Nachhaltigkeit in der Berufsbildung - kritisch-konstruktive Bilanzierung

1 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) im beruflichen Lehramtsstudium der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft

1.1 Hochschulische BNE

Die Integration von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in die Hochschulbildung ist ein dynamisches Feld, das durch internationale Rahmenwerke wie die UNESCO-Roadmap für BNE (2020) und das „ESD for 2030“-Programm geprägt ist (UNESCO, 2019). Diese Programme betonen die Notwendigkeit, Nachhaltigkeit als Querschnittsaufgabe in allen Bildungsbereichen zu verankern (UNESCO, 2020). In Deutschland bildet das aktuelle Programm „BNE 2030“ die Grundlage für die curriculare und strukturelle Verankerung von Nachhaltigkeit in der Hochschulbildung. Ein zentraler Aspekt der BNE ist die Förderung von Kompetenzen, die es Lernenden ermöglichen, aktiv an der Gestaltung einer nachhaltigen Zukunft mitzuwirken. Diese Kompetenzen umfassen unter anderem systemisches Denken, die Fähigkeit zur Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen und die Reflexion von Zielkonflikten (bspw. Brundiers et al., 2021). Die Hochschulen sind dabei aufgefordert, BNE nicht nur in einzelnen Modulen spezifischer Studiengänge, sondern institutionenübergreifend und interdisziplinär zu implementieren (UNESCO, 2019).

Universitäten und andere Hochschulen setzen hierbei zunehmend auf ganzheitliche Ansätze im Sinne eines Whole Institution Approachs (Holst, Grund, et al., 2024), die BNE in Leitbilder, Curricula und Campusmanagement integrieren (bspw. Universität Lüneburg, Hochschule Eberswalde). Dabei zeigt sich, dass unterstützende institutionelle Rahmenbedingungen eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung von BNE-Kompetenzen Studierender spielen. Brundiers et al. (2021) betonen, dass Hochschulen durch die Schaffung von Lernumgebungen, die auf authentischen Herausforderungen basieren, die Entwicklung von Problemlösungsfähigkeiten und systemischem Denken bei Lernenden fördern können.

Die Implementierung von BNE in hochschulische Lehre ist jedoch mit vielfältigen Herausforderungen verbunden. Typische Barrieren sind:

• Strukturelle Barrieren: Fehlende institutionelle Verankerung von Nachhaltigkeit und BNE, unzureichende Ressourcen und mangelnde administrative Unterstützung erschweren die nachhaltige Integration (Holst, 2023).
• Curriculare Hürden: Die curriculare Einbindung von BNE ist oft unsystematisch und variiert stark zwischen den Disziplinen (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024).
• Pädagogische Herausforderungen: Lehrkräfte benötigen gezielte Fortbildungen, um BNE kompetent vermitteln zu können. Traditionelle Lehr-Lern-Kulturen stehen partizipativen und handlungsorientierten Ansätzen häufig entgegen (Brundiers et al., 2021).

Auch für die konkrete Ebene der curricularen Implementierung differenzieren (Weiss et al., 2021) förderliche und hemmende Faktoren aus. So wirken sich insbesondere Prozesskoordination, interne Priorisierung sowie ein Gelegenheitsfenster besonders positiv aus, während fehlende interdisziplinäre Kompetenz, fehlende Vision und fehlende Ressourcen die curriculare Implementierung von Nachhaltigkeit und BNE negativ beeinflussen.

Das Nationale BNE-Monitoring erhebt und dokumentiert den bundesweiten Implementierungsfortschritt und die Wirksamkeit der Umsetzung von BNE und Nachhaltigkeit in allen Bereichen der Jugend- und Erwachsenenbildung u.a. mittels einer Skala für Qualität und Tiefe einer Implementierung (s. Abbildung 1). Die stichprobenhafte Erhebung hochschulischer BNE auf Studiengangsebene im Rahmen des nationalen Monitorings zeigte auf Basis der Curricula eine „isolated mentioning“. Das entspricht also eher einer schwachen Implementierung. Eine ergänzende Vollerhebung für Brandenburger Studiengänge fand Nachhaltigkeitsbezüge in knapp einem Drittel der 374 untersuchten Angebote (v.a. Ingenieurs- und Naturwissenschaften) und fand in 12% der Studiengänge eine hohe Verbindlichkeit der Verankerung (Krah et al., 2022).

