Digital gestütztes Fortbilden und Unterrichten in der ökonomischen und wirtschaftsberuflichen Bildung – Abschlussband des Verbundprojekts WÖRLD

1 Einleitung

In Baden-Württemberg wird in den aktuellen Bildungsplänen der Vermittlung systemischer Inhalte eine zentrale Bedeutung zugeschrieben (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2016). Systemisches Denken, verstanden als die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge, Wechselwirkungen und dynamische Prozesse innerhalb von Systemen zu identifizieren, zu modellieren und zu analysieren, gilt als grundlegende Kompetenz in verschiedenen Fachdisziplinen, auch in der ökonomischen Bildung. Entsprechend wird in curricularen Vorgaben die Entwicklung eines Verständnisses für Strukturen und Beziehungen betont – etwa durch die Thematisierung von Feedback-Schleifen, die Lernende dazu befähigen sollen, über die Betrachtung isolierter Fakten hinaus, vernetzte Wirkungszusammenhänge zu erfassen und zu verstehen.

Empirische Untersuchungen belegen jedoch, dass die Erfassung systemischer Zusammenhänge eine Lernhürde darstellen kann und sowohl Lernende als auch Lehrkräfte vor Herausforderungen stellt (Leiser & Shemesh, 2018). Dies betrifft somit auch den Bereich der ökonomischen Bildung. Damit verbunden ist die Frage, wie systemische Konzepte didaktisch so aufbereitet werden können, dass sie kognitiv zugänglich, motivierend aufbereitet und mit einem nachhaltigen Lernertrag verbunden sind.

Das Projekt SYSDER („Systemisches Denken in ökonomischen Zusammenhängen mithilfe von digitalen Escape Rooms fördern“) verfolgt vor diesem Hintergrund das Ziel, das systemische Denken von Schüler:innen durch den Einsatz entsprechend konzipierter digitaler Escape Rooms zu initiieren und zu fördern. Dabei greift das Projekt auf Erfahrungen aus vorangegangenen Projekten zurück, in denen ebenfalls Escape Rooms konzipiert wurden, ohne dabei jedoch einen spezifischen Bezug zu systemischen Phänomenen oder eine digitale Umsetzung zu forcieren. Diese Erfahrungen (SchoolBreak, 2021a, 2021b, 2021c) bestätigten aber den Befund aus der Literatur, dass digitale Lernspiele oder Escape Rooms als vielversprechende Ansätze zur Förderung systemischen Denkens genutzt werden können. Durch die Einbettung in fachliche Kontexte ermöglichen sie eine erfahrungsbasierte, immersive Auseinandersetzung mit komplexen Systemstrukturen. Escape Rooms schaffen ein interaktives Lernumfeld, in dem Lernende durch kooperative Problemlöseprozesse und das Lösen sequenziell strukturierter Aufgaben systemische Zusammenhänge – wie Kausalitäten, Rückkopplungseffekte und Abhängigkeiten – aktiv rekonstruieren. Denn nicht intendierte Effekte ökonomischer Prozesse, etwa im Kontext von Wettbewerb, können z. B. dann erfahrbar werden, wenn Gruppen innerhalb eines Klassenverbandes in kompetitiven Szenarien agieren. Dynamische Aspekte lassen sich zudem durch narrative Elemente und eine sukzessive Aufgabenarchitektur didaktisch angemessen abbilden. Auf dieser Grundlage kann ein vertieftes Verständnis wirksamer Handlungs- und Lösungsstrategien entstehen, das dem Bildungsziel einer lösungsorientierten ökonomischen Kompetenzförderung entspricht (Birke et al., im Erscheinen a; Remmele et al., 2025, S. 188f.).

Das Projekt SYSDER legt dabei vor allem zwei Schwerpunkte. Erstens wurden digitale Escape Rooms entwickelt, die für eine Auseinandersetzung mit systemischen ökonomischen Inhalten ausgelegt sind. Grundlage für diese Entwicklungsarbeit war eine strukturierte Auseinandersetzung mit Aspekten des systemischen Denkens in der ökonomischen Bildung und damit verbundenen Lernhürden, wie sie in Kapitel 3&4 beschrieben werden. Zweitens wurde eine empirisch fundierte und praxisorientierte Fortbildung für Lehrkräfte entwickelt. Diese soll Lehrkräfte befähigen, das systemische Denken ihrer Schüler:innen durch den gezielten Einsatz der digitalen Escape Rooms zu initiieren und zu fördern.

Die Konzeption, die iterative Weiterentwicklung und die wissenschaftliche Evaluation der Fortbildung sowie die im Projekt entwickelten digitalen Lernumgebungen werden in den folgenden Kapiteln dargestellt. Als theoretische Grundlage für alle Entwicklungsarbeit diente dabei der Design-Based Research-Ansatz.

2 Design-Based Research als Entwicklungskonzept

Dem Zyklus des Design-Based Research folgend, wie ihn Dilger und Euler in einem Beitrag dargestellt haben (Dilger & Euler, 2017, S. 6), wurden die folgenden Schritte unternommen, um ein Fortbildungskonzept für Lehrpersonen zu entwickeln.

Problem präzisieren:

Aus der komplexen Ausgangslage zum Überwinden der Lernhürde zum systemischen Denken in der ökonomischen Bildung wurden zwei Herausforderungen fokussiert (Remmele et al., 2025): Erstens, wie können Lehrpersonen darin unterstützt werden, (bildungsplan-) relevante ökonomische Phänomene im Hinblick auf ihre Eigenschaft als systemische Phänomene geeignet didaktisch zu reduzieren? Hierfür war als Vorarbeit die Entwicklung eines entsprechenden Dimensionsmodells systemischen Denkens in der ökonomischen Bildung nötig. Zweitens, wie können die fachdidaktischen Potenziale von digitalen Escape Rooms genutzt werden, um Lehrpersonen dabei zu unterstützen, das systemische Denken ihrer Schüler:innen (und ggf. ihr eigenes) zu fördern und wie kann eine dementsprechende Lehrkräftefortbildung konzipiert werden?

