Nachhaltigkeit in der Berufsbildung - kritisch-konstruktive Bilanzierung

1 Einleitung

Das Thema Nachhaltigkeit ist bereits seit der Veröffentlichung der „Großen Transformation“ von K. Polanyi (1944) mit multiplen Krisenerscheinungen rund um die ökonomische Ausbeutung natürlicher Ressourcen und deren gesamtgesellschaftlichen Konsequenzen assoziiert (Göpel & Remig, 2014). In der beruflichen Bildung sind die Ausbildungsberufe der Ernährung und Hauswirtschaft sowie die Ökotrophologie als Bezugswissenschaft stark von der Nachhaltigkeitsthematik beeinflusst und erfordern auf der Grundlage entsprechender Kompetenzanforderungen eine Weiterentwicklung der Curricula (vgl. Kettschau 2012, 2014; Strotmann et. al. 2023). Der vorliegende Beitrag untersucht vor diesem Hintergrund Ausbildungsordnungen und Lehrpläne ausgewählter dualer Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft. Auf der Basis der im Fachdiskurs dargelegten Kompetenzprofile und Ansprüche an eine zeitgemäße curriculare Verankerung rund um Nachhaltigkeit wird untersucht, inwieweit diese Eingang in die Ordnungsmittel finden und in welcher Art und Weise bzw. mit welcher Schwerpunktsetzung.

2 Der Nachhaltigkeitsbegriff

Der Begriff der Nachhaltigkeit ist heute sowohl im wissenschaftlichen Fachdiskurs als auch in der öffentlichen Diskussion um Belange des Schutzes der Umwelt, aber auch soziale Belange etabliert. Sowohl in Fachartikeln als im politischen Kontext oder aber in der Selbstdarstellung von Unternehmen ist häufig von Nachhaltigkeit die Rede. Auch wenn der Begriff eher neu erscheint und oft in einem derart weiten Kontext gebraucht wird, dass er als unbestimmt und beliebig angesehen wird, so kann er doch auf eine längere Geschichte zurückblicken und durchaus relativ präzise eingegrenzt werden. Viele Quellen nennen zur Herkunft des Begriffs der Nachhaltigkeit Hans Carl von Carlowitz als erste Referenz und beziehen sich außerdem auf Polanyis Werk „The Great Transformation“ (Wrede, 2020; Göpel & Remig, 2014). Zum modernen Verständnis wird häufig auf den Brundtland-Bericht verwiesen (Hauff, 1987). Tatsächlich lässt sich anhand dieser Referenzen der Begriff sinnvoll umreißen.

Der Begriff des Nachhaltens lässt ich bei Carl von Carlowitz bereits 1713 in seinem Werk Sylvicultura Oeconomica finden (Wrede, 2020, S. 29). Vor dem Hintergrund der Übernutzung der Wälder zu Beginn der Neuzeit auch im Kontext des Bergbaus propagierte er ein nachhaltiges Wirtschaften mit dem Rohstoff Holz. Es sollte nur so viel Holz aus den Wäldern entnommen werden, wie nachwachsen konnte. Der Bergbau zu dieser Zeit führte zu einer Abholzung von Wäldern bis zu dem Punkt, wo er sich selbst seiner Existenzgrundlage beraubte (Wrede, 2020, S. 33). Die Idee des nachhaltigen Bewirtschaftens des nachwachsenden Rohstoffs Holz dient hier also der Ermöglichung des Abbaus fossiler Brennstoffe. Interessant ist, dass in der Vorstellung von Carlowitz nachhaltiges Wirtschaften ökonomisch motiviert ist und am Anfang einer wirtschaftlichen Entwicklung steht, in der die Nutzung von Biorohstoffen (Holz, Holzkohle, Torf ect.) durch die Nutzung fossiler Rohstoffe (Kohle aus dem Bergbau) ergänzt bzw. substituiert wird (Wrede, 2020, S. 35).

Grundlegend analysiert Polanyi die Auswirkungen einer marktgesteuerten Nutzung von natürlichen Ressourcen und Menschen in seinem Werk „Great tranformation: The political and economic origins of our time“ (2001). Er beschreibt das Entstehen moderner Gesellschaften als eine Entwicklung, in der die Marktlogik und somit auf der Grundlage von Angebot und Nachfrage gesteuerte Prozesse nicht mehr nur einen Teil der Gesellschaft definieren, sondern in allen gesellschaftlichen Bereichen an Bedeutung gewinnen. Er begreift die Modernisierung von westlichen Gesellschaften als einen Prozess, in dem die Marktlogik und Märkte nicht mehr oder immer weniger durch andere gesellschaftliche Regelungssysteme eingehegt sind und als Organisationsprinzip immer weiter um sich greifen. Im Bereich der natürlichen Ressourcen und der Arbeitskraft sei eine rein marktgesteuerte Regulierung der Nutzung jedoch hoch problematisch: Menschen und Natur würden zu Subjekten von Angebot und Nachfrage und somit auf den Charakter von Gütern reduziert (Polanyi, 2001, S. 137). Auch wenn in Polanyis Werk der Nachhaltigkeitsbegriff nicht definiert wird, so erörtert er jedoch das grundlegende Problem, dass eine rein marktwirtschaftlich gesteuerte Nutzung natürlichen Ressourcen und der „Ressource“ Arbeitskraft eben nicht nachhaltig geschieht.