Abbildung 1: Konzeptioneller Rahmen für die Tiefe der Umsetzung von Nachhaltigkeit und BNE in Bildungssystemdokumenten (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024 S. 3911)

In den meisten Bildungsbereichen wird im nationalen BNE-Monitoring der Teilindikator „Ausbildung von Lehrkräften“ als besonders mangelhaft bewertet (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024, p. 3908). Gleichwohl wird Implementierung von BNE in lehramtsbildende Studiengänge durch die aktuelle UNESCO-Strategie als prioritäres Handlungsfeld eingestuft (2020). Auch die KMK beschreibt die Qualifizierung von Lehrkräften und die Verankerung von BNE in Curricula als „zentralen Hebel“ nachhaltiger Transformation (KMK, 2023).

Im Folgenden werden die Nachhaltigkeitsbezüge der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft skizziert. Diese Bezüge bedingen die Notwendigkeit der hier untersuchten curricularen Implementierung von BNE im berufsbildenden Lehramtsstudium der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft.

1.2 BNE in der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft

In der dualen beruflichen Ausbildung im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ist die erste Ebene von Nachhaltigkeit durch die Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ sowie durch nachhaltigkeitsorientierte Rahmencurricula strukturell verankert (BIBB, 2020; Kettschau & Mattausch, 2012). Die curriculare Umsetzung erfolgt entlang der gesamten Prozesskette - beispielsweise von der Lebensmittelauswahl über die Zubereitung bis zur Entsorgung. Brundiers et al. (2021) heben hervor, dass die Entwicklung von Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung in authentischen Lernumgebungen besonders effektiv ist. Dies gilt auch für das Berufsfeld „Ernährung und Hauswirtschaft“, wo praxisorientierte Ansätze wie projektbasiertes Lernen und die Integration realer Nachhaltigkeitsprobleme in den Unterricht eine zentrale Rolle spielen.

Aufgrund der besonders hohen Diversität des Berufsfeldes Ernährung und Hauswirtschaft, ist die Entwicklung einer berufsfeldspezifischen Didaktik kaum denkbar (Klatt & Markert, 2024). Ableitungen können jedoch aus berufsfeldübergreifenden Ansätzen beruflicher Bildung getroffen werden (Niethammer et al., 2024). So orientiert sich die didaktische Gestaltung an authentischen beruflichen Handlungsfeldern und setzt auf handlungsorientierte, partizipative Methoden. Beispiele sind projekt- und problemorientiertes Lernen, die Integration der SDGs in Lernsituationen sowie die Reflexion von Zielkonflikten. Brundiers et al. (2021) betonen, dass solche Ansätze nicht nur die fachlichen Kompetenzen der Lernenden fördern, sondern auch deren Fähigkeit, in komplexen und dynamischen Kontexten zu agieren.

Erfolgreiche Modelle wie der Whole School Approach (WSA) (Holst, Grund, et al., 2024) und projektbasierte Lernformate (Rieckmann, 2018) zeigen, dass eine ganzheitliche Integration von BNE in der beruflichen Bildung möglich ist. Die Entwicklung praxisorientierter Lehrmaterialien und gezielte Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrkräfte können eine nachhaltige Implementierung maßgeblich unterstützen (Rieckmann, 2018).