Literatur und Erfahrungen auswerten:

Zu diesen Fragen wurden Forschungsbefunde sowie Erfahrungswissen erschlossen. Dabei wurden zuerst Definitionen von systemischem Denken in der ökonomischen Bildung und in anderen Domänen ausgewertet, um für die ökonomische Bildung relevante Dimensionen zu erschließen. Dann wurden Ansätze zum spielbasierten Lernen und zum Einsatz von (digitalen) Escape Rooms analysiert (Birke et al., im Erscheinen a).

Design entwickeln und verfeinern:

Vor diesem Hintergrund wurden Materialien erarbeitet, um erstens das systemische Denken in der ökonomischen Bildung mithilfe eines selbst entwickelten Dimensionsmodells mit Beispielen systemischer ökonomischer Phänomene zu adressieren und zugänglicher zu machen. Zweitens wurden beispielhafte digitale Escape Rooms zu ökonomischen systemischen Phänomenen entwickelt. Diese sollen auf der Basis unterschiedlicher Tools, die für Lehrpersonen üblicherweise zur Verfügung stehen, umgesetzt werden können.

Design erproben und evaluieren:

Das Dimensionsmodell wurde an der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Rahmen des Seminars ‚Fachdidaktik und Verwaltung‘ (WS 24/25) mit Lehramtsstudierenden getestet und im Rahmen des Seminars ‚Wirtschaftsdidaktik IV‘ (WS 24/25) diskutiert. Außerdem wurden verschiedene digitale Escape Rooms und Testformen (Limesurvey) im Rahmen des Seminars ‚Projektarbeit in der Wirtschaftslehre‘ (SoSe 2025) mit Lehramtsstudierenden pilotiert. Aus diesen Bestandteilen wurde dann eine Fortbildungsmaßnahme ‚Systemisches Denken mithilfe von digitalen Escape Rooms fördern‘ für Lehrpersonen im Bereich Wirtschaft entwickelt.

Gestaltungsprinzipien generieren:

Die Frage, ob die beiden o.g. Herausforderungen mithilfe der bestehenden Materialien und Fortbildungskonzeption gut adressiert werden, wurde in einer Fokusgruppe mit verschiedenen Personen (n=3) aus der 2. und 3. Phase der Lehrkräftebildung diskutiert und auf der Basis der Gespräche weiter optimiert.

Intervention summativ evaluieren:

Die Intervention wurde dann zweimal durchgeführt (erst mit erfahrenen Lehrpersonen (n=6) und dann mit Referendar:innen (n=5)) und jeweils ausgewertet in Hinblick auf die Frage, ob die Lehrpersonen bzw. Referendar:innen die Fortbildung als wirksam für das eigene Verständnis von Lernhürden beim systemischen Denken und den eigenen Einsatz im Unterricht einschätzen, und entsprechend nach jeder Durchführung weiterentwickelt.

Die verschiedenen Schritte und Bestandteile werden im Folgenden detaillierter ausgeführt.

3 Systemisches Denken als Lernhürde in der Ökonomischen Bildung

3.1 Systemisches Denken

Systemisches Denken, verstanden als die Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge, Wechselwirkungen und dynamische Prozesse innerhalb von Systemen zu identifizieren, zu modellieren und zu analysieren, stellt im Bereich der ökonomischen Bildung eine erhebliche Lernhürde dar und erfordert einen Konzeptwandel (Leiser & Shemesh, 2018). Systeme unterscheiden sich von anderen – ggf. komplizierten – Verursachungszusammenhängen insbesondere dadurch, dass sich die Eigenschaften des Ganzen nicht aus denen der Elemente ableiten lassen. Das Ganze bestimmt hier die Teile und nicht umgekehrt (Selbstorganisation, Emergenz). Der Markt als das zentrale ökonomische System erscheint als nicht intendierte Aggregation einer Vielzahl geglückter oder nicht geglückter Tauschinteraktionen, wobei die einzelnen Interaktionen gerade durch Intentionen geprägt sind.

Im ökonomischen Bereich lassen sich entsprechend zahlreiche Phänomene – neben der Marktpreisbildung – als systemisch klassifizieren, etwa die spezifische Dynamik des Schweinezyklus oder die Interdependenzen in der Tragik der Allmende, die u. a. auf komplexe Wechselwirkungen und emergente Dynamiken hinweisen.