Das moderne Verständnis von Nachhaltigkeit in einem umfassenden Sinn ist durch die Brundtland-Kommission und den Brundtland-Bericht stark beeinflusst worden. Die von den Vereinten Nationen 1983 eingesetzte und nach dem norwegischen Ministerpräsident Brundtland benannte Kommission hatte vor dem Hintergrund der ökologischen, ökonomischen und sozialen Probleme die Aufgabe, Handlungsempfehlungen für eine dauerhafte Entwicklung zu erarbeiten. Im Prozess der Bearbeitung dieses Auftrags hat die Kommission den Begriff der „Nachhaltigen Entwicklung“ geprägt und der Weltgemeinschaft vorgestellt (Hauff, 1987; Kehren, 2017, S. 61). Vor dem Hintergrund von Problemlagen wie die Abholzung der tropischen Regenwälder, nationalen Finanzkrisen, der Abnahme der Ozonschicht und der Verschuldung vieler Nationen entwickelte die Brundtland-Kommission den Ansatz, Wirtschafts- und Umweltprobleme sowie soziale Probleme nicht als getrennte Bereiche, sondern als miteinander verschränkt zu begreifen. Die Zielperspektive einer nachhaltigen Entwicklung war jene einer Entwicklung, welche die Erfüllung menschlicher Grundbedürfnisse auf der Grundlage der aktuellen Kapazitäten der natürlichen Umwelt ermöglicht. Dabei sollten die konfligierenden Ziele zwischen wirtschaftlicher Entwicklung, Umweltschutz und Armutsbekämpfung überwunden werden (Hauff, 1987).

Im Anschluss an die genannten theoretischen Zugänge von Carlowitz über Polanyi bis zur Brundtland-Kommission kann festgehalten werden, dass das moderne Verständnis von Nachhaltigkeit darauf abstellt, Ökologie, Ökonomie und Soziales als ineinander verschränkt zu konzeptionalisieren (Pufé, 2014). Der Begriff Nachhaltigkeit kann also unter Bezugnahme auf Polanyi und die konzeptionellen Arbeiten der Brundtland-Kommission als eine Form des Wirtschaftens verstanden werden, welche keine der Dimensionen Ökologie, Ökonomie oder Soziales bevorzugt und Chancengerechtigkeit aller Menschen in den Blick nimmt, auch unter Berücksichtigung inter- und intragenerationeller Gesichtspunkte. Dabei zeigt der Begriff Nachhaltigkeit sowohl theoretische wie auch handlungsleitende Facetten und gilt auch als ethisch-moralisches Prinzip. Pufé umschreibt diesen Anspruch folgendermaßen: „Nachhaltigkeit bedeutet nicht, Gewinne zu erwirtschaften, die dann in Umwelt- und Sozialprojekte fließen, sondern Gewinne bereits umwelt- und sozialverträglich zu erwirtschaften“ (Pufé, 2014, S. 16). Dabei kann der politische Prozess der Forderung nach einer nachhaltigen Entwicklung selbst als universeller, gesamtgesellschaftlicher Bildungsprozess begriffen werden, da eine Gesellschaft über sich selbst und ihren Fortbestand reflektiert (Kehren, 2017, S. 62). Die Pädagogisierung der Nachhaltigkeitsthematik ist nicht zuletzt durch die Entwicklung und Formalisierung subjektiver Kompetenzen gekennzeichnet, wodurch die Gefahr besteht, dass die globale Nachhaltigkeitsproblematik individualisiert und entpolitisiert wird (Kehren, 2017, S. 66).

Aufgrund dieses ganzheitlichen Charakters tangiert das Thema Nachhaltigkeit alle Bereiche der Arbeitswelt und somit auch alle Ausbildungsberufe. Das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft ist jedoch in ganz besonders intensiver Art und Weise hiervon beeinflusst. Da es hier um in der Regel Dienstleistungsberufe geht, welche mit Nahrungsmittelproduktion und -konsumption sowie Beratung rund um die Ernährung in Verbindung stehen und oder sozialpflegerische Aufgaben häufig in Verbindung mit Verpflegung zum Inhalt haben, verschränken sich hier die Thematiken Ökologie, Ökonomie und Soziales idealtypisch. Auch die Fragestellungen rund um intra- und intergenerationale Gerechtigkeit sind für Pflege und Hauswirtschaft aber auch für Nahrungsmittelproduktion, -konsumption und -beratung hoch relevant. Dies zeigt sich in den zahlreichen fachdidaktischen Beiträgen im Bereich Ernährung und Hauswirtschaft ebenso wie in der Ordnungsarbeit zu den Curricula der betrieblichen und schulischen Ausbildung.

3 Nachhaltigkeit im fachdidaktischen Fachdiskurs der Ernährungs- und Hauswirtschaft

In der beruflichen Bildung kann seit Ende der 1990er Jahre eine Auseinandersetzung mit dem Thema Nachhaltigkeit beobachtet werden. Mit dem Start der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ legte das Bundesinstitut für Berufsbildung den Förderschwerpunkt „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ auf (Fischer et al., 2014, S. 237–240). Die berufliche Aus- und Weiterbildung spielte hier eine Schlüsselrolle „da die Schaffung und Erhaltung zukünftiger Lebensgrundlagen maßgeblich von einem veränderten Verständnis von Berufsarbeit abhängt“ (Fischer et al., 2014, S. 237–240).

Vor allem auch in den Berufen der Ernährung und Hauswirtschaft wurde das Thema u. A. auf der Ebene der Bestimmung und Strukturierung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen (Steinmeier 2023; Strotmann et. al. 2023), der curricularen Verankerung und Entwicklung (John & Starke, 2028) sowie allgemeiner fachdidaktischer Bezugspunkte (Brutzer & Kastrup, 2019; Kettschau, 2011; Stomporowki, 2011) ausgearbeitet. Da Nachhaltigkeit mit seinen ökologischen, sozialen und wirtschaftswissenschaftlichen Implikationen die Fachdidaktik, die berufliche Facharbeit und die Bezugswissenschaften (Ökotrophologie) unmittelbar affiziert, ist der Impuls zur Weiterentwicklung der Ordnungsmittel der entsprechenden beruflichen Ausbildungsberufe gegeben und wurde durch die entsprechende Fachdidaktik aufgegriffen.