Die berufliche Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft wird hier als Beispiel für die Analyse von einer curricularen BNE-Implementierung herangezogen, da Ernährung als Big Point klimarelevanter Konsumentscheidungen gilt, der besonders hohen Impact den menschengemachten Klimawandel hat (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; Fischer, 2007). Das Ernährungssystem ist konkret für etwa ein Drittel der globalen Treibhausgasemissionen verantwortlich (Crippa et al., 2021; IPCC, 2022). Die größten Emissionsquellen sind demnach Landwirtschaft, Landnutzungswandel und Tierhaltung, gefolgt von Lieferkette und Lebensmittelabfällen. Um diesen zu begegnen fordert die internationale EAT-Lancet Kommission eine umfassende Transformation der Ernährungssysteme, die weit über die individuelle Ebene Planetary Health Diet hinausgeht und auch politische und ökonomische Systeme adressiert. So sollen neben einer Förderung gesunder Ernährungsweisen (PHD, Subventionierung nachhaltiger oder Besteuerung ungesunder Produkte) auch Lebensmittelverluste entlang der Wertschöpfungskette halbiert werden. Eine Umstellung auf biodiversitätsfördernde und ressourcenschonende Methoden in der Lebensmittelproduktion soll mit dem Schutz bzw. der Wiederherstellung von Ökosystemen einhergehen. Schließlich soll auch die Gerechtigkeit in Ernährungssystemen erhöht werden, beispielsweise durch faire Arbeitsbedingungen und verbesserten Zugang zu gesunder Ernährung (Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019). Die Expert:innengruppe Ernährungsbildung empfiehlt daher gar die Aufnahme von ernährungsbezogenen Inhalten nicht nur für Lehrpersonen der ernährungsbezogenen Fächer, sondern aller Disziplinen, auch um ein Bewusstsein für die Nachhaltigkeitsrelevanz von Ernährung zu schaffen (Bartsch et al., 2024).

1.3 Standort

Ein Lehramtsstudium in der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft ist in Deutschland an zwölf Hochschulen möglich (s. Abbildung 2: Europa-Universität Flensburg, FH Münster, Leibniz Universität Hannover, Hochschule Osnabrück, Technische Universität Berlin, TU Dresden, TU München, Technische Hochschule Ostwestfalen-Lippe, Universität Gießen, Universität Bonn, Universität Paderborn, Universität Hamburg). Teilweise wird das Lehramtsstudium über Hochschulkooperationen realisiert (bspw. Universität Paderborn mit Technischer Hochschule Ostwestfalen-Lippe).

Es werden bundeslandspezifisch entweder Bachelor und Master oder ein Staatsexamen (Sachsen) als Abschluss vergeben. Mit Blick auf die Karte (Abbildung 2) fällt auf, dass sich die Studiengänge im Nordwesten des Landes häufen, während im Süden und Osten nur wenige Standorte existieren. Insgesamt kann aktuell in sieben von 16 Bundesländern das berufliche Lehramt mit Schwerpunkt „Ernährung und Hauswirtschaft“ studiert werden.

Abbildung 2: Standorte der Lehramtsbildung für die Berufliche Fachrichtung „Ernährung und Hauswirtschaft“ (Bundesarbeitsgemeinschaft für Berufsbildung in der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft https://bag-e-h.de/standorte-3/)

2 Design

Das Design der vorliegenden Studie ist als desk research, orientiert an den Monitoringstudien von Etzkorn und Singer- Brodowski (2018) und Krah et al. (2022) gestaltet. Untersuchungsgegenstand ist hierbei die curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit in allen berufsbildenden Studiengängen der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland (= abhängige Variable).

Leitende Forschungsfrage ist, wie und mit welcher Häufigkeit Nachhaltigkeit in den Curricula der berufsbildenden Studiengänge der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland verankert ist (input-level). Zur Beantwortung der Forschungsfrage sollen insbesondere quantitative Aussagen zur curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit in den untersuchten Studiengängen getroffen werden. Teilfragen beschreiben die zu erfassenden Aspekte der Forschungsfrage (nach Krah, 2022) näher (Tab. 1).