3.2 Lernhürden

Lernhürden zeichnen sich generell dadurch aus, dass sie sich nicht einfach durch Berichtigung falscher oder fehlender Informationen überwinden lassen, sondern (auch) eine überlegte Rekombination von Wissensbeständen erfordern (Vosniadou et al., 2008). Auch wenn die Operationalisierung des Begriffs ‚Lernhürde‘ nicht eindeutig ist, beschreiben Studien, dass verschiedene ökonomische Phänomenen, wie Elastizität (Reimann & Jackson, 2006) oder Opportunitätskosten (Foster et al., 2006), einen Lernverlauf zeigen, der sich durch die Ablösung von unterkomplexen und z. T. isolierten Vorstellungen hin zu wissenschaftlichen Begriffszusammenhängen charakterisieren lässt, in dem sie sich schließlich auch kohärent zu einer Reihe von Phänomenen verbinden (Davies, 2019). Dies betrifft wiederum u. a. die Ablösung von der Vorstellung, Preise würden intentional von einzelnen Personen gesetzt, durch einen systemischen Zugang, bei dem Anbieter und Nachfrager, jeweils zu Angebot und Nachfrage aggregiert, im Zusammenspiel in einem durch Preise mehrfach rückgekoppelten System betrachtet werden (Kricks et al., 2013; Remmele, 2009). Ein systemischer Zugang zu Preisbildung verzichtet entsprechend darauf, die Intentionen und Pläne der einzelnen Handelnden auf der Systemebene einzuführen. Die Ordnung bildet sich „spontan“ (Hayek, 1979). Didaktisch ergibt sich daraus das Problem, dass systemisches Denken häufig nicht durch eine einfache Intervention ‚vermittelt‘ werden kann. Es handelt sich nicht einfach um den Ersatz einer falschen Vorstellung durch die richtige, sondern die komplette kausaltheoretische Rahmung muss entwickelt werden.

3.3 Dimensionen des systemischen Denkens

Nicht nur lassen sich im ökonomischen Bereich viele Phänomene als systemisch klassifizieren, sondern es erscheinen auch verschiedene Denkformen als systemisch, um die Breite solcher Phänomene adäquat beschreiben zu können. Es besteht hier eine Dialektik: Um ein Phänomen als systemisch zu erkennen, braucht es eine systemische Verständnisform – und umgekehrt braucht es Systeme bzw. systemische Phänomene, um entsprechende Verständnisformen erlernen zu können. (Zur historischen und strukturgenetischen Entwicklung vom Paradigma der Maschine zum System, Remmele, 2003). Für das systemische Denken ergeben sich daraus zwei Konsequenzen: es ist multidimensional und domänenspezifisch, da die einzelnen Dimensionen an spezifischen Phänomenen entwickelt sind (bzw. von Lernenden jeweils neu zu entwickeln sind).

Die Autor:innen haben bereits eine entsprechende Dimensionenliste in pragmatischer Hinsicht vorgeschlagen (Remmele et al., 2025). Die einzelnen Dimensionen sind dabei nicht als analytisch unabhängig zu verstehen. Die Liste enthält neben domänenübergreifend eher typischen Dimensionen, wie z. B. Selbstorganisation und Interdependenz (jeweils mehr oder weniger domänenspezifisch gefärbt) für die Ökonomie bzw. die ökonomische Bildung prägende Dimensionen: Denken in Modellen, Zeitunstimmigkeiten, Aggregation, Systemversagen. Insgesamt geht es um folgende Dimensionen (eine ausführliche Beschreibung s. Remmele et al., 2025):

a) mit Bezug zu inneren systemischen Strukturaspekten

• Selbstorganisation (oder Emergenz) bedeutet, dass Systemeigenschaften nicht auf Eigenschaften der Elemente reduzierbar sind, sondern aus dem Zusammenspiel im System entstehen (häufig durch negative Rückkopplungen).
• Systemversagen betont instabile oder selbstzerstörerische Dynamiken, etwa wie Blasenbildung oder adverse Selektion (häufig durch positive Rückkopplungen).
• Interdependenz fokussiert auf mehr oder weniger komplexe Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Systemelementen (z. B. Inflation und Arbeitslosenquote).
• Aggregation fasst vielfältige soziale Gegebenheiten in übergreifenden Begriffen (z. B. Nachfrage) und Kennzahlen (z. B. BIP) zusammen.

b) mit Fokus auf den Prozesscharakter von Prozessen

• Dynamisches Denken betont die prozessuale Dauerhaftigkeit (z. B. Schweinezyklus) sowie die Historizität (z. B. Clusterbildung) von Systemverhalten jenseits linearer Ursache-Wirkungs-Modelle.
• Zeitunstimmigkeit(en) hebt die für wirtschaftliche Phänomene typischen Unterschiede zwischen Kurz- und Langzeiteffekten hervor (z. B. Steuervermeidung).

c) mit Blick auf Systeme und deren Grenzen von außen

• Denken in Modellen bezeichnet bewusste anschauliche Abstraktionen komplexer Zusammenhänge, wobei vom Modell Rückschlüsse auf reale Systeme möglich sein können oder sollten (z. B. Preis-Mengen-Diagramm, Wirtschaftskreislauf).
• Vernetztes Denken steht für eine holistische Perspektive, die über Einzelbezüge hinaus die größere räumlich-zeitliche Ordnung eines Systems erfasst (z. B. Klimagerechtigkeit).
• System-Reflexivität nimmt die Beobachterperspektive im Sinne der genannten Dialektik auf, d. h. dass ein System immer System für einen Beobachter ist, der mit dieser Zuschreibung seine Umwelt ordnet. In einem weiteren Schritt führt dies zur Vernetzung in Systemhierarchien bzw. zur Independenz von Teilsystemen.
  Auf die Behandlung dieser Meta-Dimension (Bielik et al., 2023) kann in schulischen Kontexten für Schüler:innen wie für Lehrkräfte verzichtet werden, da sich ihre Bedeutung letztlich erst in einem abstrakten systemtheoretischen Diskurs ergibt, den man schulischen Lehrkräften ersparen kann bzw. man sogar Gefahr laufen würde Reaktanz auszulösen.