Die Themenfelder nachhaltiger Konsum (Gemballa, 2013, S. 99–100, Überall et al., 2016) und Ernährungsökologie (Überall et al., 2016, S. 75), nachhaltige Gemeinschaftsverpflegung (Überall et al., 2016, S. 73) oder nachhaltige Wertschöpfungsketten in der Lebensmittelindustrie (Pranger & Hantke, 2020) sind nur ein exemplarischer und kursorischer Ausschnitt aus der Vielfalt der im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft verorteten Themenstellungen mit hoher gesamtgesellschaftlicher Relevanz.

Die fachdidaktische Auseinandersetzung findet hier nicht selten entlang von Modell- und Entwicklungsprojekten statt. So zielte das Projekt Trans-Sustain auf die Entwicklung eines ganzheitlich und transversal angelegten Kompetenzrahmens für mehr Nachhaltigkeit in den Berufsbildern des Fleischer:Innenhandwerks und der Fleischwarenindustrie (Reißland et al., 2020, S. 116). Der Modellversuch NaReLe entwickelte eine offenes Lernaufgabenkonzept in der Domäne der Lebensmittelindustrie (Pranger & Hantke, 2020) und mit dem Projekt NiB-Scout wurden nachhaltigkeitsfördernde Lernarrangements für das Bäcker:Innenhandwerk entwickelt (Apelojg, Hochmut & Röhrig, 2020) während der Modellversuch NaMiTec die nachhaltige Entwicklung im Ausbildungsberuf Milchtechnologin/ Milchtechnologe förderte (Beer, 2020). Außerdem ist das Kompetenzmodell für BBNE in Lebensmittelhandwerk und Lebensmittelindustrie zu nennen, welches als zentrales Ergebnis der Modellversuche der dritten Förderlinie „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung 2015-2019“ nachhaltigkeitsrelevante Kernkompetenzen für den genannten Bereich strukturiert (Strotmann et. al. 2023, S. 1). Das Modell dient als Grundlage für die didaktische Konzeption und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen (ebd.). Darüber hinaus entwickelte das Institut für Lehrkräftebildung der Fachhochschule Münster konzeptionelle Grundlegungen eines nachhaltigkeitsorientierten Rahmencurriculums für die Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufe (Kettschau, 2012, S. 25–26; Kettschau, 2014). Im Kontext der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ sollte hier ein Verständnis nachhaltigkeitsrelevanter beruflicher Arbeitsprozesse erarbeitet werden (Kettschau. 2012, S. 25–26; Kettschau, 2014). Exemplarisch erarbeitete Beer für den Ausbildungsversuch Milchtechnolog:In Lehr-Lernmodule, welche orientiert an entsprechenden Kompetenzvorstellungen zur Nachhaltigkeit im betrieblichen Teil der Ausbildung Anwendung finden sollen (Beer, 2020). Die genannten Modellversuche produzierten umfangreiche Fachpublikationen, welche den fachdidaktischen Fachdiskurs der Ernährungs- und Hauswirtschaft zum Thema Nachhaltigkeit beeinflussten, z. B. durch Curriculare Arbeit (Kettschau, 2014), didaktisch-methodische Beiträge (Apelojg et al., 2020) oder Kompetenzmodellierung (Kettschau 2012).Aus den in Kapitel 3 rezipierten Beiträgen und weiteren einschlägigen fachdidaktischen Beiträgen lassen sich auf der Grundlage deren konzeptioneller Arbeit am Nachhaltigkeitsbegriff innerhalb der Fachdidaktik Ernährung und Hauswirtschaft sowie zu spezifischen berufsbezogenen Kompetenzen in diesem Bereich spezifische Charakteristika bzw. Ansprüche an die Operationalisierung von Nachhaltigkeit in den Ordnungsmitteln der Berufsausbildungen im genannten Berufsfeld herausarbeiten. Im Folgenden werden Aspekte dargestellt, welche in mehreren der rezipierten Beiträgen wiederholt als grundlegend für das Verständnis von Nachhaltigkeit im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft angelegt werden und anschlussfähig an die in Kapitel 1 dargelegten Vorstellungen von Nachhaltigkeit sind. Diese werden vom Autor vor dem Hintergrund der rezipierten Literatur als derart bedeutsam eingeschätzt, dass Sie als Ansprüche an eine erfolgreiche Integration des Themas Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel dualer Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft gelten können und als Kategorien für die Analyse der Ordnungsmittel fungieren. Damit ist kein abschließender Inhalts- oder Anforderungskatalog formuliert worden, es geht vielmehr um qualitative Merkmale an eine Verankerung von Nachhaltigkeit innerhalb der genannten Ordnungsmittel.

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit:

Zunächst wird in vielen Arbeiten analog zu dem im Kapitel 2 dargestellten Nachhaltigkeitsverständnis der Brundtland-Kommission das Zusammendenken bzw. der Einbezug der ökonomischen, sozialen und politischen Dimensionen von Nachhaltigkeit hervorgehoben. Rauch und Steiner ebenso wie Beer und Pranger und Hantke legen in ihren fachdidaktischen Beiträgen ein solches mehrdimensionales Verständnis zugrunde und beziehen es auf Ausbildungsberufe und Tätigkeitsfelder im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft (Rauch & Steiner, 2012, S. 14; Beer, 2020, S. 72; Pranger & Hantke, 2020, S. 87). Daher ist zu analysieren, inwieweit ein derart mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit Eingang in die Ordnungsmittel gefunden hat.

Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen:

Es wird in den Beiträgen von Kettschau und Beer die Notwendigkeit eines Verständnisses der nachhaltigkeitsrelevanten beruflichen Arbeitsprozesse hervorgehoben um den Bezug zur berufliche Handlungskompetenz herzustellen (Kettschau 2012, S. 26–30; Beer, 2020, S. 72). Nicht die Operationalisierung eines abstrakten Nachhaltigkeitsverständnisses ist hier das Ziel, sondern der Einbezug von nachhaltigem Handeln als spezifische Akzentuierung beruflicher Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit in die Ordnungsmittel. Sehr ähnlich bestimmen Apeljog, Hochmuth und Röhrig domänenspezifische Handlungsmuster und betriebliche Ablaufplanungen im Kontext von Nachhaltigkeit. Auch Pranger und Hantke nehmen konkrete beruflich Handlungsfelder und Handlungssituationen zum Ausgangspunkt ihres Lernaufgabenkonzeptes (Apeljog et al., 2020, S. 107–112; Pranger & Hantke, 2020, S. 87) Beer sprich in diesem Kontext von domänenspezifischer Nachhaltigkeitskompetenz (Beer, 2020, 65) und Kuhlmeier und Vollmer (2013) von nachhaltigkeitsbezogener Gestaltungskompetenz. Konsequent verschränkt die Kompetenzmatrix im Kompetenzmodell für Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung in Lebensmittelhandwerk und Lebensmittelindustrie berufsbezogene Arbeitsprozesse mit nachhaltiger Handlungskompetenz (Strotmann et. al. 2023).

Ziel ist die Befähigung der angehenden Facharbeitenden „mehrperspektivische Anforderungen der betrieblichen Umwelt sinnvoll in ihre betrieblichen Entscheidungsprozesse zu integrieren, damit sie zukunftsorientierte berufliche Problemstellungen kompetent bewältigen können“ (Pranger & Hantke, 2020, S. 82). Daher ist zu analysieren, inwieweit über die Integration der eher allgemein gehaltenen und ausbildungsbereichsübergreifenden Standardberufsbildposition 3 (siehe Kapitel 4) hinaus nachhaltigkeitsbezogene Aspekte kompetenzorientiert in die anderen Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnungen und die hier adressierten Arbeitsprozesse sowie in die Lernfelder der Rahmenlehrpläne und die dort adressierten Arbeitsprozesse integriert wurden.

Gestaltungs- und Subjektorientierung:

Innerhalb vieler fachdidaktischer Beiträge zum Thema Nachhaltigkeit wird ein Bildungsanspruch formuliert, welcher über den Erwerb spezifischer nachhaltigkeitsorientierte Kompetenzen in spezifischen Arbeitsprozessen hinausgeht. Hier besteht auch der Bezug zu den in Kapitel 2 dargestellten konfligierenden Ziele zwischen wirtschaftlicher Entwicklung und Umweltschutz, welche im Nachhaltigkeitskonzept angelegt sind und auf konkrete berufliche Situationen übertragen werden müssten. Die Autor:Innen fordern „Räume für konkrete Entwicklungs- Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und Spannungsfeldern“ (Rauch & Steiner, 2012, S. 1; Stomporowski, 2011, S. 7) und wollen „Zielkonflikte und Dilemmata zwischen betrieblichen Handlungsroutinen und der abstrakten Nachhaltigkeitsidee bearbeiten“ (Pranger & Hantke, 2020, S. 84–89). Subjektorientierung und Förderung von Gestaltungskompetenz sollen dazu befähigen, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können (Gemballa, 2013, S. 102). Stomporowski spricht in Anlehnung an Klafki von branchenspezifischen Schlüsselproblemen im Kontext von Nachhaltigkeit (Stomporowski, 2011, S. 5). Auch seien nach Kettschau entwicklungslogische Curricula notwendig (Kettschau, 2012, S. 31). Reissland sieht außerdem den institutionenübergreifenden Kompetenzerwerb (zwischen Ausbildungsbetrieben, Berufsschulen, privater Lebenswelt) im Sinne eines transversalen Kompetenzansatzes als notwendig an (Reissland et al., 2020, S. 121).

Die anschließende Analyse der Ordnungsmittel fokussiert daher neben den Kategorien „Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit“ und „Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen“ auch auf die „Gestaltungs- und Subjektdimension“ als diejenigen Aspekte, welche in vielen verschiedenen Beiträgen im Forschungsstand hervorgehoben werden und in die Ordnungsmittel im Kontext von Nachhaltigkeit eingehen müssten. Die Aspekte entwicklungslogische Curricula und institutionenübergreifender Kompetenzerwerb werden aus forschungsstrategischen Erwägungen ausgeklammert, da ansonsten die Analyse zu komplex ausfallen würde und diese nur in einzelnen Beiträgen hervorgehoben werden. Damit ist jedoch expliziert keine inhaltliche Abstufung intendiert.

4 Nachhaltigkeit innerhalb der Ordnungsarbeit für die Ausbildungsberufe der Ernährung und Hauswirtschaft

Aus den Kompetenzanforderungen im Kontext der Nachhaltigkeit resultiert eine diesbezügliche Weiterentwicklung der Ordnungsmittel. Rahmenlehrpläne und Ausbildungsordnungen müssen dergestalt reformiert werden, dass eine den Anforderungen in Kapitel 3 entsprechende Kompetenzentwicklung gefördert werden kann (Meyer, 2008, S. 5). Neben der Aufnahme der relevanten Kompetenzen und Inhalte muss ebenfalls eine entsprechende Umsetzung in den Kammernprüfungen realisiert werden, da diese häufig auch den heimlichen Lehrplan in der schulischen Ausbildung darstellen (Meyer, 2008, S. 5). Diese curricularen Neujustierungen müssen dann auch in der Praxis gelebt werden: „Die Weiterentwicklung der Lehrinhalte und der -formate ist nicht nur in der Theorie zu vermitteln: Viel wichtiger ist es, eine nachhaltigere Arbeitsweise in praktischen Lehrinhalten näherzubringen und so die Vorzüge und Notwendigkeit nachhaltigen Denkens und Handelns für die Auszubildenden in der betrieblichen Praxis direkt erfahrbar zu machen“ (Weber et al., 2021, S. 7).

