Digital gestütztes Fortbilden und Unterrichten in der ökonomischen und wirtschaftsberuflichen Bildung – Abschlussband des Verbundprojekts WÖRLD

1 Einleitung

Wirtschaft und Gesellschaft sind derzeit von tiefgreifenden Transformationsprozessen geprägt. Zu den zentralen Treibern zählen die vier großen Disruptionen, nämlich Digitalisierung, demografischer Wandel, Dekarbonisierung und De-Globalisierung (Demary et al., 2021), die durch Zäsuren infolge aktueller geopolitischer Verwerfungen zusätzlich verstärkt werden. Diese Transformationsprozesse betreffen nicht nur gesamtgesellschaftliche Strukturen, etwa internationale Wirtschaftsbeziehungen, Arbeitsmärkte oder Systeme der sozialen Sicherung, sondern verändern zugleich die Rahmenbedingungen individuellen wirtschaftlichen, finanziellen und nachhaltigen Handelns.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Menschen über entsprechendes Wissen und Können sowie die Bereitschaft verfügen müssen, wirtschaftliche, finanzielle und ökologische Entwicklungen einzuordnen, zu bewerten und darauf aufbauend begründete Entscheidungen zu treffen, und dies sowohl als Verbraucherinnen und Verbraucher als auch als Bürgerinnen und Bürger an der Wahlurne. Zugleich stellt sich die Frage, in welchem Umfang bestehende Bildungsangebote zur Entwicklung jener Befähigungen beitragen, die für den Umgang mit tiefgreifenden Transformationsprozessen erforderlich sind.

In Deutschland ist in den vergangenen Jahren sowohl in der Finanzbildung als auch in der ökonomischen Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) eine wachsende Vielfalt an Programmen, Materialien und Initiativen zu beobachten. Diese quantitative Ausweitung geht jedoch bislang nicht mit einer vergleichbaren qualitativen Konsolidierung einher. Vielmehr weisen alle drei Bereiche deutliche strukturelle und konzeptionelle Defizite auf, die ihre Wirksamkeit im schulischen Kontext erheblich begrenzen.

Für die Finanzbildung zeigt eine umfassende Analyse bestehender Angebote (Aprea & Suna, 2024), dass es vielfach an einer systematischen curricularen Verankerung mangelt. Die meisten Programme greifen theoretische und empirische Erkenntnisse der Bildungs- und Wirtschaftsdidaktik nur in begrenztem Maße auf, sind unzureichend auf die Lerngewohnheiten junger Menschen abgestimmt und weisen einen geringen Handlungsbezug auf. Finanzbildung bleibt damit häufig punktuell, additiv und didaktisch unterbestimmt.

Ähnliche Problemlagen lassen sich für die Bildung für nachhaltige Entwicklung feststellen. Trotz ihrer zentralen Bedeutung für den Umgang mit ökonomischen, ökologischen und gesellschaftlichen Transformationsprozessen ist BNE bislang nur eingeschränkt curricular verankert und wird im schulischen Alltag vielfach nicht systematisch in Lehr-Lern-Prozesse integriert. Stattdessen erfolgt ihre Umsetzung häufig projektförmig und additiv, wodurch ihr didaktisches wie auch ihr transformatives Potenzial nur begrenzt zur Entfaltung kommen (Holst et al., 2023).

Auch die ökonomische Bildung ist von vergleichbaren Defiziten geprägt. Zwar hat ihre Bedeutung im bildungspolitischen Diskurs deutlich zugenommen; gleichwohl zeigen Analysen, dass ökonomische Inhalte im schulischen Kontext häufig fragmentiert, unsystematisch und abhängig von einzelnen Fächern oder föderalen Rahmenbedingungen vermittelt werden (Seeber et al., 2012). Es fehlt vielfach an einer an zentralen Basiskonzepten orientierten, kumulativen Kompetenzentwicklung sowie an einer didaktisch reflektierten Einbindung gesellschaftlicher, politischer und normativer Dimensionen ökonomischen Handelns. Zudem bleibt der Anspruch einer handlungs- und urteilsorientierten ökonomischen Bildung in der schulischen Praxis häufig unterentwickelt (Engartner, 2018).

Um den skizzierten Defiziten zu begegnen, gewinnen digitale, interaktive Lernformate zunehmend an Bedeutung, da sie komplexe Problemlagen erfahrbar machen und reflexive Prozesse anstoßen können. Ein zentraler Ansatz sind digitale Lernspiele, die in der internationalen Forschungsliteratur auch als Digital Serious Games oder Educational Games bezeichnet werden (Sanchez, 2019). Diese softwarebasierten Spielsysteme kombinieren Spielmechaniken mit gezielt gestalteten Aufgaben, sodass Lernende in einer künstlichen, regelbasierten Umgebung experimentieren, Entscheidungen treffen und deren Auswirkungen nachvollziehen (Wouters et al., 2013). Im Gegensatz zu reinen Unterhaltungsspielen, bei denen Lernprozesse allenfalls beiläufig entstehen, werden digitale Lernspiele bewusst für Bildungs- und Lernkontexte entwickelt. Sie orientieren sich an didaktischen Prinzipien und Zielen, um erfahrungsbasierte Lernprozesse zu ermöglichen, die über kurzfristige Motivation hinausgehen und das Verständnis komplexer Zusammenhänge fördern (Prayaga & Rassmussen, 2008; Zyda, 2005). Darüber hinaus unterscheiden sich digitale Lernspiele deutlich von Gamification-Ansätzen. Letztere nutzen einzelne Spielelemente wie Punkte, Ranglisten oder Abzeichen, um Motivation und Engagement in spielfremden Kontexten zu steigern. Digitale Lernspiele hingegen bilden geschlossene Systeme, in denen Lernen unmittelbar durch das Spiel selbst erfolgt und nicht lediglich durch eine spielerische Rahmung externer Aktivitäten (Detering et al., 2011).

An diese Überlegungen knüpft das Projekt „Digital Game-Based Learning in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit (DGBL WiFiNa)“ an, welches vom BMBFSFJ im Rahmen des Verbundvorhabens „Wirtschaftspädagogik und Ökonomische Bildung: Lehrkräftebildung und Unterricht digital (WÖRLD)“ von Juli 2023 bis Dezember 2025 gefördert wurde (Förderkennzeichen: 01JA23S02B). Das Projekt zielt darauf ab, verfügbare digitale Lernspiele aus den drei genannten Bereichen für den Einsatz im Unterricht der Sekundarstufen der allgemeinen und der beruflichen Bildung systematisch aufzubereiten und nutzbar zu machen. Zugleich soll eine fundierte Grundlage für weiterführende Forschungs- und Entwicklungsarbeiten in diesem Kontext geschaffen werden.

Zur Erreichung dieser Ziele umfasst das Projekt insbesondere fünf aufeinander bezogene Arbeitsschritte: (1) Zunächst werden relevante digitale Lernspiele identifiziert; (2) Diese werden anschließend unter Berücksichtigung fach- und mediendidaktischer Kriterien im Hinblick auf ihre Eignung für den Einsatz in den oben genannten Bildungskontexten analysiert; (3) Auf dieser Grundlage werden für ausgewählte Spiele spielbasierte Unterrichtspläne entwickelt; (4) Die erarbeiteten Spielanalysen und Unterrichtspläne bilden die Basis für die Konzeption eines Qualifizierungsangebots zur Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften; (5) Dieses Konzept wird erprobt und evaluiert, um die Potenziale digitaler Lernspiele aufzuzeigen und deren gezielten Einsatz im Unterricht der drei Bereiche zu unterstützen.

Der vorliegende Beitrag greift die Ergebnisse der ersten drei Arbeitsschritte exemplarisch auf und ist folgendermaßen strukturiert: In Abschnitt 2 wird zunächst der theoretische Hintergrund des Projekts DGBL WiFiNa erörtert. Anschließend wird in Abschnitt 3 das methodische Vorgehen zur Identifikation, Analyse und unterrichtlichen Integration digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit beschrieben. Vor diesem Hintergrund werden im Abschnitt 4 für jeden der drei Bereiche Beispiele für eine Spielanalyse und eine unterrichtliche Integration vorgestellt. Das exemplarische Vorgehen wurde gewählt, weil eine ausführliche Darstellung aller 125 identifizierten Lernspiele aus Platzgründen nicht machbar ist. Dennoch soll es auf diese Weise ermöglicht werden, die Überlegungen des Projekts DGBL WiFiNa nachzuvollziehen und dessen Ergebnisse zu illustrieren. Der Beitrag schließt mit einem kurzen Resümee sowie einem Ausblick auf weitere Forschungs- und Entwicklungsschritte (Abschnitt 5).