4 Lernen am (Dimensions-)Modell

Die Grundentscheidung im Hinblick auf den didaktischen Umgang mit Lernhürden, auch im Rahmen der Lehrkräfteaus- und -fortbildung, ist die Frage, ob man ihnen top-down oder bottom-up begegnen soll (Vosniadou et al., 2008; Birke, 2013). Ist es effektiver, Lernende direkt mit dem Zielkonzept und damit mit der maximalen Differenz zu ihrem jeweiligen Präkonzept zu konfrontieren, oder soll an den verschiedenen Aspekten und neuen Zusammenhängen entlang das Zielkonzept schrittweise aufgebaut werden. Die Gefahr ist einerseits, dass es sich beim Lernergebnis um ein nur im engen Lehr-Lern-Kontext funktionierendes Konzept handelt. Andererseits läuft der inkrementelle Bottom-Up-Ansatz Gefahr, nie beim Ganzen anzukommen.

Auf diese Frage dürfte es keine allgemeine Antwort geben, vielmehr dürfte es an der jeweiligen Verständnishürde (sozusagen deren Höhe und Breite oder der Distanz zwischen gegebenen und erforderlichen Denkformen) liegen, welcher Ansatz der vielversprechendere ist. Es dürfte insbesondere um den Umfang der Integrationsleistung bzw. die Komplexität und damit auch die Differenz zwischen Prä- und Zielkonzept gehen. Neben gegebenen Zeitrestriktionen legt der Umfang bzw. die Multidimensionalität sowie die tiefgreifende fachliche Spezifik oben stehender Liste für Lehrkräftefortbildungen einen Top-Down-Ansatz nahe, der die Lehrkräfte ggf. dazu befähigt, bei ihren Schüler:innen über die Jahre auch inkrementell vorzugehen.

Daher wollten die Autor:innen in Vorbereitung der Lehrkräftefortbildung überprüfen, wie der Top-Down-Ansatz funktioniert. So wurden kleinen Gruppen an Masterstudierenden im Lehramt Wirtschaft (abgeschlossen: 4) sowie gymnasialen Referendar:innen mit dem Fach Wirtschaft / Berufs- und Studienorientierung (abgeschlossen: 7) nach einer kurzen Einführung in das Dimensionsmodell (1,5 bzw. 0,5 h) mit einem Online-Umfragetool die Aufgabe gestellt, typischen Phänomenen dominante Dimensionen zuzuordnen. Dazu wurden zwei Varianten mit jeweils vier Dimensionen (zwei interne, eine temporale, eine äußere, d. h. ohne System-Reflexivität) genutzt, um den Lese- und Entscheidungsaufwand zu reduzieren. Bei den Antworten wurde zum einen klar, dass die einzelnen Beschreibungen der Dimensionen geschärft werden müssen, insbesondere die Dimension ‚Zeitunstimmigkeiten‘ (auch dass es sich um einen Neologismus handelt, dürfte für das Verständnis nicht hilfreich sein). So wurde in der einen Gruppe bei Schweinezyklus und Konjunkturzyklus ‚Dynamisches Denken‘ am häufigsten gewählt, während in der anderen ‚Zeitunstimmigkeiten‘ dominiert. Die Beschreibung wurde entsprechend etwas angepasst. 

Blickt man außerdem auf die Definitionen von ‚Vernetztem Denken‘ und ‚Interdependenz‘ zeigt sich, dass diese mehr oder weniger austauschbar in Erst- oder Zweitstimme verwendet wurden. In folgenden Studien soll daher untersucht werden, ob die Differenz tatsächlich trägt oder ob die Dimensionen zusammengezogen werden sollen. Diese Entscheidung wurde jedoch vertagt.

Interessant ist ferner die Überinterpretation der Dimension ‚Systemversagen‘, die z. T. mehrfach bei den Phänomenen Preisbildung, Trade-Offs, Konjunkturzyklus und Wirtschaftskreislauf auftaucht. Zu (Finanz)Blasen, Adverser Selektion oder Sozialem Dilemma wird diese angemessenerweise auch sehr häufig genannt.

Auch wenn die Erhebungsform noch nicht als ganz ausgereift angesehen werden konnte und es einzelne überraschende Zuordnungen gab, erschien das Ergebnis in der Summe aber so zufriedenstellend, dass das Dimensionsmodell weiterverwendet wird. Wichtige Dimensionen wie Selbstorganisation, Systemversagen, Dynamisches Denken oder Aggregation werden im großen Ganzen sinnvoll zugeordnet. Die Dimensionen erlauben es somit, wesentliche systemische Aspekte je bestimmter Phänomene in den Fokus zu nehmen und dadurch einen einfacheren, aber strukturierten und damit weiter integrierbaren Zugang zu systemischen Phänomenen zu vermitteln (ggf. auch zum spezifisch multidimensionalen systemischen Denken in anderen Domänen).

5 Escape Rooms als didaktisches Hilfsmittel zum Überwinden der Lernhürde bei Schüler:innen

Escape Rooms eignen sich besonders zur Vermittlung systemischer Inhalte, da sie komplexe Zusammenhänge und Wechselwirkungen in einem interaktiven Kontext erlebbar machen. Durch das Lösen vernetzter Rätsel innerhalb eines thematisch gestalteten Szenarios werden Schüler:innen dazu angeregt, ganzheitlich zu denken, Zusammenhänge zu erkennen und kooperativ Lösungen zu entwickeln. Diese spielerische Lernumgebung fördert nicht nur Motivation und Teamarbeit, sondern ermöglicht es auch, abstrakte oder schwer zugängliche Konzepte auf anschauliche und handlungsorientierte Weise zu verstehen – und somit Lernhürden, wie sie zum Beispiel von Leiser & Shemesh (2018) beschrieben werden, effektiv zu überwinden. Die im Rahmen des Projekts SYSDER entwickelten Escape Rooms setzen an dieser Stelle an und thematisieren gezielt systemische Lehrplaninhalte, die in unterschiedlichen digitalen Formaten abgebildet werden. Diese sollen für Lehrkräfte einfach verwendbar und bei Bedarf auch entsprechend adaptierbar sein.

