmen diese Funktion eher Personen, die bereit sind etwas zu verändern.

Im Bereich der PE war es wichtig zu eruieren, ob bei den Lehrkräften Fortbildungsbedarfe bestehen. Dies festzustellen ist nicht trivial, da die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen bei Innovationsvorhaben prinzipiell nicht reibungslos funktioniert, zumal nicht nur fachliche, sondern auch methodische Kompetenzen entscheidend sein können. Neben Auskünften aus der Selbsteinschätzung war daher auch der Austausch im Team der PLG von Bedeutung. Die Mitglieder der PLGs gaben sich gegenseitig Feedback und sprachen Empfehlungen aus. Dieser Prozess war von Wertschätzung und Sensibilität geprägt, um die Beziehungsebene nicht negativ zu beeinflussen.

Des Weiteren wirkte auch die mittlere Ebene unterstützend mit. In kollegialen Entwicklungsgesprächen (KEG) sowie durch die Teilnahme an Teamsitzungen konnten gemeinsam Handlungspotenziale im Hinblick auf Fortbildungsmöglichkeiten entwickelt werden. KEG werden als Personalentwicklungsinstrument eingesetzt und in Form institutionalisierter, strukturierter und wiederkehrender Gespräche zwischen Lehrkräften und der mittleren Ebene sowie teilweise zwischen PLG und der mittleren Ebene geführt. Ergänzend wurden schulweite Fortbildungskonzepte umgesetzt, die vom BBNE-Team und der QM-Steuergruppe organisiert wurden. Somit kamen die Ideen für Fortbildungen bzw. Fortbildungsbedarfe von unterschiedlichen Akteuren und Gruppen in der Schule. Die Schulleitung war in allen zentralen Prozessen eingebunden und führte hierzu u.a. Entwicklungsgespräche mit den Mitgliedern der mittleren Ebene. Das Instrument des KEG erwies sich dabei als sehr wirksam. Die Fortbildungsanbieter waren die Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung (ALP), die zentrale Einrichtung für Lehrerfortbildung und Führungskräfteschulung in Bayern, sowie das Institut für Pädagogik und Schulpsychologie in Nürnberg (IPSN). Auch die Materialien und Informationsquellen des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung waren für die Fortbildung der Lehrkräfte dienlich. Darüber hinaus wurden externe Referentinnen und Referenten für schulinterne Fortbildungen des gesamten Kollegiums organisiert.

In der OE des BBNE-Implementierungsprozesses waren mehrere Gruppen und Führungspersonen beteiligt (siehe Abbildung 2). Die zentralen Gruppen, die für die schulweite Organisation zuständig waren, zum einen die Steuergruppe und zum anderen die BBNE-Gruppe. Sie übernahmen in dieser Architektur für die gesamte Schule die Organisation und Koordination der Schulentwicklungs- und Implementierungsprozesse. Hierzu organisierten sie schulweite Workshops, Sitzungen, Informations- und Fortbildungsveranstaltungen sowie Evaluationsmaßnahmen nach dem PDCA-Prinzip. Sie informierten das Kollegium in Anfangs- und Abschlusskonferenzen.

Die Organisation in den Fachbereichen bzw. Abteilungen wurde hingegen von der mittleren Ebene übernommen, die eng mit der Steuer- und der BBNE-Gruppe kooperierte und teilweise selbst Mitglied dieser Gruppen war. In den Fachbereichen bzw. Abteilungen wiederum wurden die einzelnen Implementierungs- und Umsetzungsaufgaben von den PLG übernommen. Wichtig war dabei, dass der Prozess nicht ausschließlich top-down, sondern auch bottom-up gestaltet wurde. Des Weiteren wurde festgestellt, dass die Beteiligten über gute Projektmanagementinstrumente verfügen sollten, beispielsweise im Bereich des Zeitmanagements oder der Strukturierung von Maßnahmen, um den Prozess konfliktärmer und effektiver zu gestalten.

Abbildung 2: Prozess- und Implementierungsebenen in der Schule (eigene Darstellung)

Im Bereich der KE im Kontext der BBNE-Implementierung war es wichtig, nicht nur die internen Beteiligten zu betrachten und zu unterstützen, sondern auch externe Partner einzubeziehen. Wie bereits ausgeführt, lag die Verantwortung für die Kooperationsentwicklung – die eng mit der Organisationsentwicklung verknüpft ist – bei der Steuergruppe, der BBNE-Gruppe sowie der mittleren Ebene. Diese Akteure waren auch für die Zusammenarbeit mit externen Partnern zuständig und koordinierten sämtliche Kooperationsprozesse, beispielsweise Fortbildungsveranstaltungen.

Die PLGs fungierten dabei als ausführende Einheiten und wiesen die intensivsten Kooperationsstrukturen auf. Darüber hinaus zeigte sich, dass Unterstützungsangebote im Bereich der Konfliktlösung, Mediation oder – bei Bedarf – der Moderation von Sitzungen hilfreich sein können. In diesem Zusammenhang ist insbesondere die mittlere Ebene gefordert. Kooperationen mit Hochschulen oder anderen Schulen wurden überwiegend von der Schulleitung oder der BBNE-Gruppe initiiert.