Auf der Ebene der Ordnungsmittel steht die Standardberufsbildposition 3 „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ für eine sukzessive Verankerung des Themas in der dualen Ausbildung. Seit dem Jahr 2021 wird diese in alle neugeordneten und neu geschaffenen dualen Ausbildungen integriert. Standardberufsbildpositionen als bildungspolitische Steuerungselemente sollen Mindestanforderungen verankern, welche während der gesamten Ausbildung zu vermitteln sind (Bundesanzeiger, 2020). Die Standardberufsbildposition 3 formuliert hierzu die folgenden Kompetenzen:

• Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen
• bei Arbeitsprozessen und im Hinblick auf Produkte, Waren oder Dienstleistungen, Materialien und Energie unter wirtschaftlichen, umweltverträglichen und sozialen Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit nutzen
• für den Ausbildungsbetrieb geltende Regelungen des Umweltschutzes einhalten
• Abfälle vermeiden sowie Stoffe und Materialien einer umweltschonenden Wiederverwertung oder Entsorgung zuführen
• Vorschläge für nachhaltiges Handeln für den eigenen Arbeitsbereich entwickeln
• unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren (Bundesanzeiger, 2020)

5 Methodischer Zugang

Das Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft umfasst insgesamt 29 Berufe und weist eine große inhaltliche Heterogenität auf. Neben dual ausgebildeten Berufen finden sich hier auch Berufsausbildungen, welche dem Schulberufssystem zuzuordnen sind (Kettschau 2013, 3-5). Idealerweise sollte die Auswahl unter der Vielzahl der Ausbildungsberufe im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft zum einen die Breite des Berufsfeldes abdecken und zum anderen lediglich solche Ausbildungsberufe umfassen, welche schon die Standardberufsbildposition 3 Umweltschutz und Nachhaltigkeit integriert haben. Außerdem musste der Gesamtumfang der Analyse aus forschungspraktischen Gesichtspunkten auf drei Ausbildungsberufe beschränkt werden, deren jeweilige Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne analysiert wurden^[1].

Tatsächlich wurden seit 2021 lediglich fünf Berufe reformiert und durch die neue Standardberufsbildposition 3 Umweltschutz und Nachhaltigkeit ergänzt. Daher wurden in die Analyse folgende Ordnungsmittel einbezogen:

• Hotelfachmann/ -fachfrau; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan (in der Ergebnisdarstellung abgekürzt als HotelAusbV, 2022 und Rahmenlehrplan Hotel, 2021),
• Koch/ Köchin; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan, (in der Ergebnisdarstellung abgekürzt als Ausbildungsrahmenplan Koch, 2022 und Rahmenlehrplan Koch, 2022)
• Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie; Ausbildungsverordnung und Rahmenlehrplan, (Abgekürzt als Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022 und Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021),

wobei unter den Ausbildungsberufen mit neuer Berufsbildposition 3 jene Ausbildungsgänge mit den meisten Auszubildenden ausgewählt wurden^[2]. Berufsausbildungen im vollschulischen Teil des Berufsbildungssystems wurden nicht berücksichtigt, da hier Ordnungsarbeit, Curricula und Organisation sich derart von dualen Ausbildungsgängen unterscheiden, dass kein Vergleich möglich ist.

Somit konnte die Heterogenität des Berufsfelds nicht abgebildet und vor allem die hauswirtschaftlichen sowie Lebensmitteltechnischen Ausbildungen nicht berücksichtigt werden. Allerdings erschien es nicht zielführend, Ausbildungsgänge mit der neuen Berufsbildposition mit solchen zu vergleichen, welche diese noch nicht integriert haben. Die ausgewählten Ausbildungsberufe sind jedoch allesamt solche, welche im Vergleich aller Ausbildungsberufe des Berufsfelds als teilnehmerstark anzusehen sind, sodass vier der sechs teilnehmerstärksten Ausbildungsberufe abgedeckt werden konnten (Kroll, Schmidt & Uhly, 2025).

Die Auswahl der Ordnungsmittel erfolgte in Anlehnung Glasers Ansatz zur Dokumentenanalyse (Glaser 2013). Den Gütekriterien des Ansatzes entsprechend wurde zunächst relevante Literatur recherchiert und beschafft (hier die einschlägigen Ordnungsmittel). Zur Recherche wurden digitale Bibliothekskataloge und eine digitale Suchmaschinen (https://www.pedocs.de/ ) genutzt. Außerdem wurde die Suchmaschine des Bundesinstituts für Berufsbildung zu Fachpüublikationen und Ordnungsmitteln herangezogen (https://www.bibb.de/dienst/publikationen/de/). Es wurden lediglich solche Veröffentlichungen einbezogen, deren Autorenschaft bzw. institutionelle Herkunft (z. B. Herausgeberschaft durch ein für Berufliche Bildung zuständiges Ministerium oder Forschungsinstitut) offensichtlich war und deren Authentizität als gegeben eigeschätzt werden konnte.

Die Auswertung der Ordnungsmittel erfolgte entlang der in Kapitel 4 a priori entwickelten Kategorien („Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit“, „Kompetenzorientierung mit Bezug zu den beruflichen Handlungssituationen“ und „Gestaltungs- und Subjektdimensionen“). Das deduktive Verfahren (Statmann 2025, S. 114–116) orientierte sich an der Fragestellung, inwieweit diese Eingang in die Ordnungsmittel finden und in welcher Art und Weise bzw. mit welcher Schwerpunktsetzung. Entsprechende Stellen in den gewählten Ordnungsmittel wurden entsprechend kodiert und verglichen (Statmann 2025, S. 116-117). Der Schwerpunkt lag hier auf den Regelungen zu den Inhalten der Prüfungsbereiche der Kammernprüfungen und dem Ausbildungsrahmenplan mit seinen Berufsbildpositionen in den Ausbildungsordnungen und auf den Lernfeldern innerhalb der Rahmenlehrpläne. Das Vorgehen wurde gewählt um den Spezifika des Auswertungsmaterials gerecht zu werden (hier wurden offizielle Dokumente und keine Interviews ausgewertet). Der deduktive Zugang wurde gewählte, da die Kategorien aus dem Fachdiskurs generiert wurden, der vor der Einführung der neuen Berufsbildposition 3 in die untersuchten Ausbildungsgänge stattfand und überprüft werden sollte, inwieweit hier diskutierte Aspekte in die Überarbeitung der Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrpläne übergegangen sind. Mit dem Vorgehen konnten Gütekriterien der Zuverlässigkeit und Glaubwürdigkeit nach Kukartz & Rädiker (2024, S. 233–237) erfüllt werden, sofern sie sich auf eine Dokumentenanalyse beziehen. Zur intersubjektiven Nachvollziehbarkeit (Kukartz & Rädiker, 2024, S. 235) der Ergebnisse kann aufgrund der Auswertung durch lediglich eine Person keine Aussagen getroffen werden. Es wurde keine generativen KI-Modellen zur Erstellung des Artikels oder Auswertung des Datenmaterials benutzt.