In diesem Kapitel werden die entwickelten Escape Rooms detailliert vorgestellt (Birke et al., im Erscheinen b). Dabei wird zunächst erläutert, auf welche Zielgruppen beziehungsweise auf welchen Bildungsplan der Escape Room ausgerichtet ist und welche systemischen Dimensionen durch inhaltliche Schwerpunkte adressiert werden. Danach folgt eine Beschreibung des digitalen Settings, wie die jeweiligen Szenarien konzipiert wurden, welches Narrativ der Gestaltung zugrunde liegt und wie die Aufgabenstruktur didaktisch umgesetzt wurde. In einem zweiten Schritt werden Herausforderungen und Problemlagen dargestellt, die im Verlauf der durchgeführten Design-Based-Research-Zyklen nach Dilger & Euler (2017, S. 6) identifiziert und bearbeitet wurden. Eine detaillierte Darstellung der einzelnen Escape Rooms und Materialien im Sinne einer Lehrer:innenhandreichung für den Unterricht ist auf der Projekthomepage (www.yourls.ph-freiburg.de/sysder) abrufbar.

5.1 Escape Room zu Inflation

Das Thema Inflation ist mit seinen systemischen Facetten vor allem in den Bildungsplänen der Sekundarstufe II (Baden-Württemberg) verankert. Insofern wurde der Escape Room auch auf diese Zielgruppe zugeschnitten.

Systemische Aspekte

Der Escape Room beinhaltet mehrere systemische Aspekte, die in den Dimensionen Aggregation, vernetztes Denken, Interdependenz, dynamisches Denken oder Zeitunstimmigkeit verortet werden können.

So erfordert zum Beispiel das Verständnis der Interdependenz und von Aggregationsaspekten in Bezug auf eine gesamtwirtschaftliche Nachfrage und Angebot ein hohes Maß an systemischem und vernetztem ökonomischem Denken. Die Gesamtnachfrage, welche sich aus Konsum, Investitionen, staatlichen Ausgaben sowie Nettoexporten zusammensetzt, stellt einen wesentlichen Determinantenkomplex für makroökonomische Preisentwicklungen dar. Ein Nachfrageüberhang kann inflatorische Prozesse initiieren, insbesondere dann, wenn die Produktionskapazitäten einer Volkswirtschaft kurzfristig nicht elastisch anpassbar sind. Das aggregierte Angebot wird wiederum maßgeblich durch die Kostenstrukturen, die Faktorproduktivität sowie die Kapazitätsauslastung der Unternehmen bestimmt. Steigende Produktionskosten – etwa infolge erhöhter Löhne, steigender Rohstoffpreise oder struktureller Angebotsrestriktionen – können zu kosteninduzierten Inflationsprozessen führen und somit das gesamtwirtschaftliche Preisniveau nachhaltig beeinflussen.

Als weiteres Beispiel kann die Lohn-Preis-Spirale genannt werden. Sie stellt ein interdependentes und dynamisches makroökonomisches Phänomen dar, das ein vernetztes ökonomisches Denken erfordert. Sie beschreibt einen sich selbst verstärkenden Prozess, bei dem steigende Löhne zu höheren Produktionskosten führen, die von Unternehmen in Form erhöhter Preise an die Konsument:innen weitergegeben werden. Diese Preissteigerungen resultieren wiederum in steigenden Lohnforderungen, wodurch sich eine Rückkopplungsschleife etabliert, in der sich Löhne und Preise wechselseitig verstärken. Dieses kosteninduzierte Inflationsmuster (cost-push inflation) verdeutlicht die komplexen Interdependenzen zwischen Arbeitsmarkt, Produktionsbedingungen und Preisniveau innerhalb der Volkswirtschaft.

Ebenfalls stellen Erwartungen der Marktteilnehmer:innen einen zentralen Faktor für die Entwicklung des Preisniveaus dar und erfordern ein vernetztes ökonomisches Denken unter Berücksichtigung zeitlicher Inkonsistenzen. Die antizipierten Inflationsraten von Verbraucher:innen, Unternehmen und Investor:innen können das wirtschaftliche Verhalten maßgeblich beeinflussen. So führen generalisierte Erwartungen steigender Preise häufig zu vorgezogenen Konsum- oder Investitionsentscheidungen, die die gesamtwirtschaftliche Nachfrage erhöhen und damit tatsächlich inflatorische Prozesse verstärken. Dieser Mechanismus verdeutlicht, wie subjektive Erwartungen und reale ökonomische Dynamiken miteinander interagieren und in einer Rückkopplungsschleife zur Selbstverstärkung von Inflation beitragen können.

Der Escape Room verbindet Erklärungen zu systemischen Zusammenhängen, Rätsel, die systemische Zusammenhänge abfragen, aber auch klassische Aufgabenstellungen, wie die Berechnung eines Verbraucherpreisindex oder Inflationsraten.

Digitalisierung und Narrativ

Der Escape Room wurde mit dem Programm „Delightex“ entwickelt und als Metaverse-Umgebung gestaltet. Das Spiel kann auf dem PC oder Tablet benutzt werden. Dies bietet sich insofern an, als dass die Verwendung von Tablets an beruflichen Gymnasien in Baden-Württemberg üblich ist. Der Escape Room spielt im fiktiven Land „Sysder“, das sich in einer Inflationskrise befindet. Die Schüler:innen übernehmen die Rolle von Mitarbeitenden der Zentralbank und unterstützen das Direktorium dabei, die systemischen Zusammenhänge der Krise zu verstehen, um fundierte Entscheidungen zu deren Bewältigung treffen zu können.