2 Theoretischer Hintergrund des Projekts „Digital Game-Based Learning in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit“

Digitale Lernspiele verfügen über ein erhebliches pädagogisches Potenzial, das sich sowohl aus aktuellen lerntheoretischen Ansätzen als auch aus einer langen kulturgeschichtlichen Tradition des Lernens durch Spielen ableiten lässt. Spielen wird seit jeher als eine grundlegende menschliche Tätigkeit verstanden, die eng mit Lern- und Entwicklungsprozessen verbunden ist. Bereits der Kulturhistoriker Johan Huizinga beschrieb in Homo Ludens (1938/2017) das Spiel als ein konstitutives Element von Kultur und Bildung. Nach Huizinga ist Spielen keine bloße Freizeitbeschäftigung, sondern eine sinnstiftende, regelgeleitete und freiwillige Handlung, in der Menschen Bedeutungen aushandeln, Fähigkeiten erproben und soziale Ordnungen einüben. Lernen vollzieht sich im Spiel demnach auf natürliche Weise, indem Individuen aktiv handeln, Erfahrungen sammeln und diese reflektieren.

Digitale Lernspiele knüpfen an diese grundlegende Bedeutung des Spiels an und übertragen sie in digitale, interaktive Lernumgebungen. Sie ermöglichen es Lernenden, Wissen nicht nur rezeptiv aufzunehmen, sondern handelnd zu konstruieren, indem sie in komplexe, problemorientierte und häufig realitätsnahe Szenarien eingebunden werden. Durch klare Ziele, Regeln, Herausforderungen und kontinuierliches Feedback schaffen digitale Lernspiele Bedingungen, unter denen kognitive, motivationale und soziale Lernprozesse angeregt werden. Insbesondere unterstützen sie die Entwicklung domänenspezifischen Wissens sowie höherer kognitiver Fähigkeiten wie Problemlösen, strategisches Denken und Entscheidungsfindung. Darüber hinaus zeichnen sich digitale Lernspiele durch ein hohes motivationales Potenzial aus. Die Verbindung von Herausforderung, Selbststeuerung und unmittelbarer Rückmeldung kann intrinsische Motivation fördern und positive Einstellungen gegenüber Lerninhalten begünstigen. Digitale Lernspiele knüpfen damit an zeitgenössische konstruktivistische, situierte und erfahrungsbasierte Lerntheorien an, die Lernen als aktiven, kontextgebundenen und sozial eingebetteten Prozess verstehen (Aprea et al., 2018).

Ein Rahmenkonzept, welches das Lernen mit digitalen Lernspielen systematisch erfasst, ist das Input-Process-Outcome-Modell von Garris et al. (2002). Dieses Modell, das auf dem Ansatz des Erfahrungslernens nach Kolb (1984) basiert, geht davon aus, dass digitale Lernspiele nicht unmittelbar zu Lernergebnissen führen, sondern ihre Wirkung über einen vermittelnden Spielprozess entfalten (Abbildung 1). Ausgangspunkt bildet der Input, bestehend aus Lerninhalten und Spieleigenschaften. Dieser Input initiiert einen Game Cycle, in dem das Verhalten der Spielenden, das Feedback des Spiels und die subjektive Bewertung des Spielerlebnisses in einem wiederholten Kreislauf miteinander verknüpft sind. Durch diesen Prozess werden Lern- und Entwicklungsprozesse angestoßen, die schließlich in Outcomes münden, etwa in Form von Wissenserwerb oder motivationalen Veränderungen. Das Modell von Garris et al. (2002) macht auch deutlich, dass sich die Potenziale digitaler Lernspiele nicht als Selbstläufer ergeben, sondern an das Vorliegen zentraler Voraussetzungen gebunden sind. Diese betreffen zum einen eine qualitativ hochwertige Spielgestaltung, die Lerninhalte und Spieleigenschaften in geeigneter Weise miteinander verknüpft.

Abbildung 1: Input-Process-Outcome Modell (Garris et al., 2002)

Zum anderen ist davon auszugehen, dass digitale Lernspiele ihre Wirkung besonders dann entfalten, wenn sie in ein didaktisch durchdachtes Lehr-Lern-Arrangement integriert sind. Insbesondere Reflexion und Transfer im Rahmen eines Debriefing sind entscheidend, um Spielerfahrungen mit fachlichen Konzepten zu verknüpfen und das Gelernte dauerhaft zu sichern. Diese beiden Modellannahmen werden durch eine Vielzahl empirischer Studien und Metaanalysen gestützt. So zeigen die Befunde übereinstimmend, dass digitale Lernspiele insbesondere dann positive Effekte auf den Wissenserwerb, höhere kognitive Fähigkeiten und Selbstwirksamkeit haben, wenn sie didaktisch gezielt gestaltet und pädagogisch begleitet werden (z. B. Clark et al., 2016; Connolly et al., 2012; Wouters et al., 2013). Aus diesem Grund fokussiert das Projekt DGBL WiFiNa neben der Identifikation von Lernspielen auf deren Analyse und unterrichtlichen Einbindung, welche die Basis für die Gestaltung entsprechender Maßnahmen zur Fortbildung von Lehrkräften bilden und in den folgenden Abschnitten ausführlich beschrieben werden.

3 Vorgehensweise zur Identifikation, Analyse und unterrichtlichen Integration digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit

3.1 Identifikation verfügbarer digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit

Zur Identifikation verfügbarer digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit wurde im Zeitraum von September 2024 bis März 2025 eine systematische Recherche über den Apple App Store sowie den Google Play Store durchgeführt. Die Vorgehensweise orientierte sich an den PRISMA‑Richtlinien (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta‑Analyses) zur transparenten und reproduzierbaren Berichterstattung von systematischen Recherchen (Page et al., 2021). Dabei wurden verschiedene Kombinationen von Suchbegriffen in deutscher und englischer Sprache verwendet, die sich auf die drei Themenbereiche (z. B. „financial“, „economic“, „sustainability“) und digitale Lernspiele (z. B. „digital serious games“, „educational games“, „digital game-based learning“) beziehen. Ergänzend wurde mit denselben Suchbegriffen nach browserbasierten Spielen über Google gesucht.

Tabelle 1: Recherche digitaler Lernspiele in den drei Bereichen

	Wirtschaft	Finanzen	Nachhaltigkeit
Rechercheergebnis gesamt	323	2.358	425
davon App Store	115	765	75
davon Google Play Store	147	1.469	8
davon Google & sonstige Quellen	61	124	342
Ergebnis nach Abzug der Duplikate	209	1.553	202
Ergebnis nach Anwendung der Ein- und Ausschluss-kriterien	12	91	22

Zudem wurden digitale Lernspiele erfasst, die über andere Quellen (z. B. über die Angebotsanalyse von Aprea & Suna, 2024) bereits bekannt waren. Diese Recherche ergab insgesamt 3.106 Treffer (vgl. Tabelle 1), die hier als Anwendungen bezeichnet werden, da es sich – wie im Folgenden noch zu erörtern sein wird – nicht immer um Lernspiele im einleitend genannten Sinne handelt. Jede der auf diesem Wege identifizierten Anwendungen wurde unter Angabe des Namens und des URLs sowie des entsprechenden Kanals, in dem sie gefunden wurde, in einem Excel-Sheet erfasst. Um Doppelzählungen zu vermeiden, wurden Duplikate entfernt. Dabei wurde jede Anwendung dem Kanal zugeordnet, über den sie erstmals identifiziert wurde. Die Verfügbarkeit auf weiteren Kanälen wurde zusätzlich im Excel-Sheet vermerkt.

Dieses Vorgehen resultierte in 1.964 verbleibenden Anwendungen, aus denen auf Grundlage definierter Ein- und Ausschlusskriterien jene Spiele ausgewählt wurden, die einer weiterführenden Analyse unterzogen werden sollten. Hierbei wurden ausschließlich Treffer berücksichtigt, die (1) einen expliziten inhaltlichen Bezug zu mindestens einem der drei Bereiche Wirtschaft, Finanzen oder Nachhaltigkeit aufweisen und (2) als digitales Lernspiel im Sinne der in der Einleitung dargestellten Definition einzuordnen sind. Eingeschlossen wurden folglich Anwendungen, bei denen finanzielle, wirtschaftliche oder nachhaltigkeitsbezogene Themen als zentrales Spielziel oder als wesentlicher Bestandteil der Spielmechanik ausgewiesen waren, und die eines oder mehrere erkennbare Lernziele verfolgen. Ausgeschlossen wurden demgegenüber Anwendungen, die keinen eindeutigen thematischen Schwerpunkt in einem der drei Bereiche aufweisen oder primär der Unterhaltung dienen (z. B. Casino- oder Glücksspiel-Apps). Ebenfalls ausgeschlossen wurden Anwendungen, die lediglich einzelne Gamification-Elemente (z. B. Punkte, Badges oder Ranglisten) integrieren, ohne ein in sich geschlossenes spielbasiertes Lernkonzept aufzuweisen. Hierzu zählen unter anderem Zeitungs-Apps im Wirtschaftsbereich, Haushaltsbuch- und Ausgaben-Tracking-Apps im Finanzbereich oder Do-it-yourself- und Lifestyle-Apps im Nachhaltigkeitsbereich sowie thematisch einschlägige Lernplattformen mit lediglich oberflächlicher Gamification. Ergänzend zur inhaltlichen Einschlägigkeit und Kohärenz mit der Definition von digitalen Lernspielen wurden nur Spiele einbezogen, die zum Zeitpunkt der Recherche kostenfrei zugänglich waren und entweder in englischer oder deutscher Sprache vorlagen. Kostenpflichtige Spiele sowie solche, die lediglich als Demoversion verfügbar waren, wurden demgegenüber nicht berücksichtigt. Aufgrund des Projektschwerpunkts auf der Sekundarstufe wurden schließlich digitale Lernspiele ausgeschlossen, die sich an jüngere Kinder richten.