Insgesamt erwies sich die Kooperation mit externen Partnern (z.B. mit der FAU) als sehr bereichernd und impulsgebend und unterstützte den erfolgreichen Implementierungsprozess in hohem Maße. Zugleich wurde deutlich, dass die Entstehung von Parallelstrukturen in der Kooperation mit externen Partnern vermieden werden sollte, da diese zu Konflikten und Intransparenz führen können, was den Prozess verlangsamt oder negativ beeinflusst.

Die Dimension TE war für das Vorhaben BBNE ebenfalls von zentraler Bedeutung. TE wurde in mehreren Bereichen und unterschiedlichen Kontexten berücksichtigt. So wurden Unterrichtsprojekte digitalisiert, um die Lernvoraussetzungen sowie individuelles und selbstgesteuertes Lernen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Darüber hinaus wurden Labore und Experimentiergegenstände im Kontext von BBNE beschafft und in den Unterricht integriert. Im Bereich der internen und externen Kooperation wurden digitale Tools, wie Microsoft Teams, eingesetzt, um Organisations- und Kommunikationsstrukturen zu unterstützen. Externe Kooperationspartner übernahmen Unterrichtseinheiten oder ermöglichten den Schülerinnen und Schülern Exkursionen. Dadurch erweiterten sich die Handlungsräume, und der Unterricht wurde praxisnäher und interessanter. Dieser Prozess war teilweise sehr zeitaufwendig und erforderte eine enge Abstimmung. Des Weiteren sind (finanzielle) Ressourcen für die Umsetzung elementar.

6 Fazit und Ausblick

Ziel des Beitrags war es, exemplarisch aufzuzeigen, wie BBNE an einer einzelnen Schule systematisch und nachhaltig implementiert werden kann und welche Gelingensbedingungen dabei eine Rolle spielen. Aus den Ausführungen wird deutlich, dass dieses Vorhaben hochkomplex ist und von zahlreichen Gelingensbedingungen sowie weiteren Einflussfaktoren abhängt.

Wie bereits ausgeführt, kann die Implementierung von BBNE nur dann systematisch, ganzheitlich und nachhaltig erfolgen, wenn alle Schulentwicklungsdimensionen UE, PE, OE, KE und TE bzw. WSA-Ansatz berücksichtigt und sinnvoll miteinander verzahnt werden. Dabei zeigte sich erneut, dass die Organisationsarchitektur der Schule für den gesamten Prozess von entscheidender Bedeutung ist.

Im gesamtschulischen Bereich im Sinne von Distributed Leadership fungierten die Steuergruppe und die BBNE-Gruppe sowohl als organisatorische Instanzen als auch als zentrale Treiber der Entwicklung. In den Fachbereichen bzw. Abteilungen zeigte sich, dass insbesondere die mittlere Ebene und die PLGs bei der Implementierung, das heißt in den operativen Handlungen – vor allem im Bereich der Unterrichtsentwicklung –, eine entscheidende Rolle einnehmen. Die mittlere Ebene kann dabei die PLGs gezielt unterstützen und förderliche Strukturen schaffen, die deren Arbeit stärken.

Darüber hinaus wurde deutlich, dass auch die Schulkultur für Implementierungsprozesse von großer Bedeutung ist. Aspekte wie Fehlerkultur oder die Beziehungsebene stellen hierbei zentrale Gelingensbedingungen dar. Innovationen gehen häufig mit Unsicherheiten, zusätzlichem Aufwand und Belastungen einher. Diese Herausforderungen können nur gemeinsam und mit einem ausgeprägten Teamgeist bewältigt werden. Überzeugung und Motivation spielen in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle. In den Abteilungen bzw. Lehrerteams erwiesen sich diese Aspekte bzw. Kompetenzen teilweise als bedeutsamer als reine Fachkompetenz.

Vor dem Hintergrund der VUKA-Welt sind Schulleitungen gefordert, Verantwortung abzugeben und geteilte Führungsstrukturen im Sinne von Distributed Leadership zu etablieren. Sowohl die Schulleitung als auch die mittlere Ebene müssen durch ihr Verhalten, ihre Visionen und ihr Engagement Vorbild für das Kollegium sein. Dies zeigte sich mehrfach im Verlauf der Implementierungsprozesse von BBNE.

Abschließend ist festzuhalten, dass BBNE ein dynamischer Themengegenstand ist, der nicht als abgeschlossen betrachtet werden kann. Schulen und Kollegien müssen BBNE vielmehr als einen wandlungsfähigen und kontinuierlichen Entwicklungsprozess verstehen, der regelmäßig reflektiert, angepasst und weiterentwickelt wird. BBNE ist bereits heute von hoher Relevanz und wird in Zukunft weiter an Bedeutung gewinnen. Schulen sind daher aufgefordert, BBNE mit geeigneten didaktischen und organisatorischen Maßnahmen im Unterricht flexibel zu verankern, um entsprechende Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern systematisch anzubahnen.