DBR-Überarbeitung

Im Zuge der Konzeption des Escape Rooms traten insbesondere Herausforderungen im Bereich der Programmierung sowie der inhaltlich-didaktischen Ausgestaltung der systemischen Rätsel auf. Trotz der grundsätzlich intuitiven Struktur der verwendeten Programmiersprache erwies sich die Implementierung komplexerer Rätselmechanismen zur Abbildung von systemischen Zusammenhängen als zeit- und ressourcenintensiv.

Im Rahmen des DBR-Zyklus erfolgten bis zur Lehrkräftefortbildung im Juni 2025 mehrere Erprobungsphasen mit Schüler:innen der Sekundarstufe II einer beruflichen Schule und Studierenden der PH Freiburg. Die hierbei identifizierten Schwachstellen wurden systematisch erfasst, analysiert und in überarbeiteter Form in eine anschließende Evaluationsschleife überführt.

Die Überarbeitungen betrafen vornehmlich technische Fehlfunktionen (Bugs), das Anforderungsniveau der Rätsel musste vereinfacht werden, um den zeitlichen Umfang etwas einzugrenzen.

5.2 Escape Room zum Kooperationsproblem beim Klimaschutz

Dieser Escape Room weist Bezüge zu den Themen „Öffentliche Güter“, „Soziales Dilemma“ (auch: Gefangenendilemma), „Umweltpolitik“ und „Internationale Kooperation“ auf, wie sie vor allem in Bildungsplänen der gymnasialen Oberstufe zu finden sind. Vorkenntnisse werden nicht vorausgesetzt.

Systemische Aspekte des Themas

Das internationale Kooperationsproblem im Klimaschutz veranschaulicht eine zentrale systemische Herausforderung: Staaten sind wechselseitig voneinander abhängig, wenn es um die Bewältigung globaler Umweltprobleme geht. Obwohl alle Länder ein gemeinsames Interesse an der Begrenzung des Klimawandels haben, bestehen nur geringe individuelle Anreize, substanzielle Beiträge hierzu zu leisten. Da Klimaschutz ein öffentliches Gut ist, profitieren alle von den Anstrengungen anderer, was zu Trittbrettfahrerverhalten führt – ein klassisches Beispiel für ein soziales Dilemma.

Diese Situation ist durch Interdependenzen und Rückkopplungseffekte geprägt. Entscheidungen einzelner Akteure beeinflussen das Verhalten anderer und können – etwa in internationalen Verhandlungsrunden – zu Kooperations- oder Eskalationsdynamiken führen. Kommt es zu systematisch unkooperativem Verhalten, droht ein kollektives Scheitern („Systemversagen“).

Ein weiterer zentraler systemischer Aspekt liegt in der Aggregation globaler Größen: Emissionen, Reduktionsziele und Finanzierungsströme müssen jeweils in ihrer Gesamtheit (aggregiert) betrachtet werden. Dabei wird deutlich, dass effektiver Klimaschutz vernetztes Denken erfordert – also die gleichzeitige Berücksichtigung verschiedener Akteure, Zielgrößen, Ressourcen und Gerechtigkeitsprinzipien. Diese Komplexität macht die Notwendigkeit einer systemischen Perspektive im Bildungs- und Lernkontext deutlich.

Digitalisierung und Narrativ

Das Lernkonzept setzt auf einen digitalen Escape Room, der das Kooperationsproblem des Klimaschutzes spielerisch erfahrbar macht. Die Teilnehmenden übernehmen die Rolle von Ländervertreter:innen, die durch das Lösen digitaler Rätsel zentrale Herausforderungen internationaler Klimaverhandlungen nachvollziehen. Die Aufgaben illustrieren anhand vereinfachter Szenarien die Dynamik sozialer Dilemmata und bereiten auf eine abschließende Entscheidung über den eigenen Beitrag zum Klimaschutz vor.

Der Escape Room wurde in Microsoft PowerPoint umgesetzt und ist daher leicht zugänglich. Die Interaktivität basiert auf Animationen und sog. VBA-Makros (kurze automatisierte Befehlssequenzen in der Programmiersprache Visual Basic), welche die Navigation zwischen den Aufgaben steuern. Das Narrativ („Als Ländervertreter:innen müsst ihr am Ende für euer Land eine Entscheidung treffen“) verknüpft den digitalen Lernspiel-Rahmen mit einer sich anschließenden realen Kooperations-Situation im Klassenzimmer. Die zunächst erarbeiteten Erkenntnisse über die Herausforderungen von kollektiven Entscheidungen im sozialen Dilemma werden somit durch eine praktische Anwendung im persönlichen Zusammenspiel anschaulich.

DBR-Überarbeitung

Die Entwicklung des digitalen Escape Rooms erfolgte unter der Zielsetzung, ein leicht zugängliches und im schulischen Alltag etabliertes Tool zu verwenden. PowerPoint schien hierfür besonders geeignet, da es ohne umfangreiche technische Kenntnisse nutzbar ist und über vielfältige Animationsfunktionen verfügt, die eine interaktive und visuell ansprechende Gestaltung von Lernrätseln ermöglichen. Diese Entscheidung folgt dem Prinzip der niedrigschwelligen Medienintegration, das Lehrkräften eine einfache Übertragbarkeit in die eigene Unterrichtspraxis ermöglicht.