3.2 Analyse digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit

Die nach dem zuvor beschriebenen Identifikationsprozess verbliebenen 125 digitalen Lernspiele (12 im Bereich Wirtschaft, 91 im Bereich Finanzen und 22 im Bereich Nachhaltigkeit; vgl. Tabelle 1) wurden einer vertiefenden Analyse unterzogen. Dafür wurde ein Analyseraster adaptiert, das in einem Vorgängerprojekt entwickelt und empirisch validiert wurde (Schultheis & Aprea, 2019). Das Raster verknüpft fach- und mediendidaktische Überlegungen mit Gesichtspunkten der Umsetzbarkeit von digitalen Lernspielen in institutionellen Bildungskontexten. Es umfasst kontextuelle, ethische, curriculare sowie spielgestalterische Kriterien.

Die kontextuellen Kriterien betreffen den äußeren Rahmen eines digitalen Lernspiels. Dazu gehören Informationen über Entwickler, Herausgeber und Finanzierung, die Hinweise auf Seriosität und mögliche Interessenskonflikte geben. Weiterhin umfassen die kontextuellen Kriterien die Zielgruppe(n) und die Sprache(n) eines Spiels, da diese Angaben bestimmen, ob das Spiel für die vorgesehenen Lernenden geeignet ist. Auch technische Voraussetzungen, der Distributionskanal bzw. die Zugänglichkeit und der zeitliche Umfang des Lernspiels zählen zu den kontextuellen Kriterien, denn sie sind ebenfalls relevant dafür, ob es in einem bestimmten Bildungskontext praktikabel ist. Erfasst wird in dieser Kriteriengruppe außerdem, ob weiterführende Lern- bzw. Lehrmaterialien zu einem digitalen Lernspiel verfügbar sind.

Die ethischen Kriterien stellen sicher, dass ein digitales Lernspiel für Bildungszwecke geeignet ist, indem sie Aspekte wie Gewaltfreiheit, Nicht-Diskriminierung, Transparenz hinsichtlich Werbung oder kommerzieller bzw. ideologischer Interessen sowie Fairness gegenüber unterschiedlichen Nutzergruppen berücksichtigen. Gerade in institutionellen Bildungskontexten sind diese Aspekte zentral für Akzeptanz und Vertrauen.

Die curricularen Kriterien beziehen sich auf die fachdidaktische Ausrichtung eines digitalen Lernspiels. Entscheidend ist dabei eine erkennbare Orientierung an Lernzielen sowie deren enge Verzahnung mit den Spiel- bzw. Lernhandlungen. Lernprozesse sollten nicht additiv neben dem Spiel stattfinden, sondern integraler Bestandteil des Spielgeschehens sein, sodass die intendierten fachlichen und überfachlichen Befähigungen durch das Spielen selbst aufgebaut werden. Zudem wird bei den curricularen Kriterien erfasst, welche Lerninhalte ein digitales Lernspiel abdeckt. Diese Informationen machen die fachliche Reichweite eines Spiels transparent und ermöglichen die Überprüfung seiner Passung zu curricularen Vorgaben. Das im Projekt genutzte Analyseraster sieht vor, dass die Lerninhalte für eine bessere Übersichtlichkeit und Vergleichbarkeit kategorisiert werden. Für den Bereich Wirtschaft orientiert sich diese Kategorisierung an den Inhaltsgebieten des Test of Economic Literacy (Förster et al., 2017); für den Bereich Finanzen an den Financial Literacy Facetten des Kompetenzmodells von Aprea et al. (2015). Im Bereich Nachhaltigkeit werden zu diesem Zweck die Ziele für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) der Vereinten Nationen (2015) herangezogen.

Die spielgestalterischen Kriterien fokussieren auf das Game-Design im engeren Sinne, also die Spielmechanik, die Spielästhetik und die Spieldynamik. Im Fokus steht dabei, inwieweit mediendidaktische Aspekte in einem digitalen Lernspiel berücksichtigt werden. Neben dem Spielgenre und dem Spielziel zählen hierzu insbesondere die Narrativität bzw. Situiertheit des Spiels, der Einsatz von Spielcharakteren und die auszuführenden Spielaufgaben. Darüber hinaus wird betrachtet, ob eine zunehmende Schwierigkeit bzw. Komplexität der Spielstruktur gegeben ist, ob und gegebenenfalls welche Hilfestellungen im Spiel vorgesehen sind, wie einfach die Spielmechanismen erlernbar sind, ob und wie Feedback gegeben wird und inwiefern Interaktionsmöglichkeiten mit anderen Spielerinnen und Spielern vorgesehen sind. Diese Kriterien beeinflussen maßgeblich die Qualität der Spielerfahrung und damit sowohl die Motivation als auch den Lernprozess und dessen Ergebnis.

Für alle 125 digitalen Lernspiele wurden die kontextuellen, ethischen, curricularen und spielgestalterischen Kriterien in Form eines strukturierten Steckbriefs systematisch erfasst und dokumentiert. Hierzu wurden die Spiele zum einen von mehreren Personen im erweiterten Forschungsteam^[1] gespielt. Zum anderen wurden weiterführende Informationen zu den Spielen ausgewertet, die im Apple App Store bzw. Google Play Store sowie im Internet verfügbar sind. Zur Sicherstellung der Kodierqualität und Reliabilität wurde eine Stichprobe aller Spiele von mehreren Personen unabhängig kodiert (Suna & Aprea, 2026). Durch die systematische Erfassung und Dokumentation wird es Lehrkräften ermöglicht, gezielt geeignete Lernspiele auszuwählen und deren Potenzial für den Unterricht einzuschätzen. Zugleich bildet sie das Fundament für die weiterführenden Forschungs- und Entwicklungsschritte im Projekt DGBL WiFiNa.

Zur Illustration der Vorgehensweise bei der Analyse der digitalen Lernspiele mithilfe des vorgestellten Rasters wird im folgenden Abschnitt für jeden der drei Bereiche exemplarisch ein Steckbrief mit den entsprechenden Analyseergebnissen dargestellt. Eine Übersicht über weitere Steckbriefe der im Projekt analysierten digitalen Lernspiele findet sich hier.

3.3 Unterrichtliche Integration verfügbarer digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit

Für jeweils ein Lernspiel aus den drei Themenbereichen wurden Unterrichtsentwürfe entwickelt, die im Rahmen der Lehrkräftefortbildung als Diskussionsgrundlage und Umsetzungsbeispiele herangezogen werden können. Um die curriculare Anbindung herzustellen, wurden hierzu zunächst die Bildungspläne allgemeinbildender und beruflicher Schulen in Baden-Württemberg gesichtet, passende Bildungsplaneinheiten vermerkt und mit den Inhalten der Lernspiele abgeglichen. Um den unterrichtlichen Einsatz unter regulären Unterrichtsbedingungen zu demonstrieren, wurden aus den 125 analysierten Lernspielen solche ausgewählt, die auch in eine kurze Unterrichtseinheit von circa 90 Minuten integriert werden können. Zudem soll der Einsatz in unterschiedlichen Schulformen der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen verdeutlicht werden.

Für die Gestaltung der Unterrichtseinheiten wurden zunächst auf Basis der ausgewählten Lehrplaneinheiten Lernziele entwickelt. Zudem wurde auf Prinzipien der Spieldidaktik rekurriert, so insbesondere auf die Notwendigkeit geeigneter Formen von Briefing und Debriefing (Clark et al., 2016). Besonderes Augenmerk wurde dabei auf Lernaufgaben zur Wissensaneignung sowie zur Förderung von Reflexion und Transfer gerichtet (Luthiger et al., 2014). Die spielbasierten Unterrichtseinheiten werden gemeinsam mit den exemplarischen Spielanalysen im folgenden Abschnitt skizziert.