Tabelle 1: Teilfragen (F) mit unabhängigen Variablen (UV) orientiert an Krah (2022)

Teilfrage (TF) Unabhängige Variable (UV)
TF1: Wie viel Prozent der Studiengänge weisen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV1: Anteil der curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit
TF2: In welchen der betrachteten Studiengangsdokumenten ist Nachhaltigkeit verankert? UV2: Dokumentenebene der curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit
TF3: In welchem Kontext weisen Studien- und Prüfungsordnungen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV3: Kontext von Nachhaltigkeit in Studien- und Prüfungsordnung
TF4: In welchem Kontext weisen Modulbeschreibungen einen Nachhaltigkeitsbezug auf? UV4: Kontext von Nachhaltigkeit in Modulbeschreibungen

Der Dokumentenanalyse (nach Etzkorn & Singer-Brodowski, (2018) werden zum Erhebungsmoment gültige und zugängliche Studienordnungen, Prüfungsordnungen und Modulbeschreibungen zugrunde gelegt. Ergänzende Studiengangbeschreibungen oder Flyer werden nicht berücksichtigt, da sie keine mit den Ordnungen und Modulbeschreibungen vergleichbare Verbindlichkeit haben. Als Vollerhebung umfasst die Studie Dokumente aller hochschulischen Standorte des beruflichen Lehramts Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland. Bachelor- und Masterstudiengänge werden je Standort zusammengefasst betrachtet, um eine Vergleichbarkeit zum Staatsexamen sicherzustellen.

Indikator für eine Implementierung von Nachhaltigkeit ist die Nennung oder Nicht-Nennung von Nachhaltigkeit bzw. Sustainability in den untersuchten Dokumenten. Orientiert am nationalen Monitoring (Etzkorn & Singer- Brodowski, 2018) werden nachhaltig*/sustain* (inklusive Trennformen) für eine lexikalische Suche in den Unterlagen genutzt. Funde inkludieren also Begriffe wie Nachhaltigkeit, (Bildung für) nachhaltig(e Entwicklung), sowie im Englischen sustainability, (education for)sustainable (development). Ausgeschlossen werden hingegen Fundstellen, welche den Begriff “nachhaltig” im Sinne von “langfristig” aufweisen und nicht im Sinne ökologisch, ökonomisch und sozial “nachhaltiger Entwicklung”, wenn dies erkennbar ist (ein Standort).

Orientiert an Krah (2022) können für die Teilfragen unterschiedliche Grade an Implementierung beschriebenen werden. So kann mit Blick auf die Dokumententypen (TF2) eine hohe Verbindlichkeit des Nachhaltigkeitsbezug (Implementierung in allen Dokumententypen von einer mittleren Verbindlichkeit (Implementierung in Studien- und Prüfungsordnung) und einer schwachen Verbindlichkeit (Implementierung in Modulbeschreibungen) unterschieden werden. Für den Kontext der Verankerung in Studien- und Prüfungsordnungen (TF3) umfasst eine starke Verankerung Hauptdokument und Anhang. Eine mittlere Verankerung nur das Hauptdokument sowie eine schwache Verankerung nur den Anhang. Zuletzt kann für den Kontext der Modulbeschreibungen (TF4) differenziert werden, dass eine starke Verankerung Nennungen von Nachhaltigkeit in Titel, Zielen und Inhalten der Module umfasst, während eine Verankerung mittlerer Stärke Nennungen in zwei der drei genannten Bereiche und eine schwache Verankerung Nennungen in einem Bereich umfassen.

Der Recherchezeitraum umfasst Januar und Februar 2026, also die zu diesem Zeitpunkt gültigen Studiendokumente. Die Auswertung findet im Februar und März 2026 statt.

3 Ergebnisse der Dokumentenanalyse

3.1 Curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit

Für elf von zwölf Standorten werden Nachhaltigkeitsbezüge in den Studiengangsunterlagen gefunden. Für die Unterlagen aller Standorte ergibt die lexikalische Suche insgesamt 432 Nennungen von nachhaltig* /sustain*. Standortspezifisch schwanken die Nennungen zwischen Null und 107 (Abbildung 3). Sechs Nennungen (alle an einem Standort) werden wegen der Verwendung von nachhaltig* im Sinne von Langfristigkeit ausgeschlossen.