6 Ergebnisse

6.1 Ausbildungsberufsübergreifende Ergebnisse

Bezügliche der untersuchten Ausbildungsordnungen zeigt sich, dass in allen Ausbildungsberufen Teile der in der Berufsbildposition 3 verankerten nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzen Eingang in die Kammernprüfung gefunden haben. In allen untersuchten Ausbildungsordnungen wurde diese eins zu eins als während der gesamten Ausbildung zu vermittelnde Berufsbildposition übernommen. Darüber hinaus wurde in allen Ausbildungsordnungen in ausgewählten spezifischen berufsfachlichen Berufsbildpositionen (z. B. „Wahrnehmung der grundlegenden Aufgaben im Wirtschaftsdienst“; HotelAusbV, 2022, S. 18) nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen in die spezifischen beruflichen Handlungskompetenzen des jeweiligen Ausbildungsrahmenplans integriert (z. B. Berufsfeldposition 11, HotelAusbV, 2022, S. 18: „den Beschaffungsbedarf von Lebensmitteln und Betriebsmitteln ermitteln und an der Auswahl und Bestellung der Lebensmittel und Betriebsmittel unter Berücksichtigung von Aspekten der Qualität und der Nachhaltigkeit, insbesondere Regionalität, Saisonalität, Transport und Verpackung, mitwirken“). Analog zu diesen Konkretisierungen wurden durch Nachhaltigkeitsaspekte ergänzte auf berufliche Handlungssituationen bezogene Kompetenzanforderungen als Prüfungsinhalte in allen untersuchten Ausbildungsordnungen festgelegt.

Außerdem wurden in allen untersuchtenAusbildungsrahmenplänen in ausgewählten Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzanforderungen in jene zu konkreten beruflichen Handlungssituationen integriert. So heißt es z. B. im Lernfeld 4, Rahmenlehrplan Hotelfachmann/-frau: „Sie recherchieren Vorgaben zur Reinigung und Desinfektion von Gasträumen, Textilien und Gegenständen unter Beachtung von Umweltschutzregelungen, Nachhaltigkeit sowie Arbeits- und Gesundheitsschutz“ (Rahmenlehrplan Hotel, 2021, S. 15). Dies geschieht jedoch in den dreigewählten Ausbildungsberufen in unterschiedlichem Umfang.

Ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit ist in den Ausbildungsordnungen aller untersuchter Ausbildungsberufe insoweit einbezogen, als dass die in allen untersuchten Ausbildungsordnungen übernommene Berufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“, ein solches Verständnis artikuliert. Kompetenzbeschreibung dieser Berufsbildposition wie „unter Einhaltung betrieblicher Regelungen im Sinne einer ökonomischen, ökologischen und sozial nachhaltigen Entwicklung zusammenarbeiten und adressatengerecht kommunizieren“ sowie „Möglichkeiten zur Vermeidung betriebsbedingter Belastungen für Umwelt und Gesellschaft im eigenen Aufgabenbereich erkennen und zu deren Weiterentwicklung beitragen“ können darüber hinaus als gestaltungsorientierte Kompetenzbeschreibungen interpretiert werden.

Da die Berufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ aufgrund ihres ausbildungsübergreifenden Charakters jedoch nicht auf spezifischen berufliche Handlungssituationen Bezug nimmt und nicht bestimmte Zeitpunkte im Ausbildungsverlauf fokussiert, lässt sich hier nicht bestimmen, ob und in welcher Tiefe ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit, eine Kompetenzorientierung im Sinne einer domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenz und eine Gestaltung- und Subjektorientierung angelegt ist. Um eine genauere Idee hierzu zu erhalten und den Vergleich der Ausbildungsberufe darzustellen, soll im Folgenden auf die Kompetenzbeschreibungen in den Berufsbildpositionen und Lernfeldern in den einzelnen Ausbildungsberufen eingegangen werden, welche nicht ausbildungsbereichsübergreifend formuliert sind, sondern konkrete berufliche Handlungssituationen adressieren.

6.2 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Hotelfachmann/ Hotelfachfrau

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogenen Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Hotelfachmann/ Hotelfachfrau über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit in 5 von 17 Berufsfeldpositionen in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis ist hier insoweit formuliert, als dass ökonomische und ökologische Aspekte zusammengebracht werden (z. B. „Arbeitsabläufe unter Berücksichtigung betrieblicher Gegebenheiten, des Einsatzes von internem und externem Personal sowie ökonomischer und ökologischer Aspekte steuern“; Rahmenlehrplan Hotel, 2021, S. 22). Bei zwei solcher Beschreibungen wird auch die soziale Dimension berücksichtigt.

Im Rahmenlehrplan Hotelfachmann/ Hotelfachfrau sind nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzbeschreibungen in sieben von dreizehn Lernfeldern beschrieben. Hier wird an mehreren Stellen ein mehrdimensionales Verständnis unter Einbezug der sozialen Dimension beschrieben (z. B. Lernfeld 2 Rahmenlehrplan Hotel: „Die Schülerinnen und Schüler reflektieren den Prozess und zeigen Möglichkeiten der Optimierung in Hinblick auf soziale, ökonomische und ökologische Aspekte sowie Zielkonflikte auf“).