4 Exemplarische Spielanalysen und Unterrichtsskizzen für die Bereiche Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit

4.1 Exemplarische Spielanalyse und Unterrichtsskizze im Bereich Wirtschaft: Das digitale Lernspiel „Escape from the Barter Islands“

4.1.1 Analyse des digitalen Lernspiels „Escape from the Barter Islands“

Escape from the Barter Islands ist ein webbasiertes Lernspiel, das von der Federal Reserve Bank of Cleveland entwickelt und finanziert wurde. Im Spiel übernehmen die Spielenden die Rolle des gestrandeten Seemanns Robbie, der auf einer Reihe fiktiver Inseln Ressourcen sammelt und durch Handel und Tauschgeschäfte wichtige Gegenstände, etwa ein Segel, erwirbt, um die Inseln verlassen zu können. Dabei erhält Robbie kurze Anweisungen von den Insel-Chiefs und tauscht Waren mit den Inselbewohnerinnen und -bewohnern. Erst auf der letzten Insel wird ein Zahlungsmittel in Form von Kokosnüssen eingeführt, wodurch den Spielenden der Unterschied zwischen Naturaltausch und Geldwirtschaft verdeutlicht werden soll. Das Spiel richtet sich an Kinder und Jugendliche zwischen 9 und 14 Jahren, ist mithin für den Einsatz in der Sekundarstufe I geeignet. Es ist im Internet in englischer und spanischer Sprache verfügbar. Ein Download ist nicht erforderlich. Das Spiel weist insgesamt geringe technische Voraussetzungen auf und hat eine kurze Spieldauer. Weiterführende Lern- bzw. Lehrmaterialien sind nicht verfügbar. Die skizzierten kontextuellen Kriterien sind in Tabelle 2 zusammengefasst.

Tabelle 2: Analyse der kontextuellen Kriterien für „Escape from the Barter Islands“

Kontextuelle Kriterien	Herausgeber & Entwickler	Learning Center and Money Museum der Federal Reserve Bank of Cleveland
	Finanzierung	Öffentlich (staatliche Institution, keine kommerzielle Finanzierung)
	Distributionskanal bzw. Zugänglichkeit	· Internet: https://www.clevelandfed.org/activities/barterisland/ · Browsergame (kein Download erforderlich)
	Technische Voraussetzungen	· PC/Tablet mit Internetzugang/Smartphone · Maus bzw. Touch-Bedienung · Niedrige technische Einstiegshürden
	Sprache(n)	Englisch, Spanisch
	Zielgruppe(n)	· Kinder und Jugendliche zwischen 9 und 14 Jahren · Interessierte, die sich mit ökonomischen Grundkonzepten beschäftigen möchten
	Spieldauer	Kurz (ca. 5 Minuten pro Spieldurchlauf)
	Begleitmaterialien	Nicht verfügbar

Escape from the Barter Islands ist frei von Gewaltdarstellungen und enthält keine Werbung. Kostenpflichtige In-Game-Käufe sind ebenfalls nicht vorgesehen. Zudem ist das Spiel allen potenziellen Nutzergruppen gegenüber fair gestaltet. Hervorzuheben ist, dass sowohl Männer als auch Frauen die Rolle der Insel-Chiefs einnehmen und Personen unterschiedlicher Hautfarben inkludiert sind, wodurch Diversitätsgesichtspunkte berücksichtigt werden. Die ethischen Kriterien (Tabelle 3) können damit als erfüllt angesehen werden.

Tabelle 3: Analyse der ethischen Kriterien für „Escape from the Barter Islands“

Ethische Kriterien	Gewaltfreiheit	Gegeben
	Werbefreiheit	Gegeben
	In-Game-Käufe	Nicht vorhanden
	Fairness bezüglich potenzieller Nutzergruppen	Keine Benachteiligung erkennbar

Der Entwickler nennt keine expliziten Lernziele für das digitale Lernspiel Escape from the Barter Island, doch lassen sich diese auf Basis der Spielerfahrung wie in Tabelle 4 dargelegt rekonstruieren. Die zentrale Lernhandlung besteht darin, durch gezielte Tauschentscheidungen Strategien zu entwickeln, um möglichst effizient das Spielziel – die Erlangung eines Segels zur Heimkehr – zu erreichen. Dabei müssen die Spielenden unter verschiedenen Bedingungen Tauschgeschäfte durchführen und erleben dadurch unmittelbar die Begrenzungen des Tauschhandels, etwa Knappheit, unterschiedliche Bedürfnisse oder fehlende Tauschpartner. Das Spiel integriert die Lernprozesse damit direkt in die Spielhandlungen. Inhaltlich greift es die Kategorie „grundlegende volkswirtschaftliche Konzepte“ wie das ökonomische Prinzip, Knappheit, Bedürfnisse sowie Tausch und Kooperation des Test of Economic Literacy (Förster et al., 2017) auf. Gleichzeitig werden aus der Kategorie „Mikroökonomie“ Aspekte wie Tauschprozesse und Marktgleichgewichte sowie Inhalte der Kategorie „Makroökonomie“ wie die Entstehung und Funktionen von Geld thematisiert.

Tabelle 4: Analyse der curricularen Kriterien für „Escape from the Barter Islands“

Curriculare Kriterien	Lernziele	· Funktionsweise einer reinen Tauschwirtschaft (Barterhandel) sowie deren typische Probleme erklären. · Tauschstrategien entwickeln und deren Auswirkungen auf den Spielverlauf analysieren. · Bedeutung von Geld als allgemein akzeptiertes Tauschmittel beschreiben. · Vorteile eines geldbasierten Wirtschaftssystems gegenüber einer Tauschwirtschaft bewerten.
	Lernhandlungen	· Strategien entwickeln, um möglichst schnell das Spielziel (Erlangung eines Segels zur Heimkehr) zu erreichen. · Tauschgeschäfte unter verschiedenen Bedingungen durchführen.
	Lerninhalte	· Grundlagen VWL: Ökonomisches Prinzip (Minimalprinzip); Knappheit und Bedürfnisse; Tausch und Kooperation; Entstehung von Märkten und Geld · Mikroökonomie: Tausch und Marktgleichgewicht · Makroökonomie: Geldentstehung und Geldfunktionen

Beim digitalen Lernspiel Escape from the Barter Islands handelt es sich um ein Simulationsspiel mit Adventurecharakter. Die narrative Rahmung entsteht durch die Interaktion verschiedener Charaktere, zu denen neben Robbie die Insel-Chiefs und die Inselvölker gehören, mit denen Robbie Tauschhandel betreibt. Die Spielaufgaben bestehen darin, Anweisungen der Chiefs zu lesen, Orangen gegen andere Güter zu tauschen und zur nächsten Insel zu rudern. Dabei sind mehrere Lösungswege möglich. Die Struktur des Spiels erstreckt sich über drei Inseln mit zunehmender Komplexität. Feedback erhalten die Spielenden am Ende des Spiels in Form eines Punktestands. Hilfestellungen werden durch kurze Anweisungen und Erklärungen der Insel-Chiefs gegeben. Die Spielsteuerung ist einfach zu erlernen, und es gibt keine sozialen Interaktionsmöglichkeiten mit anderen Spielenden – ein Multiplayer-Modus ist nicht vorhanden. Tabelle 5 stellt die spielgestalterischen Kriterien im Überblick dar.

Tabelle 5: Analyse der spielgestalterischen Kriterien für
„Escape from the Barter Islands“

Spielgestalterische Kriterien	Spielgenre	Simulation/Adventure
	Spielziel	Dem schiffsbrüchigen Robbie durch geschickten Tausch/Kauf ein Segel zu verschaffen und damit die Heimkehr zu ermöglichen.
	Narrativität/Situiertheit	· Übernahme der Rolle eines Schiffbrüchigen auf einer Inselgruppe · Narrative Rahmung durch Interaktion mit verschiedenen Spielakteuren und Ziel der Heimkehr · Jede Insel repräsentiert Akteure mit spezifischen Bedürfnissen · Lernen erfolgt situativ durch eigenes Handeln im Tauschprozess
	Charaktere	· Robbie · Insel-Chiefs · Inselbewohner/-bewohnerinnen als Tauschpartner-/innen
	Spielaufgaben	· Anweisungen der Insel-Chiefs lesen · Orangen gegen Güter tauschen · Zur nächsten Insel rudern · Dabei sammeln die Spielenden Punkte in Abhängigkeit von der Schnelligkeit (und damit Effizienz) ihrer Tauschaktionen. · Mehrere Lösungswege möglich
	Struktur/Komplexität	Das Spiel verläuft auf drei aufeinanderfolgenden Inseln mit ansteigendem Komplexitätsgrad. Auf der ersten Insel müssen Güter direkt getauscht werden. Mit jeder Insel vergrößert sich die Anzahl der Tauschpartnerinnen und -partner sowie der erforderlichen Zwischenschritte. Auf der dritten Insel werden schließlich Kokosnüsse als allgemeines Zahlungsmittel eingeführt, wodurch der Handel effizienter wird.
	Feedback	Am Ende des Spiels wird der Punktestand angezeigt.
	Hilfestellungen im Spiel	Kurze Erklärungen zum Vorgehen durch Insel-Chiefs
	Schwierigkeitsgrad der Spielsteuerung	Einfach zu erlernen
	Soziale Interaktionsmöglichkeiten	· Keine soziale Interaktion mit anderen Spielenden · Kein Multiplayer

4.1.2 Unterrichtsskizze zum digitalen Lernspiel „Escape from the Barter Islands“

Auf der Basis des digitalen Lernspiels Escape from the Barter Islands wurde die 90-minütige Unterrichtseinheit „Vom Tauschhandel zum Zahlungsverkehr“ für das Fach Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung konzipiert, das in Baden-Württemberg in der Sekundarstufe 1 an allen weiterführenden allgemeinbildenden Schulen unterrichtet wird. Ziel der Unterrichtseinheit ist es, Lernenden ein reflektiertes Verständnis der Funktionsweise, Grenzen und institutionellen Voraussetzungen des Tauschhandels zu ermöglichen und diese Erfahrungen systematisch auf geldvermittelten Zahlungsverkehr zu beziehen.