Abbildung 3: Anzahl von Fundstellen für alle untersuchten Standorte der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft (eigene Darstellung)

3.2 Ebene der Verankerung (Dokumententypen)

Während ein Standort keinen expliziten Nachhaltigkeitsbezug in den Studiengangsdokumenten aufweist, zeigen vier Standorte einen Nachhaltigkeitsbezug in den Modulbeschreibungen und sieben Standorte weisen Nachhaltigkeitsbezüge in allen Dokumententypen nach. Somit kann bei sieben von zwölf Standorten von einer hohen Verbindlichkeit in Bezug auf Nachhaltigkeit ausgegangen werden.

Standorte mit hoher Verbindlichkeit: Ein Blick auf die konkreten Fundstellen der einzelnen Nennungen zeigt, dass die Nennungen in den Studien- und Prüfungsordnungen oft durch Aufzählungen von Modulen bzw. Modultiteln in diesen Ordnungen entstehen. Lediglich in zwei Fällen wird Nachhaltigkeit unabhängig vom Abschnitt, der die Modultitel listet, in Studien- und Prüfungsordnungen aufgeführt.

3.3 Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Studien- und Prüfungsordnung

Auch der Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Studien- und Prüfungsordnungen gibt Hinweise auf den Grad der Verankerung. Die Nennung von Nachhaltigkeit im Hauptteil der Dokumente ist hierbei als gewichtiger zu werten, als eine Nennung lediglich im Anhang.

In allen Studien- und Prüfungsordnungen, die eine Verankerung von Nachhaltigkeit aufweisen (7/12) und durch einen Anhang ergänzt wurden (3/7), war der Nachhaltigkeitsbezug auch dort zu finden. Auch hier kommen die Nachhaltigkeitsbezüge überwiegend durch die Aufzählung von Modulen bzw. Modultiteln zustande.

3.4 Kontext des Nachhaltigkeitsbezuges in Modulbeschreibungen

Die Analyse der Modulbeschreibungen zeigte eine unterschiedlich starke Verankerung unter den zwölf Studiengängen mit Nachhaltigkeitsbezug. Eine starke Verankerung, die gegeben ist, wenn Nachhaltigkeit in Titel, Zielen und Inhalten der Module genannt wird, ist bei sieben Standorten zu finden. Eine Verankerung mittlerer Stärke (Nennungen in zwei der drei genannten Bereiche) liegt bei vier Hochschulen vor. Hier liegen in jedem Fall Nennungen bei Modulzielen und -inhalten vor und es fehlen Funde unter den Modultiteln. Eine schwache Verankerung im Sinne der Nennung von Nachhaltigkeit in genau einem Bereich wurde nicht gefunden. Durch das Fehlen der schwachen Verankerung liegt also eine zweigipflige Verteilung der Funde vor.

Die Hochschulen unterscheiden sich in der Verteilung der Nennungen. Während an einigen Standorten einzelne „Nachhaltigkeitsmodule“ einen Großteil der Nennungen auf sich vereinen, liegt an anderen Hochschulen eine breitere Streuung vor.

Wenn Funde nicht Ziel, Inhalt oder Titel zugeordnet werden konnten, waren dies vor allem Funde in Literaturangaben, Angaben zu Methoden oder der Denomination der verantwortlichen Professur.