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den Kompetenzbeschreibungen der Ausbildungsordnung muss Wissen in Bezug auf Nachhaltigkeit auf den Arbeitsprozess bezogen werden. Zum Teil können hierbei Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkannt werden. Eine vertiefte Gestaltung- und Subjektorientierung im Sinne konkreter Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee sind lediglich an einer Stelle der Ausbildungsordnung anzutreffen.

Im Rahmenlehrplan Hotelfachmann/ Hotelfachfrau ist in vier Lernfeldern über die Anwendung von nachhaltigkeitsbezogenem Wissen hinaus eine Gestaltung- und Subjektorientierung angelegt, welche Reflexionsanlässe über Abläufe und Vorgaben im betrieblichen Kontext umfassen. In einem Lernfeld werden Zielkonflikte angesprochen.

6.3 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Koch/ Köchin

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogenen Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Hotelfachmann/ Hotelfachfrau über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit hinaus in vier von neunzehn Berufsfeldpositionen des Ausbildungsrahmenplans in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis, welches ökonomische, ökologische und ergonomische Aspekte verbindet, kann an einer Stelle aufgefunden werden („Geräte, Maschinen, Arbeitsmittel und Verbrauchsgüter auftragsbezogen und unter ökonomischen, ökologischen und ergonomischen Gesichtspunkten auswählen und ihren Einsatz planen“; Berufsbildposition 13 Ausbildungsrahmenplan Koch, 2022, S. 407).

Der Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Koch/ Köchin formuliert das Ziel integrativ in den Lernfeldern Nachhaltigkeit in allen Arbeitsprozessen zu berücksichtigen (Ausbildungsrahmenplan Koch, 2021, S. 8). Hier sind in dreizehn von vierzehn Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzbeschreibungen integriert. In zwei Lernfeldern wird auf ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit Bezug genommen.

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den genannten vier Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnung muss nachhaltigkeitsbezogenes Wissen auf die jeweiligen Arbeitsprozesse bezogen werden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung können hier erschlossen werden. In immerhin dreien der vier Berufsfelder ist in den Arbeitsprozessen eine Reflexion über den Umgang mit Lebens- und Betriebsmittel unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit angelegt (Berufsbildpositionen 13, 15 und 16, Ausbildungsrahmeplan Koch, 2022; S. 407–408). Eine vertiefte Gestaltung- und Subjektorientierung im Sinne konkreter Gestaltungs- und Reflexionsprozesse im Kontext von Widersprüchen und die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee sind jedoch an keiner Stelle der Ausbildungsordnung anzutreffen.

Im Rahmenlehrplan wird in fast allen Lernfeldern und in einer breiten Variation von Arbeitsprozessen auf Nachhaltigkeit Bezug genommen. Neben Arbeitsprozessen, in denen bei der Zubereitung von Speisen auf Nachhaltigkeit geachtet werden soll, werden in zwei Lernfeldern Reflexionsanlässe angelegt. Zielkonflikte in betrieblichen Abläufen im Kontext der Nachhaltigkeit werden in einem Lernfeld thematisiert: „Die Schülerinnen und Schüler reflektieren den Prozess und zeigen Möglichkeiten der Optimierung in Hinblick auf soziale, ökonomische und ökologische Aspekte sowie Zielkonflikte auf (Lernfeld 2, Ausbildungsordnung Koch, 2021, S. 12).

6.4 Ergebnisse der Analyse der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie

Mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeitsbezogene Aspekte sind in der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie über die Berufsfeldposition Umweltschutz und Nachhaltigkeit hinaus in zwei von sechzehn Berufsfeldpositionen des Ausbildungsrahmenplans in Kompetenzanforderungen zu beruflichen Handlungsprozessen eingeflossen. Ein mehrdimensionales Verständnis, welches ökonomische, ökologische und ergonomische Aspekte verbindet, findet sich hier nicht (Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022, S. 22–44.

Im Rahmenlehrplan zur genannten Berufsausbildung finden sich in acht von dreizehn Lernfeldern nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzbeschreibungen. Hier zeigt sich in drei Lernfeldern ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit, z. B. in Lernfeld 1: „Die Schülerinnen und Schüler verschaffen sich einen Überblick über das betriebliche Qualitätsmanagement (Arbeitssicherheit, Personal-, Betriebs- und Produkthygiene) und betriebliche Nachhaltigkeitsmaßnahmen (sozial, ökologisch, ökonomisch)“ (Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021, S. 12).

Gestaltungs- und Subjektorientierung

In den genannten zwei von sechzehn Berufsbildpositionen der Ausbildungsordnung müssen Wissensbestände zu Nachhaltigkeit in den Arbeitsprozessen angewendet werden. Darüber hinaus ist keine Gestaltungs- und Subjektorientierung erkennbar. Zielkonflikte in betrieblichen Abläufen im Kontext der Nachhaltigkeit werden nicht thematisiert (Ausbildungsordnung Gastronomie, 2022, S. 22–44).

In der entsprechenden Ausbildungsordnung dagegen finden sich in drei Lernfeldern in Arbeitsprozesse integrierte Reflexionsanlässe zum Thema Nachhaltigkeit. Entsprechen wird in drei Lernfeldern eine Gestaltungorientierung derart deutlich, dass über reine Anwendung von nachhaltigkeitsbezogenen Vorgaben hinaus Arbeitsprozesse geplant und gestaltet werden müssen. Die Adressierung von Zielkonflikten und Dilemmata zwischen den betrieblichen Handlungen und der Nachhaltigkeitsidee ist im Lernfeld zwei des Rahmenlehrplans anzutreffen (Rahmenlehrplan Gastronomie, 2021, S. 13).