In einer lebensweltorientierten Einstiegsphase werden zunächst Alltagserfahrungen mit Tausch- und Kaufprozessen aktiviert und zentrale Leitfragen entwickelt. Ein anschließendes inhaltliches Briefing führt grundlegende Begriffe des Tauschhandels ein und bereitet die Lernenden gezielt auf die Spielphase vor. Das Lernspiel wird anschließend in Einzel- oder Partnerarbeit bearbeitet und durch strukturierte Beobachtungs- und Analyseaufträge begleitet, die insbesondere auf Verhandlungsprobleme, die Notwendigkeit passender Tauschpartner sowie auf implizite Wertzuschreibungen abzielen. Im Debriefing werden die Spielerfahrungen gemeinsam ausgewertet und systematisiert, indem sie explizit auf die eingangs formulierten Leitfragen zurückbezogen werden. Die Lernenden vergleichen Barter- und Geldsysteme und leiten zentrale Funktionen von Geld ab. Abschließende Reflexions- und Transferaufgaben ermöglichen es, die gewonnenen Einsichten auf reale historische und aktuelle Kontexte des Zahlungsverkehrs – etwa moderne Zahlungssysteme oder alternative Tauschnetzwerke – zu übertragen.

4.2 Exemplarische Spielanalyse und Unterrichtsskizze im Bereich Finanzen: Das digitale Lernspiel „Shady Sam“

4.2.1 Analyse des digitalen Lernspiels „Shady Sam“

Wie in Tabelle 6 ersichtlich, wurde das digitale Lernspiel Shady Sam von der US-amerikanischen Kreativagentur McKinney im Auftrag der ebenso in den USA ansässigen, spendenfinanzierten Non-Profit-Organisation Next Gen Personal Finance entwickelt. Im Spiel übernehmen die Spielenden die Rolle eines „Kredithais“, der die Urlaubsvertretung des windigen Kreditvermittlers Shady Sam übernimmt und Kundinnen und Kunden, die sich zum Teil in finanziellen Notlagen befinden, unterschiedliche Kreditangebote macht. Die Spielenden müssen für jede Person aus mehreren Kreditoptionen mit verschiedenen Zinssätzen, Laufzeiten und Gebühren diejenige auswählen, die ihnen selbst den höchsten Profit bringt. Shady Sam ist ein browserbasiertes Game, das ohne nennenswerte technische Voraussetzungen in englischer Sprache gespielt werden kann. Der Entwickler gibt keine explizite Zielgruppe an, aus den umfänglichen Begleitmaterialien, die zum Spiel verfügbar sind, kann jedoch geschlossen werden, dass es sich an Jugendliche und junge Erwachsene ab der Sekundarstufe II richtet. Ein Spieldurchlauf dauert etwa 10 Minuten.

Tabelle 6: Analyse der kontextuellen Kriterien für „Shady Sam“

Kontextuelle Kriterien	Herausgeber	Next Gen Personal Finance (NGPF)
	Entwickler	Medienagentur McKinney
	Finanzierung	Non-Profit-Organisation (spendenfinanziert)
	Distributionskanal bzw. Zugänglichkeit	· Internet: https://shadysam.com/ · Browsergame (kein Download erforderlich)
	Technische Voraussetzungen	· PC/Tablet mit Internetzugang/Smartphone · Maus bzw. Touch-Bedienung · Adobe Flash Player · Niedrige technische Einstiegshürden
	Sprache(n)	Englisch
	Zielgruppe(n)	Jugendliche und junge Erwachsene
	Spieldauer	Kurz (ca. 10 Minuten pro Spieldurchlauf)
	Begleitmaterialien	Kostenfrei verfügbar über die Homepage von NGPF

Bezüglich der ethischen Kriterien (Tabelle 7) ist festzuhalten, dass das digitale Lernspiel Shady Sam keine Gewalt oder Werbeeinblendungen enthält. Auch kostenpflichtige In-Game-Käufe sind nicht vorgesehen. Ebenso sind keine Benachteiligungen erkennbar. Bemerkenswert ist, dass das Spiel die Situation von Menschen in finanzieller Not deutlich macht. Dadurch können Perspektivübernahme und Empathie sowie die Reflexion von sozialer Ungleichheit bzw. ungleichen Machtverhältnissen gefördert werden.

Tabelle 7: Analyse der ethischen Kriterien für „Shady Sam“

Ethische Kriterien	Gewaltfreiheit	Gegeben
	Werbefreiheit	Gegeben
	In-Game-Käufe	Nicht vorhanden
	Fairness bezüglich potenzieller Nutzergruppen	Keine Benachteiligung erkennbar

Der Entwickler gibt für Shady Sam die in Tabelle 8 genannten Lernziele an. Im Spiel entwickeln die Spielenden Strategien, um durch möglichst profitable Kreditangebote den eigenen Gewinn zu maximieren. Dazu führen sie Kreditgeschäfte unter unterschiedlichen Bedingungen durch, um deren Auswirkungen zu erproben. Die Spielenden vergleichen und bewerten ihre finanziellen Entscheidungen, um herauszufinden, welche Kreditkonditionen für den Anbieter besonders vorteilhaft sind, und vollziehen zugleich die Konsequenzen dieser Kreditbedingungen nach, indem sie beobachten, wie sich unterschiedliche Angebote auf die Kreditnehmer auswirken. Das Spiel behandelt Zinssätze, Laufzeiten und Rückzahlungsbedingungen von Krediten sowie die Folgen einer Kreditaufnahme für die finanzielle Situation und lässt sich damit der Kompetenzfacette „Geld leihen/Kredit aufnehmen“ zuordnen (Aprea et al., 2015). Außerdem zeigt es die Auswirkungen verbraucherunfreundlicher Geschäftspraktiken und potenzieller Schuldenfallen auf, womit die Kompetenzfacette „Ver- und Überschuldung vermeiden“ ebenfalls angesprochen wird. Die Verzahnung von Lernzielen, Lernhandlungen und Lerninhalten kann im Spiel Shady Sam als gegeben angesehen werden.

Tabelle 8: Analyse der curricularen Kriterien für „Shady Sam“

Curriculare Kriterien	Lernziele	· Verschiedene Arten von Krediten und Gebühren beschreiben und berechnen. · Taktiken von Kreditgebern zur Gewinnmaximierung erklären. · Kreditbedingungen identifizieren, die die Gewinne von Kreditgebern steigern.
	Lernhandlungen	· Strategien zur eigenen Gewinnmaximierung entwickeln. · Kreditgeschäfte unter unterschiedlichen Bedingungen durchführen. · Finanzielle Entscheidungen bewerten und vergleichen, wie sich unterschiedliche Angebote auf Kreditnehmende auswirken.
	Lerninhalte	· Geld leihen/Kredit aufnehmen: Zinssätze, Laufzeiten und Rückzahlungsbedingungen und Folgen für die individuelle finanzielle Situation; grundlegende Mechanismen von Kreditaufnahme und Schuldenmanagement · Ver- und Überschuldung vermeiden: Verbraucherunfreundliche Geschäftspraktiken; Schuldenfallen