3.5 Beantwortung der Forschungsfrage

Die übergreifende Forschungsfrage, wie und mit welcher Häufigkeit Nachhaltigkeit in den Curricula der berufsbildenden Studiengänge der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland verankert ist, kann folgendermaßen beantwortet werden: In fast allen (11/12) Studiengängen des berufsbildenden Lehramtes für Ernährung und Hauswirtschaft sind Nachhaltigkeitsbezüge curricular implementiert. Diese sind bei über der Hälfte der Studiengänge sowohl in Prüfungs- und Studienordnung als auch in den Modulbeschreibungen zu finden (hohe Verbindlichkeit), wenngleich die Funde in den Modulbeschreibung jene in den Ordnungen an den meisten Standorten quantitativ um ein Vielfaches übersteigen. Überdies entstehen die Funde in Ordnungen fast ausschließlich durch die Auflistung von Modultiteln, anstelle in den Paraphen der Ordnungen selbst. Diese Ergebnisse stellen also vor allem eine Verankerung primär auf Modulebene dar (schwache Verankerung mit Bezug zu TF3). Auf Ebene der Modulbeschreibungen (TF4) liegt überwiegend eine mittlere bis starke Verankerung von nachhaltig* vor (10/12 Standorte).

4 Diskussion

Mit dieser Studie liegt die erste Vollerhebung zu Nachhaltigkeitsbezügen in der ersten Phase des berufsbildenden Lehramts mit der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft vor. Dies leistet einen Beitrag zum nationalen BNE-Monitoring und knüpft an die dort entwickelte Erhebungsmethodik (Etzkorn & Singer- Brodowski, 2018) sowie einer Modifizierung (Krah et al., 2022) an. Das berufsbildende Lehramt in der Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft wurde aufgrund der besonderen Nachhaltigkeitsbedeutung ernährungsbezogener Inhalte (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; IPCC, 2022; Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019) für diese Analyse ausgewählt. Die Ergebnisse können Anregungen zur weiteren Verankerung von Nachhaltigkeit, und daran anschließend für BNE, im Lehramtsstudium der beruflichen Fachrichtung von Ernährung und Hauswirtschaft auf hochschulischer oder gar hochschulübergreifender Ebene geben.

Im Sinne der oben beschriebenen politischen Rahmenbedingungen und Zielformulierungen für hochschulische bzw. Lehramtsbildung ist eine recht verbreitete curriculare Verankerung von Nachhaltigkeit zu erkennen (TF1). Diese prägt sich an den verschiedenen Standorten jedoch quantitativ sehr unterschiedlich aus (Abbildung 3). Dieser Befund zeigt eine große Heterogenität der Standorte bezüglich des Umfangs und der Tiefe der Nachhaltigkeitsimplementierung. Das lässt vermuten, dass auch die zukünftigen Absolvent:innen der verschiedenen Standorte unterschiedlich ausgeprägte Kompetenzen in Bezug auf ernährungsbezogene Nachhaltigkeit vorweisen werden, und damit über sehr heterogene Voraussetzungen für eine BNE-basierte Ausgestaltung beruflicher Lehr-Lern-Situationen verfügen. Im Rahmen einer solchen Schlussfolgerung muss jedoch berücksichtigt werden, dass BNE auch unabhängig von curricularer Verankerung stattfindenden kann, beispielsweise aus dem Engagement einer Lehrperson heraus oder gar ohne Konzeptualisierung als „unintendierte BNE“ (Goller, 2025). Dem entgegen stellt eine curriculare Verankerung die lernwirksame Umsetzung von BNE nicht automatisch sicher, sondern bereitet diese allenfalls gut vor. Der Verbindlichkeitsgrad von Curricula, vorhandene Ressourcen und Gestaltungsspielräume und nicht zuletzt die didaktische Kompetenz der Dozent:innen bestimmen die Umsetzung von BNE (an Hochschule) mit. Festzuhalten ist also, dass die curriculare Implementierung einer hochschulischen BNE-Praxis Vorschub leistet, jedoch kaum Aussagen zur tatsächlichen BNE-Praxis oder der Kompetenzentwicklung Studierender (Outcome) zulässt. Sie ist jedoch höchst relevant als Anlass und ausdrückliche Legitimation nachhaltigkeitsorientierter Lehre. Ob und wie sich ganze Studiengänge oder Hochschulen zu einer (weiteren) Implementierung von Nachhaltigkeit und BNE in ihre Curricula entscheiden, ist von vielen Faktoren abhängig (u.a. vom Hochschulprofil, Hochschulentwicklungsplanung, Zeit- und Gelegenheitsfenster für curriculare Reformen usw.) (Krah et al., 2022; Weiss et al., 2021).