Eine zentrale technische Herausforderung bestand in der Implementierung eines Mechanismus zur Codeeingabe, der den Übergang zum jeweils nächsten Rätsel (=zur nächsten Folie) steuert. Eine Lösung ohne Programmieranteil erwies sich als nicht umsetzbar, sodass schließlich ein VBA-Makro zur Anwendung kam. Für die Programmierarbeit wurde künstliche Intelligenz als Unterstützungsinstrument eingesetzt – ein Beispiel für den produktiven Einsatz von KI im didaktischen Entwicklungsprozess. Nach mehreren Iterationen gelang so eine stabile und effektive Funktionsweise.

Im Rahmen eines ersten Testlaufs mit Lehramts-Studierenden traten technische und didaktische Optimierungsbedarfe zutage. Auf manchen Geräten war die Ausführung von Makros standardmäßig blockiert, weshalb eine begleitende Anleitungsfolie integriert wurde, um mögliche technische Barrieren zu minimieren – ein Beitrag zur Verbesserung der Zugänglichkeit des Lernangebots.

Auch im Hinblick auf das Instruktionsdesign ergab sich Anpassungsbedarf: Die grundlegenden Informationen zur Spielsituation (z. B. Anzahl der beteiligten Länder, finanzielle Mittel, Handlungsoptionen) wurden ursprünglich nur zu Beginn dargestellt, was zu Verständnisproblemen im weiteren Spielverlauf führte. Um die Lernzieltransparenz und Orientierung im Lernprozess zu stärken, wurde eine Funktion ergänzt, mit der die Einführung jederzeit erneut aufgerufen werden kann.

Die (offenen, unstrukturierten) Rückmeldungen aus dem Testlauf zeigten zudem eine große Varianz in der subjektiven Schwierigkeitseinschätzung – von „leicht“ bis „unlösbar“. Diese Heterogenität verweist auf unterschiedliche Vorkenntnisse, kognitive Strategien und Problemlösekompetenzen der Spielenden. In der Folge wurden die Aufgabenstellungen sprachlich vereinfacht, ihre Reihenfolge nach ansteigendem Schwierigkeitsgrad geordnet und durch eine Beispiellösung ergänzt. Dadurch wurde das Spiel stärker adaptiv gestaltet und unterstützt differenzierte Lernprozesse, bei denen sowohl leistungsschwächere als auch fortgeschrittene Lernende profitieren.

6 Konzeption und Evaluation einer Fortbildung

6.1 Konzeption

Die Fortbildung wurde mithilfe des 4C/ID-Ansatzes entwickelt (Birke et al., im Erscheinen b) und in die folgenden Phasen gegliedert: Zu Beginn werden in Phase 1 das übergeordnete Lernziel und die damit verbundene Lernaufgabe (‚Plane den Einsatz eines bestehenden digitalen Escape Room zur Förderung des systemischen Denkens Deiner Schülerinnen und Schüler in Deinem Unterricht‘) formuliert. Um sich der Lernaufgabe der Fortbildung anzunähern, erfolgt in Phase 2 eine kognitive Aktivierung im Hinblick auf die Lernhürden, die bei Schüler:innen aus Erfahrung der Teilnehmenden durch systemische Inhalte verursacht werden können. In dieser Phase werden Inhalte aus den Bildungsplänen auf systemischen Charakter und mögliche Lernhürden untersucht und davon ausgehend reflektieren Lehrkräfte ihre eigene Unterrichtserfahrung in Hinblick auf systemisches Denken als Lernhürde.

In Phase 3 und 4 der Fortbildung wird ein Input gegeben in Hinblick auf die wissenschaftliche Befundlage zu Lernhürden in der ökonomischen Bildung und in Hinblick auf die Dimensionen des Systemischen bei systemischen ökonomischen Phänomenen. Vor diesem Hintergrund befassen sich die Teilnehmenden dann im Folgenden (Phase 5) mit verschiedenen Escape Rooms und haben in Phase 6 jeweils die Aufgabe, eine entsprechende Planung (inkl. Formulierung von Lernzielen und Identifizierung von zu erwartenden Lernhürden) zu erstellen, vorzustellen, zu diskutieren und sich dann den nächsten Escape Room (in kürzerer Zeit) vorzunehmen.

6.2 Evaluation der ersten beiden Fortbildungsdurchgänge

Die erste Online-Fortbildung mit dem Titel „Digitale Escape Rooms in der ökonomischen Bildung“ richtete sich an sechs Lehrkräfte verschiedener Schularten, darunter Vertreter:innen aus beruflichen und allgemeinbildenden Gymnasien sowie einer Realschule. Die anschließende Evaluation mittels Fragebogen ergab überwiegend positive Rückmeldungen. Die Mehrheit der Teilnehmenden schätzte ihren Erkenntnisgewinn in Bezug auf die zentralen Inhalte – systemisches Denken als Lernhürde, dessen Bedeutung für ökonomische Bildung sowie die Nutzung digitaler Escape Rooms zur Förderung dieses Denkens – als hoch bis sehr hoch ein. Alle Befragten konnten sich vorstellen, mit ihren Schüler:innen selbst digitale Escape Rooms zu systemischen Phänomenen einzusetzen. Diese Ergebnisse weisen auf eine große Offenheit und Innovationsbereitschaft der Teilnehmenden hin, digitale und spielbasierte Lernformen in den Unterricht zu integrieren.