Shady Sam ist eine Simulation, die vom Entwickler als Arcade-Game ausgewiesen wird (Tabelle 9). Arcade Games sind Spiele mit einfachen, schnell erlernbaren Spielmechaniken, kurzen Spielrunden und unmittelbarem Feedback, deren Ziel häufig die Maximierung von Punkten oder Gewinnen ist und die nach dem Prinzip „easy to learn, hard to master“ gestaltet sind (Egenfeldt-Nielsen et al., 2016). Die Spielenden handeln stellvertretend für die Figur Shady Sam. Dadurch wird eine eindeutige Rollenübernahme ermöglicht, die das Spielgeschehen aus einer bestimmten Perspektive lenkt und den Fokus auf finanzielle Entscheidungen legt. Die Spielhandlung ist in einer fiktiven, aber realitätsnahen Finanzwelt angesiedelt, die typische Situationen aus dem Kreditwesen simuliert und dadurch einen hohen Lebensweltbezug herstellt. Eine narrative Rahmung entsteht vor allem durch die fortlaufende Interaktion mit verschiedenen Kreditnehmenden. Diese treten mit individuellen finanziellen Situationen an die Spielenden heran und schildern ihre Anliegen in kurzen Situationsbeschreibungen, die in Form von Sprechblasen präsentiert werden. Ergänzt wird diese Rahmung durch E-Mails von Shady Sam, der als übergeordnete Figur fungiert, Anweisungen erteilt und strategische Hinweise zum weiteren Vorgehen gibt. Das Lesen von E-Mails, das Öffnen der Tür für Kreditsuchende und das Erfassen ihrer Beschreibungen strukturieren den Spielablauf und schaffen wiederkehrende Handlungsmuster. Mit fortschreitendem Spielverlauf werden die Kreditangebote differenzierter und schwieriger miteinander zu vergleichen, wodurch die kognitive Komplexität steigt und ein genaueres Abwägen von Zinssätzen, Laufzeiten und Rückzahlungen erforderlich wird. Fachbegriffe (z. B. Darlehen), die dabei relevant sind, werden über Begriffskarten erklärt, sodass neues Wissen direkt im Handlungskontext erworben werden kann. Allerdings wird dieses Element eher selten verwendet. Ein zentrales spielgestalterisches Element ist das unmittelbare Feedback. Nach jeder Kreditvergabe werden Gewinne, Rückzahlungen und finanzielle Ergebnisse direkt angezeigt, sodass die Auswirkungen der eigenen Entscheidungen transparent werden. Am Ende eines Spieldurchlaufs erhalten die Spielenden einen Punktestand, der den Gesamterfolg zusammenfasst. Das Spiel ist insgesamt einfach zu erlernen, da die Steuerung intuitiv ist und die Spielmechaniken schrittweise eingeführt werden. Shady Sam ist als Einzelspieler-Erfahrung konzipiert. Es gibt keine soziale Interaktion mit anderen Spielenden und keinen Multiplayer-Modus.

Tabelle 9: Analyse der spielgestalterischen Kriterien für „Shady Sam“

Spielgestalterische Kriterien	Spielgenre	Simulation (Arcade-Game)
	Spielziel	Durch das Anbieten möglichst profitabler Kredite einen maximalen Gewinn zu erzielen und dabei die Mechanismen und Auswirkungen von Kreditvergabe zu verstehen.
	Narrativität/Situiertheit	· Übernahme der Rolle eines Kreditvermittlers („Loan Shark“) · Spielhandlung ist in einer fiktiven, aber realitätsnahen Finanzwelt angesiedelt · Narrative Rahmung entsteht durch die Interaktion mit verschiedenen Kreditnehmenden · Lernen erfolgt situativ durch das Treffen finanzieller Entscheidungen und das Beobachten ihrer Folgen
	Charaktere	· Vertretung von Shady Sam (als Rolle der Spielenden) · Shady Sam (erteilt Anweisungen per Mail) · Verschiedene Kreditnehmende mit individuellen finanziellen Situationen
	Spielaufgaben	· Lesen von E-Mails (Spielanweisungen) · Türöffnen für die Kreditsuchenden · Lesen der Situationsbeschreibungen (Sprechblasen) der Kreditsuchenden · Auswahl von Kreditangeboten
	Struktur/Komplexität	Mit fortlaufendem Spielablauf werden die Kreditangebote, die auszuwählen sind, differenzierter und schwieriger zu vergleichen.
	Feedback	· Unmittelbares Feedback durch Anzeige von Gewinnen, Rückzahlungen und finanziellen Ergebnissen der Kreditvergaben. · Punktestand am Ende eines Spieldurchlaufs
	Hilfestellungen im Spiel	· Strategische Anweisungen von Shady Sam im Verlauf des Spiels · Erklärung von Fachbegriffen über Begriffskarten
	Schwierigkeitsgrad der Spielsteuerung	Einfach zu erlernen
	Soziale Interaktionsmöglichkeiten	· Keine soziale Interaktion mit anderen Spielenden · Kein Multiplayer

4.2.2 Unterrichtsskizze zum digitalen Lernspiel „Shady Sam“

Das digitale Lernspiel Shady Sam kann in einer 90-minütigen Unterrichtseinheit zum Thema „Überschuldung privater Haushalte“ im Rahmen des Faches VBWL bzw. Wirtschaftslehre an beruflichen Gymnasien genutzt werden. Dieses Thema wird hier üblicherweise in der Jahrgangsstufe 1 bzw. der Eingangsklasse gelehrt. Ziel der Einheit ist es, den Schülerinnen und Schülern Ursachen, Mechanismen und Folgen privater Überschuldung erfahrungsbasiert zu erschließen und diese anschließend fachlich zu reflektieren. Darauf aufbauend erwerben sie die Kompetenz, Ursachen und Folgen privater Überschuldung zu erläutern, Kreditangebote kritisch zu bewerten sowie ihr eigenes Konsum- und Entscheidungsverhalten bewusst zu reflektieren.

Zu Beginn der Einheit analysieren die Schülerinnen und Schüler eine kurze, realitätsnahe Fallbeschreibung eines jungen Erwachsenen, der trotz regelmäßigen Einkommens finanzielle Schwierigkeiten hat. In Partnerarbeit markieren sie mögliche Ursachen der Verschuldung und formulieren erste Vermutungen zu deren Entstehung. Die Ergebnisse werden kurz zusammengeführt, ohne sie abschließend zu bewerten. Dieser Einstieg schafft einen lebensweltlichen Problembezug und bereitet inhaltlich auf das Thema Kreditaufnahme und Überschuldung vor. Im anschließenden Briefing werden Ziel, Ablauf und Lernauftrag des Lernspiels erläutert. Die Schülerinnen und Schüler erhalten konkrete Lern- und Beobachtungsaufträge, die ihren Fokus während des Spiels auf Entscheidungsgründe, Kreditbedingungen, Zinsmechanismen und die Entwicklung der Verschuldung lenken. In der darauffolgenden Spielphase spielen sie Shady Sam einzeln oder in Partnerarbeit und erleben handlungsorientiert, wie kurzfristige Entscheidungen und intransparente Kreditangebote zu einer Überschuldungsspirale führen können. Im Debriefing werden die Spielerfahrungen systematisch ausgewertet. Die Lernenden reflektieren ihr Entscheidungsverhalten, benennen Ursachen und Folgen der Überschuldung und diskutieren die Rolle des Kreditgebers. Die Ergebnisse werden gemeinsam strukturiert und fachlich eingeordnet. Abschließend übertragen die Schülerinnen und Schüler die gewonnenen Erkenntnisse auf reale Kreditformen und Alltagssituationen privater Haushalte. Eine kurze Sicherungsphase fasst die zentralen Ergebnisse zusammen und leitet präventive Handlungsmöglichkeiten ab.

4.3 Exemplarische Spielanalyse im Bereich Nachhaltigkeit: Das digitale Lernspiel „The Fish Game“

4.3.1 Analyse des digitalen Lernspiels „The Fish Game“

In The Fish Game übernehmen die Spielenden die Rolle von Fischern, die in einem gemeinsamen See fischen. Ziel ist es, so viele Fische wie möglich zu fangen, ohne die Ressource zu übernutzen. Jede Spielrunde repräsentiert einen Tag, an dem entschieden wird, wie viele Fische man fangen möchte. Am Ende (nach maximal 10 Runden) zählt, wie gut es gelungen ist, die Fischpopulation aufrechtzuerhalten und gleichzeitig erfolgreich zu wirtschaften. Das Spiel wurde vom Fun Atomic Educational Game Studio im Auftrag des Cloud Institute für Sustainability Education entwickelt, einer in den USA ansässigen spendenfinanzierten Non-Profit Organisation (Tabelle 10). Spielt man das Spiel mit allen Schwierigkeitsstufen und Szenarien durch (vgl. Tabelle 13), so beträgt die gesamte Spieldauer etwa 40-60 Minuten. Es handelt sich um ein Browsergame, das in englischer Sprache mit geringen technischen Voraussetzungen spielbar ist. Für das Spiel wird vom Entwickler keine Altersbegrenzung bzw. spezielle Zielgruppe genannt, es ist aber recht textlastig und daher zumindest an entsprechende sprachliche Fähigkeiten geknüpft. Zum Game existieren umfangreiche Begleitmaterialien (Facilitator’s Guide, Teaching Kits, PowerPoint-Materialien, Debrief Videos und Begleittexte zur Nutzung in Unterricht und Workshops), die allerdings kostenpflichtig sind.