Nachhaltigkeitsbezüge in den Prüfungs- und Studienordnungen sind bis auf zwei Ausnahmen durch die Auflistung von Modultiteln in den Dokumenten erklärbar (TF2). Das schwächt die Verbindlichkeit der BNE-Bezüge erheblich ab. Entwicklungspotential liegt hier also in der Formulierung modulübergreifender Nachhaltigkeitsziele oder -Anforderungen für den jeweiligen Studiengang in den Paragraphen der Ordnungen. Hier kann beispielsweise auf Schlüsselkompetenzen im Rahmen einer BNE (Brundiers et al., 2021) oder die Kernelemente der Hochschul-BNE (Abbildung 4) verwiesen werden. So sind einige Kerninhalte in Modulbeschreibungen platzierbar (bspw. „Inhalt“), andere können jedoch nur auf der übergeordneten Ebene der Prüfungs- und Studienordnungen geeignet abgebildet werden. Beispielsweise ethical literacy ist ein übergeordnetes Ziel, das daher in einer Studienordnung übergreifend besprochen und dann in Modulbeschreibungen spezifisch aufgegriffen werden kann. Ebenso ist ein BNE-Spiralcurriculum beispielsweise im Sinne eines aufeinander aufbauenden Knowing, Acting und Being (John et al., 2017) nicht allein auf Modulebene sondern in den übergreifenden Ordnungen strukturiert zu verankern.

Abbildung 4: Kernelemente der Hochschul-BNE: Der Orientierungsrahmen im Überblick (Bellina, 2020)

Bei allen Ordnungen, die durch einen Anhang ergänzt wurden (3) war der Nachhaltigkeitsbezug auch dort zu finden (TF3). Auch hier wird die große Heterogenität im Aufbau der Studien- und Prüfungsordnungen deutlich: Nur teilweise ist ein Anhang vorhanden, teilweise werden Module in Hauptdokument oder Anhang aufgelistet. Dies erschwert die Vergleichbarkeit der Standorte.

Der Nachhaltigkeitsbezug in den Modulbeschreibungen (TF4) ist ausgeprägt. Die zweigipflige Verteilung kann als eine Polarisierung interpretiert werden: Wenn Nachhaltigkeit also Einzug in Module erhält, scheint dies beim Lehramt an berufsbildenden Schulen in der Fachrichtung Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft oft auch umfassender zu geschehen. Dass die schwache Verankerung nicht auftritt, könnte auch durch die vielen inhärenten Nachhaltigkeitsbezüge dieser beruflichen Fachrichtung erklärbar sein (Antony et al., 2020; Bartsch et al., 2024; Fischer, 2007; Rockström et al., 2025; Willett et al., 2019).

An den Hochschulstandorten lassen sich unterschiedliche Modi der BNE-Implementierung erkennen. Während die Konstruktion von „Nachhaltigkeitsmodulen“ eine isoliertere Verankerung andeutet (Add-On i.S.v. Holst et al. (2024)), scheint die Streuung der Funde über viele Module eher dem Prinzip des Querschnittsthemas (UNESCO, 2019), also einer elaborierteren Integration zu entsprechen. Eine sichere Zuordnung zur Taxonomie für die Tiefe der Umsetzung von Nachhaltigkeit und BNE in Bildungssystemdokumenten (s. Abbildung 1) ist jedoch auf Basis der quantitativen Dokumentenanalyse nicht abschließend möglich, sondern erfordert weitere Daten (z.B. zu Lehrenden und Lernenden) (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024). Mit Blick auf den Befund des BNE-Monitorings zur Hochschulbildung im Allgemeinen (isolated mentioning) deutet sich eine vergleichsweise tiefergehende Implementierung von Nachhaltigkeit in Studiengängen des beruflichen Lehramts für Ernährung und Hauswirtschaft an.