In den ergänzenden qualitativen Rückmeldungen wurde insbesondere die unmittelbare Anwendbarkeit der Fortbildungsinhalte im Unterricht als motivierender Faktor hervorgehoben. Mehrere Lehrkräfte betonten das Potenzial der Methode, komplexe ökonomische Zusammenhänge für Lernende anschaulich und erfahrbar zu machen. Zugleich wurde deutlich, dass der erfolgreiche Einsatz digitaler Escape Rooms im Unterricht ein gewisses Maß an Übung und eigener Erfahrung voraussetzt. Gewünscht wurden daher zusätzliche Übungsphasen sowie benutzerfreundlichere Oberflächen, um die Spielerlebnisse besser an die Lebenswelt der Schüler:innen anzupassen. Darüber hinaus regten Teilnehmende an, die Möglichkeit zu schaffen, die Escape Rooms bereits vor der Fortbildung selbstständig auszuprobieren. Dies würde es erlauben, die digitale Lernumgebung im eigenen Tempo zu erkunden und die gemeinsame Fortbildung stärker für Austausch und Reflexion zu nutzen.

Insgesamt bestätigte der erste Durchgang, dass die Fortbildung ihr Ziel, das Verständnis für die Herausforderung systemischen Denkens zu vertiefen und digitale Escape Rooms als geeignete Lernmethode zu vermitteln, weitgehend erreichte. Gleichwohl zeigte sich, dass die praktischen Hürden – etwa der zeitliche Aufwand bei Erstellung und Anpassung der Spiele – in künftigen Fortbildungen stärker berücksichtigt werden sollten. Zudem bleibt es ein Desiderat, die Nachhaltigkeit der Lerneffekte zu untersuchen, insbesondere in Hinblick auf die Fähigkeit der Teilnehmenden, ökonomische Phänomene didaktisch reduziert und systemisch fundiert zu vermitteln.

Eine zweite, leicht abgewandelte Durchführung der Online-Fortbildung erfolgte mit fünf Lehramtsanwärter:innen für berufliche Schulen im Vorbereitungsdienst. Im Unterschied zum ersten Durchgang testeten sie die Escape Rooms im Anschluss asynchron – teilweise auch gemeinsam mit Schüler:innengruppen – und gaben anschließend ein schriftliches qualitatives Feedback (offenes Antwortformat) ab. Dieses fiel hinsichtlich der Spiele selbst überwiegend positiv aus: Themenwahl, Gestaltung, zeitlicher Umfang und Schwierigkeitsgrad wurden als ansprechend bewertet. Kritische Anmerkungen bezogen sich auf technische Einschränkungen, etwa die begrenzte Kompatibilität mit frei verfügbarer Software oder die eingeschränkte Nutzbarkeit auf Tablets.

Deutlich kritischer wurde hingegen die Fortbildung selbst bewertet. Die Teilnehmenden bemängelten einen zu hohen Theorieanteil und wünschten sich stattdessen praxisorientierte Inhalte, konkrete Umsetzungshilfen und Austauschmöglichkeiten. Die theoretischen Hintergründe zu systemischem Denken und den damit verbundenen Lernhürden in der ökonomischen Bildung wurden als bekannt oder für den unmittelbaren Unterrichtsalltag wenig relevant eingeschätzt. Gefordert wurden stattdessen handlungsnahe Elemente, wie gemeinsame Entwicklungsphasen, die Diskussion realer Unterrichtserfahrungen und praxisnahe Materialien. Auch eine stärkere Orientierung an den Rahmenbedingungen des Schulalltags und an curricularen Vorgaben wurde angeregt.

Diese unterschiedlichen Wahrnehmungen lassen sich vermutlich auf die heterogene Zusammensetzung der beiden Teilnehmendengruppen zurückführen. Erfahrene Lehrkräfte verfügen häufig über ein geschärftes Bewusstsein für die Herausforderungen systemischen Denkens bei Lernenden und erkennen leichter den Mehrwert neuer didaktischer Zugänge. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst hingegen wünschen sich eher direkt einsetzbare Unterrichtsmaterialien und erprobte Handlungsanweisungen. Entsprechend variiert auch die Erwartungshaltung an eine Fortbildung: Während erfahrene Lehrpersonen konzeptionelle und reflektierende Anteile schätzen, erwarten weniger erfahrene Teilnehmende eher konkrete Anleitungen und praxisnahe Unterstützung. Zudem könnte sich in den Rückmeldungen auch die Form der Rekrutierung widerspiegeln – im ersten Durchgang erfolgte die Teilnahme freiwillig, im zweiten hingegen verpflichtend im Rahmen der Ausbildung.

Insgesamt verdeutlichen die Evaluationsergebnisse beider Durchgänge, dass das Fortbildungskonzept grundsätzlich auf Interesse stößt und Potenzial für die Förderung systemischen Denkens bietet, zugleich aber stärker an die Bedürfnisse unterschiedlicher Zielgruppen angepasst werden sollte. Eine ausgewogene Verbindung von Theorie und Praxis, ergänzt um flexible Erprobungsphasen und konkrete Umsetzungshilfen, erscheint für zukünftige Angebote zentral, um eine nachhaltige Integration digitaler Escape Rooms in das Methodenrepertoire von Wirtschaftslehrkräften zu unterstützen.

Förderhinweis

Das Projekt „Systemisches Denken in ökonomischen Zusammenhängen mithilfe von digitalen Escape Rooms fördern (SYSDER)“ wurde finanziert durch die Europäische Union – NextGenerationEU und gefördert durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ). Die geäußerten Ansichten und Meinungen sind ausschließlich die des Autors/der Autorin und spiegeln nicht unbedingt die Ansichten der Europäischen Union, Europäischen Kommission oder des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend wider. Weder Europäische Union, Europäische Kommission noch Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend können für sie verantwortlich gemacht werden. Förderkennzeichen: 01JA23S02C