Tabelle 10: Analyse der kontextuellen Kriterien für „The Fish Game“

Kontextuelle Kriterien	Herausgeber	The Cloud Institute für Sustainability Education
	Entwickler	Fun Atomic Educational Game Studio
	Finanzierung	Non-Profit-Organisation (spendenfinanziert)
	Distributionskanal bzw. Zugänglichkeit	· Internet: https://fishgame.cloudinstitute.org · Browsergame (kein Download erforderlich)
	Technische Voraussetzungen	· PC/Tablet mit Internetzugang/Smartphone · Maus bzw. Touch-Bedienung · Niedrige technische Einstiegshürden
	Sprache(n)	Englisch
	Zielgruppe(n)	Schülerinnen und Schüler, Studierende, Lehrpersonen, Community-Gruppen, NGOs und andere Interessierte, die nachhaltige Prinzipien, Systemdenken und ökologische Zusammenhänge spielerisch erkunden möchten
	Spieldauer	Mittel (ca. 10-15 Minuten pro Szenario, d. h. insgesamt etwa 40-60 Minuten)
	Begleitmaterialien	Verfügbar, aber kostenpflichtig

Auch The Fish Game erfüllt alle grundlegenden ethischen Kriterien (Tabelle 11). Das Spiel verzichtet auf jegliche Form physischer oder psychischer Gewalt. Zudem ist es werbefrei gestaltet und enthält keine In-Game-Käufe oder andere monetarisierende Elemente, wodurch eine ungestörte und faire Lernumgebung gewährleistet wird. Hinsichtlich der Fairness gegenüber potenziellen Nutzergruppen sind keine Benachteiligungen erkennbar.

Tabelle 11: Analyse der ethischen Kriterien für „The Fish Game“

Ethische Kriterien	Gewaltfreiheit	Gegeben
	Werbefreiheit	Gegeben
	In-Game-Käufe	Nicht vorhanden
	Fairness bezüglich potenzieller Nutzergruppen	Keine Benachteiligung erkennbar

Die vom Entwickler genannten Lernziele sind eher globaler Natur. Hiernach ist The Fish Game als Bestandteil einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (Education for Sustainability) konzipiert und zielt darauf ab, Lernprozesse zu Nachhaltigkeit anzuregen, insbesondere im Hinblick auf systemisches und kritisches Denken. Zudem soll das Spiel die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses sowie eines geteilten Vokabulars im Bereich Nachhaltigkeit unterstützen und Spielende motivieren, sich aktiv für eine nachhaltige Zukunft zu engagieren. Aus dem Spielverlauf lassen sich die in Tabelle 12 dargelegten konkreten Lernziele rekonstruieren, die darüber erreicht werden, dass die Lernenden im Spiel Strategien zur Nutzung einer gemeinsamen Ressource entwickeln, um kurzfristige Erträge und langfristige Stabilität auszubalancieren und dabei die Auswirkungen ihrer Fangstrategien auf die Mitfischenden und die Fischpopulation im Blick haben müssen. Die Entscheidungen zur Nutzung von Ressourcen, die sie unter verschiedenen technologischen, politischen und ökologischen Rahmenbedingungen treffen, müssen sie bewerten und vergleichen.

Inhaltlich bildet das Lernspiel eine klassische Dilemmasituation im Sinne der Tragödie der Allmende ab. Im Zentrum steht eine gemeinsam genutzte, begrenzte Ressource in Form des Fischbestands. Die Spielenden stehen vor der Entscheidung, ihren individuellen Nutzen durch möglichst hohen Fischfang zu maximieren, während dieses Verhalten zugleich im Spannungsverhältnis zum Gemeinwohl und zur langfristigen Stabilität des Ökosystems steht. Das Spiel macht erfahrbar, dass eine kurzfristig rationale individuelle Übernutzung der Ressource bei fehlender Kooperation oder Selbstbegrenzung langfristig zu einer Erschöpfung des Fischbestands und damit zum Zusammenbruch des gesamten Systems führt. Das Lernspiel adressiert insbesondere SDG 14 (Leben unter Wasser), da die nachhaltige Nutzung und der Schutz aquatischer Ressourcen im Zentrum der Spielmechanik stehen. Mittelbar werden darüber hinaus SDG 12 (Nachhaltige Konsum- und Produktionsmuster) sowie SDG 4.7 (Bildung für nachhaltige Entwicklung) abgedeckt, indem Zielkonflikte zwischen individuellem Nutzen und kollektiver Verantwortung erfahrbar gemacht und systemisches Denken gefördert werden. Zudem berührt das Spiel SDG 16 (Frieden, Gerechtigkeit und starke Institutionen), da Kooperation, Vertrauen und gemeinschaftliche Regeln als Voraussetzungen für den langfristigen Erhalt der Ressource sichtbar werden.

Tabelle 12: Analyse der curricularen Kriterien für „The Fish Game“

Curriculare Kriterien	Lernziele	· Auswirkungen unterschiedlicher Fangstrategien auf den langfristigen Spielverlauf analysieren. · Zusammenhänge zwischen Nutzung, Regeneration und Tragfähigkeit des Ökosystems erklären. · Bedeutung von Vertrauen und Kooperation erörtern. · Ursachen für die Übernutzung der gemeinsamen Ressource im Spiel erläutern.
	Lernhandlungen	· Strategien zur Nutzung einer gemeinsamen Ressource entwickeln. · Auswirkungen der eigenen Verhaltensweisen auf die Verhaltensweisen anderer und die Stabilität des Systems einschätzen. · Entscheidungen zur Ressourcennutzung bewerten und vergleichen.
	Lerninhalte	SDG 14 [12, 4.7., 16] „Tragödie der Allmende“: · Eine gemeinsam genutzte Ressource (der Fischbestand) · Individuelle Nutzenmaximierung steht im Konflikt mit dem Gemeinwohl · Übernutzung führt langfristig zum Zusammenbruch des Systems

Bei The Fish Game handelt es sich um ein Strategiespiel, bei dem das Spielziel darin besteht, den eigenen Ertrag durch Fischfang zu maximieren und gleichzeitig die Fischpopulation über zehn Spielrunden hinweg stabil zu halten. Eine narrative Rahmung entsteht durch die situierte Einbettung des Spiels in ein gemeinsames Ressourcennutzungsszenario sowie durch die Möglichkeit, Fangabsichten gegenüber den Mitfischenden zu kommunizieren. Diese Kommunikation ist freiwillig, wirkt sich jedoch auf das Vertrauen der anderen Fischerboote aus und beeinflusst damit den weiteren Spielverlauf.

Individualisierte Charaktere sind nicht vorhanden; vielmehr wird die Interaktion zwischen den Spielenden abstrakt über Fischerboote und deren Entscheidungen abgebildet. Die zentralen Spielaufgaben bestehen in der Auswahl eines Szenarios, der Festlegung der Anzahl der Mitfischenden sowie in wiederholten Entscheidungen über Fangstrategien und Kommunikationsverhalten.

Strukturell ist das Spiel unterteilt in vier Szenarien mit jeweils vier Schwierigkeitsstufen, die abhängig von der Anzahl der Mitfischenden sind und jeweils maximal zehn Runden umfassen. Die vier Szenarien unterscheiden sich hinsichtlich der Änderbarkeit der Fangmethoden sowie der Reproduktionsrate der Fische. Die Änderbarkeit der Fangmethode spiegelt dabei unterschiedliche technologische und regulatorische Rahmenbedingungen wider, während mit der Reproduktionsrate die ökologischen Bedingungen variieren. Feedback wird während des Spiels kontinuierlich durch die Anzeige des Fischbestands und des Vertrauenslevels gegeben sowie am Ende eines Szenarios durch eine Übersicht über die erzielten Erträge der einzelnen Fischerboote. Hilfestellungen werden ausschließlich über ein Tutorial zu Beginn des Spiels bereitgestellt. Die Spielsteuerung ist grundsätzlich einfach, erfordert aufgrund der hohen Textdichte jedoch ein mittleres Maß an Konzentration und (englisch-)sprachlichem Verständnis. Soziale Interaktionsmöglichkeiten mit anderen realen Spielenden oder ein Multiplayer-Modus sind nicht vorgesehen.