Insgesamt zeigt der Vergleich, dass in den Ausbildungsrahmenplänen stellenweise auch in Berufsfeldpositionen, welche nicht ausbildungsbereichsübergreifend angelegt sind, nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzen in die Arbeitsprozesse integriert wurden, wobei das in der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie am wenigsten geschieht. Ein mehrdimensionales Nachhaltigkeitsverständnis wird hier zum Teil insoweit angesprochen, als dass ökologische und ökonomische Aspekte zusammengebracht werden. Der soziale Aspekt von Nachhaltigkeit wird sehr selten adressiert. Die entsprechenden Rahmenlehrpläne ähneln diesbezüglich den Ausbildungsrahmenplänen: Zwar wird ein mehrdimensionales Verständnis von Nachhaltigkeit deutlich, sehr selten jedoch unter Einbezug der sozialen Dimension.

Insgesamt gelingt in allen Berufen dort, wo das Thema Nachhaltigkeit in konkrete Arbeitsprozesse der Berufsbildpositionen und Lernfelder integriert wurde, Aspekte einer domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenz zu formulieren. In der Ausbildungsordnung Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie geschieht dies kaum, wobei hier der entsprechende Rahmenlehrplan durchaus in größerem Umfang solche Aspekte abbildet.

Eine eher oberflächliche Gestaltung und Subjektorientierung innerhalb der nachhaltigkeitsbezogenen Berufsfeldpositionen finden sich nur dort, wo die Arbeitsprozesse selbst über das reine Anwenden von nachhaltigkeitsbezogene Aspekten hinaus gestaltende Tätigkeiten beinhalten. Dies ist in Ausbildungsordnungen sehr selten, in Lehrplänen durchaus häufiger der Fall. Eine vertiefte Gestaltungorientierung, welche kritische Hinterfragung und vertiefte Reflexion im Kontext von Widersprüchen und Spannungsfeldern einbezieht, und Zielkonflikte und Dilemmata zwischen betrieblichen Handlungsroutinen und der abstrakten Nachhaltigkeitsidee bearbeitet, findet sich nur in sehr wenigen Berufsbildpositionen und Lernfeldern. Insgesamt ist die Gestaltungsorientierung im Kontext von Nachhaltigkeit stärker in die Rahmenlehrpläne als in die Ausbildungsrahmenpläne eingegangen.

7 Schlussfolgerungen, Handlungsempfehlungen und Fazit

Die vorgenommene Untersuchung der Verankerung von Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft hat Limitationen hinsichtlich der Anlage der Untersuchung und des Aussagegehalts der Ergebnisse. Es konnte keine abschließende inhaltliche Prüfung dahingehend unternommen werden, ob alle für das Berufsfels einschlägigen Inhalte rund um das Thema Nachhaltigkeit verankert wurden. Vielmehr zielte die Anlage der Untersuchung auf eine qualitative Prüfung des verankerten Verständnisses von Nachhaltigkeit, der Integration von nachhaltigkeitsbezogenen Themen in konkrete beruflichen Handlungssituationen und weitere gestaltungs- und subjektorientierungsbezogene Aspekte. Auch musste die Untersuchung aus forschungspragmatischen Gründen auf wenige Ausbildungsberufe innerhalb des breitgefächerten Berufsfeldes beschränkt werden. Die Verortung von Nachhaltigkeit in Ordnungsmittel erlaubt keine Aussage über die Bedeutung von Nachhaltigkeit in der Ausbildungs- und Schulrealität.

Die Ergebnisse erlauben jedoch ein ausdifferenziertes Bild bezogen auf die untersuchten Ausbildungsgänge. Die in den untersuchen Ausbildungsberufen überwiegend gelungene kompetenzorientierte Umsetzung eines mehrdimensionalen Verständnisses von Nachhaltigkeit und der Anschluss des Themas an konkrete berufliche Handlungssituationen verdeutlicht die Notwendigkeit, nicht lediglich die Standardberufsbildposition 3 in die Ausbildungsordnungen zu integrieren, sondern in weiteren thematisch einschlägigen Berufsbildpositionen das Thema zu verankern. Dies müsste noch stärker umgesetzt werden.

Es zeigt sich jedoch, eine vertiefte Gestaltungs- und Subjektperspektive ist in den untersuchten Ordnungsmitteln nur sehr punktuell angelegt, In der Realität der Berufsausbildungen kann hier den Berufsschulen eine hervorgehobene Bedeutung zukommen, da didaktische Freiheiten innerhalb der Lernfelder eine Vertiefung in Bezug auf Gestaltungs- und Subjektorientierung durchaus zulassen und die betriebliche Ausbildungsrealität im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft insgesamt durch die Auszubildenden im Vergleich zu anderen Berufsfeldern häufig als problematisch eingeschätzt wird (Dick & Herzog-Buchholz, 2025, S. 7). Im Sinne eines Differenzcurriculums können Berufsschulen hier Ansprüche an die Vermittlung von nachhaltigkeitsbezogenen Inhalten, wie sie in Kapitel 3 formuliert wurden, adressieren, welche in der betrieblichen Ausbildung zu kurz kommen.

^[1] Aufgrund der gegebenen zeitlichen und personellen Ressourcen konnten nicht mehr Ordnungsmittel ausgewertet werden

^[2] So wurde für die Gastronomieberufe der/die Fachmann/ Fachfrau für Restaurants und Veranstaltungsgastronomie ausgewählt, da dieser Ausbildungsberuf mehr junge Menschen ausbildet als die ähnlichen Fachmann/ Fachfrau für Systemgastronomie und Fachkraft für Gastronomie (Schmidt, Kroll, Schmidt  & Uhly, 2025). Diese Berufe verfügen über eine gemeinsame Grundbildung. Tatsächlich verteilen sich jedoch Inhalte zu Umweltschutz und Nachhaltigkeit über die gesamte Ausbildung.