Limitierungen der Erhebung liegen überwiegend in den methodischen Entscheidungen im Verhältnis zur Diversität der Datengrundlage begründet. So sind Studiengangsunterlagen sehr unterschiedlich und somit beispielsweise auch unterschiedlich umfangreich und detailliert gestaltet. Umfassendere Unterlagen machen es wahrscheinlich, dass sich ein Nachhaltigkeitsbezug in einer höheren Anzahl an Funden zeigt, als bei kürzer verfassten Studiengangsdokumenten. Überdies wurde in der Erhebung nicht nach Pflicht- und Wahl(pflicht)modulen unterschieden. Auch übergreifende Zertifikatsprogramme wurden nicht berücksichtigt. Diese Kategorisierung ist jedoch relevant für die Verbindlichkeit der Modulwahl im Studiengang. Zuletzt kann limitierend angemerkt werden, dass eine ausschließliche Betrachtung der Studiengangsunterlagen keine Verankerung von Nachhaltigkeit „auf höherer Ebene“ erfasst. Somit kann nicht ausgeschlossen werden, dass ein Nachhaltigkeitsbezug in beispielsweise der Rahmenprüfungsordnung eine erneute Nennung in den studiengangsspezifischen Ordnungen aus Sicht ihrer jeweiligen Autor:innen nicht zusätzlich erforderte.

5 Fazit

Die Qualifizierung von Lehrkräften und die Verankerung von BNE in Curricula ist ein „zentrale[r] Hebel“ nachhaltiger Transformation (KMK, 2023). Die Studie gibt einen guten Überblick zur curricularen Verankerung von Nachhaltigkeit in allen Lehramtsstudiengängen der beruflichen Fachrichtung Ernährung und Hauswirtschaft in Deutschland. Für eine Vergleichbarkeit zu anderen (berufsbildenden) Lehramtsstudiengängen sind entsprechende Studien weiterer beruflicher Fachrichtungen erforderlich.

Die Ergebnisse zeigen eine im Vergleich zu aktuellen studiengangsübergreifenden Befunden für die Hochschulbildung in Deutschland (Holst, Singer-Brodowski, et al., 2024) eher fortgeschrittene BNE-Verankerung, die sich standortspezifisch sehr unterschiedlich darstellt. Die curriculare BNE-Verankerung auf Modulebene ist bei den untersuchten Standorten vergleichsweise umfassend ausgeprägt. Eine Weiterentwicklung kann niedrigschwellig beispielsweise auch durch Lehrimporte hochschulübergreifender Angebote (Virtuelle Akademie, SDGs – Globale Ziele und Zukunftskompetenzen) erreicht werden. Übergreifend ist eine noch ausbaufähige Implementierung mindestens in den studiengangsspezifischen Studien- und Prüfungsordnungen wahrscheinlich. Nur hier lassen sich modulübergreifende konzeptionelle Überlegungen zu Schlüsselkompetenzen (Brundiers et al., 2021) oder Kernelementen hochschulischer BNE (Bellina, 2020) für den Studiengang verankern und im Sinne eines Spiralcurriculums modulübergreifend aufbauen. Bei einer weiteren Implementierung von BNE in das (berufsbildende) Lehramt sollten auch vorliegende Forschungsergebnisse zu förderlichen und hemmenden Faktoren einer hochschulischen BNE-Implementierung (Weiss et al., 2021) berücksichtig werden. Aus der Erhebung der curricularen Implementierung lassen sich keine sicheren Aussagen zur quantitativen und qualitativen Umsetzung in praktischen Lehr-Lern-Kontexten ableiten. Hier besteht weiterer Forschungsbedarf, der quantitative Monitoring-Studien ergänzen kann und sollte.