Tabelle 13: Analyse der spielgestalterischen Kriterien für „The Fish Game“

Spielgestalterische Kriterien	Spielgenre	Strategiespiel
	Spielziel	Den eigenen Ertrag durch Fischfang maximieren und gleichzeitig die Fischpopulation über zehn Spielrunden hinweg stabil halten.
	Narrativität/Situiertheit	Die Spielenden übernehmen die Rolle von Fischern, die im Spiel durch Fischerboote repräsentiert werden. Sie fischen gemeinsam in einem See mit begrenzten Ressourcen. Die Spielenden können den anderen Mitfischenden mitteilen, wie viele Fische sie zu fangen beabsichtigen. Diese Kommunikation ist freiwillig; wird sie jedoch nicht eingehalten, verlieren die Spielenden das Vertrauen der anderen Mitfischenden.
	Charaktere	Keine individualisierten Charaktere; die Spielenden und Mitfischenden werden durch Fischerboote dargestellt.
	Spielaufgaben	· Auswahl eines Szenarios (Fangmethode; Reproduktionsrate) · Festlegen der Anzahl der Mitfischenden · Entscheidung über die Kommunikation · Fischen
	Struktur/Komplexität	Das Spiel ist in 4 Szenarien unterteilt, die in Abhängigkeit von der zu wählenden Anzahl der Mitfischenden jeweils 4 Schwierigkeitsstufen haben. Jede Stufe in jedem Szenario umfasst maximal 10 Spielrunden. · Szenario 1: Die in der ersten Runde gewählte Fangmethode muss beibehalten werden. Die Reproduktionsrate der Fische liegt bei 25%. · Szenario 2: Die Fangmethode kann während jeder Runde geändert werden. Die Reproduktionsrate der Fische liegt bei 25%. · Szenario 3: Jeder Fischer kann maximal einen Fisch pro Runde fangen. Die Reproduktionsrate der Fische liegt bei 25%. · Szenario 4: Die Fangmethode kann während jeder Runde geändert werden. Die Reproduktionsrate der Fische liegt bei 10%.
	Feedback	· Anzeige des Vertrauenslevels und des Fischbestands während des Spiels · Anzeige der Runden und der Anzahl der gefangenen Fische bzw. erreichten Erträge pro Fischerboot nach Abschluss der max. 10 Runden
	Hilfestellungen im Spiel	Tutorial zu Beginn des Spiels
	Schwierigkeitsgrad der Spielsteuerung	Mittelschwer, da sehr textlastig
	Soziale Interaktionsmöglichkeiten	· Keine soziale Interaktion mit anderen Spielenden · Kein Multiplayer

4.3.2 Unterrichtsskizze zum digitalen Lernspiel „The Fish Game“

Für das digitale Lernspiel The Fish Game wurde eine Unterrichtseinheit im Fach Betriebswirtschaftslehre am kaufmännischen Berufskolleg I im Rahmen der Lehrplaneinheit 1 Unternehmensziele und -organisation konzipiert, um Zielkonflikte zwischen Ökonomie und Ökologie, die Bedeutung von Allmendegütern und die Rolle von Vertrauen im wirtschaftlichen Handeln erfahrungsbasiert zu bearbeiten.

Als Einstieg setzen sich die Lernenden mit der Frage auseinander, warum Unternehmen trotz bekannter Klimaprobleme weiterhin CO₂ ausstoßen. In Kleingruppen sammeln sie Gründe aus wirtschaftlicher Sicht. Leitende Impulsfragen der Lehrkraft sind: Welche kurzfristigen Vorteile entstehen durch dieses Verhalten? Warum ist es für einzelne Unternehmen rational, Emissionen nicht zu reduzieren? Welche langfristigen Folgen ergeben sich für Wirtschaft und Gesellschaft, wenn alle so handeln? Die Ergebnisse werden kurz zusammengeführt. Im anschließenden Briefing erläutert die Lehrkraft Ziel, Ablauf und Regeln des digitalen Lernspiels. Die Lernenden spielen dieses in Partnerarbeit und erhalten Beobachtungsaufgaben, etwa zu den Auswirkungen individueller Entscheidungen auf die gemeinsame Ressource, zu kooperativem Verhalten und zur Rolle von Vertrauen. Im Anschluss an eine Spielrunde halten sie fest, warum sie sich für eine bestimmte Strategie entschieden haben und was sie denken, wie ihre Entscheidungen das Verhalten der anderen Fischer beeinflusst hat. Beim Debriefing beschreiben die Lernenden zunächst ihre Spielerfahrungen und vergleichen unterschiedliche Strategien. Anschließend analysieren sie anhand gezielter Leitfragen, warum kurzfristig rationales Handeln zur Übernutzung der Ressource führen kann. Zudem diskutieren sie, welche Rolle Vertrauen, Absprachen oder Regelverstöße für den Spielverlauf und das Ergebnis hatten. Die Ergebnisse werden gemeinsam strukturiert und fachlich eingeordnet. Abschließend übertragen die Lernenden ihre Spielerfahrungen auf Anwendungsfälle mit realen gemeinschaftlich genutzten natürlichen Ressourcen, etwa die Nutzung von Grundwasser durch mehrere Betriebe oder die Abholzung gemeinsamer Waldflächen. In Kleingruppen erläutern sie, welche betrieblichen Anreize bestehen, diese Ressourcen kurzfristig intensiv zu nutzen, und entwickeln Vorschläge, wie durch Absprachen, Regeln oder gegenseitiges Vertrauen eine nachhaltige Nutzung ermöglicht werden kann. Die Ergebnisse werden im Plenum vorgestellt und gemeinsam gesichert.

5 Resümee und Ausblick

Angesichts tiefgreifender Transformationsprozesse sollen Bildungsangebote Menschen dazu zu befähigen, wirtschaftliche, finanzielle und ökologische Entwicklungen einzuordnen, zu bewerten und darauf aufbauend begründete persönliche wie politische Entscheidungen zu treffen. Der vorliegende Beitrag greift diese Herausforderung auf und geht von der Annahme aus, dass digitale Lernspiele einen Beitrag dazu leisten können, bestehende Defizite in der ökonomischen, finanziellen und nachhaltigkeitsbezogenen Bildung zu adressieren. Vor diesem Hintergrund wurden im Projekt „Digital Game-Based Learning in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit (DGBL WiFiNa)“ als erste von mehreren Arbeitsschritten verfügbare digitale Lernspiele für den Einsatz in der Sekundarstufe der allgemeinen und beruflichen Bildung systematisch identifiziert und analysiert. Zudem wurden für ausgewählte Lernspiele 90-minütige Unterrichtseinheiten für den Einsatz der Lernspiele in unterschiedlichen Schulformen der allgemeinbildenden und beruflichen Schulen skizziert.

Die Identifikation von insgesamt 125 digitalen Lernspielen basierte auf einer systematischen Recherche einschließlich der Anwendung definierter Ein- und Ausschlusskriterien, durch die aus einer großen Anzahl verfügbarer Anwendungen jene Spiele herausgefiltert wurden, die als digitale Lernspiele im engeren didaktischen Sinne einzuordnen sind. Die ausgewählten Spiele wurden mithilfe eines strukturierten Analyserasters untersucht, das kontextuelle, ethische, curriculare und spielgestalterische Kriterien miteinander verknüpft. Auf dieser Grundlage konnten zentrale Merkmale der Spiele sowie ihre potenzielle Eignung für den Einsatz in der ökonomischen, finanziellen und nachhaltigkeitsbezogenen Bildung systematisch erfasst werden. Zur Illustration des Vorgehens und der Analyseergebnisse wurden anschließend mit „Escape from the Barter Islands“, „Shady Sam“ und „The Fish Game“ drei digitale Lernspiele aus den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit sowie deren unterrichtliche Integration exemplarisch vorgestellt.

Durch die systematische Erfassung und Dokumentation können Lehrkräfte gezielt geeignete Lernspiele auswählen und deren Potenzial für den Unterricht einschätzen. Zugleich ergeben sich für das Projekt DGBL WiFiNa daraus zentrale Anschlussaufgaben, insbesondere die Konzeption, Durchführung und Evaluation von Qualifizierungsangeboten für Lehrkräfte. Die umfänglichen Analyseergebnisse sowie die beispielhaften Unterrichtseinheiten bilden eine Diskussionsgrundlage und Anschauungsmaterial dafür, dass Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, eigene spielbasierte Unterrichtseinheiten für andere digitale Lernspiele bzw. Lerngruppen und Lerninhalte zu entwickeln. Über das Projekt hinaus wird zudem eine rigorose Wirksamkeitsevaluation einzelner, besonders vielversprechender digitaler Lernspiele in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit angestrebt.

Förderhinweis

Das Projekt „Digital Game-Based Learning in den Bereichen Wirtschaft, Finanzen und Nachhaltigkeit (DGBL WiFiNa)“ wurde finanziert durch die Europäische Union – NextGenerationEU und gefördert durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ). Die geäußerten Ansichten und Meinungen sind ausschließlich die des Autors/der Autorin und spiegeln nicht unbedingt die Ansichten der Europäischen Union, Europäischen Kommission oder des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend wider. Weder Europäische Union, Europäische Kommission noch Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend können für sie verantwortlich gemacht werden. Förderkennzeichen: 01JA23S02B.

^[1] Die Autorinnen danken Merve Suna, Clara Vonhof, Çağla-Özge Özcan, Julia Sum und Elias Welker für die Unterstützung bei der Analyse der digitalen Lernspiele im Projekt DGBL WiFiNa.