Digital gestütztes Fortbilden und Unterrichten in der ökonomischen und wirtschaftsberuflichen Bildung – Abschlussband des Verbundprojekts WÖRLD

1 Einleitung

Der Digitale Wandel verändert Berufs- und Arbeitswelt in grundlegender Weise (OECD, 2019, S. 15) und beeinflusst damit auch die Anforderungen an schulische Prozesse der Beruflichen Orientierung. Während sich Tätigkeitsprofile, Qualifikationsanforderungen und Kompetenzprofile in einer großen Anzahl von Berufsfeldern dynamisch wandeln (OECD, 2019, S. 38), bleiben das Betriebspraktikum und der Praktikumsbericht in der schulischen Praxis in seiner methodischen Gestaltung bislang weitgehend unverändert. Diese Diskrepanz zwischen den Anforderungen einer digitalisierten Arbeitswelt und den traditionellen Formen schulischer Beruflicher Orientierung weist auf ein Spannungsverhältnis hin, das Fragen nach der fachdidaktischen Weiterentwicklung und nach alternativen Formen der Betriebspraktikumsdokumentation aufwirft.

Zugleich verändert die zunehmende Nutzung digitaler Technologien und insbesondere KI-gestützter Werkzeuge auch das Lern- und Arbeitsverhalten von Schüler:innen (Bitkom, 2025b). Insbesondere bei der Erstellung schriftlicher Arbeiten stellen sich neue Herausforderungen hinsichtlich Eigenständigkeit und Qualität individueller Lernleistungen. Vor diesem Hintergrund erscheint es notwendig, neue methodisch-didaktische Ansätze zu erproben, die einerseits eine authentische, reflexive Auseinandersetzung mit den Erfahrungen im Betriebspraktikum ermöglichen und andererseits digitale Kompetenzen fördern.

Der vorliegende Beitrag ist im Rahmen des WÖRLD-Teilprojekts „Pod- und Educast(ing) als Medium und Methode der Beruflichen Orientierung in der Sekundarstufe I“ an der Universität Potsdam entstanden und geht der Frage nach, inwiefern Podcast(ing) als digital-gestützte Methode zur Begleitung und Reflexion des Betriebspraktikums eine praktikable Alternative zur klassischen schriftlichen Dokumentation darstellen kann. Dabei wird erörtert, inwiefern durch die Erstellung von Podcasts Lernprozesse angeregt werden und Kompetenzen in den Bereichen der digitalen Medienbildung, Kommunikation und beruflichen Selbstreflexion gestärkt werden können. Darüber hinaus wird diskutiert, inwieweit sich durch den Einsatz solcher Formate der Korrekturaufwand von Lehrkräften verändern und die Nachhaltigkeit von Lernprodukten erhöhen lässt, indem Praktikumsreflexionen über die schulische Bewertung hinaus für weitere Akteurinnen und Akteure (z. B. Betriebe, Eltern oder nachfolgende Lerngruppen) zugänglich gemacht werden.

In Kapitel 2 werden die zentralen Entwicklungen des Digitalen Wandels in Berufs- und Arbeitswelt sowie deren Implikationen für die Berufliche Orientierung beschrieben. Kapitel 3 analysiert vor diesem Hintergrund Chancen und Herausforderungen des schulischen Betriebspraktikums. In Kapitel 4 wird Podcast(ing) als digital-gestützte, alternative Form der Praktikumsdokumentation vorgestellt und hinsichtlich seiner didaktischen Potenziale und Grenzen diskutiert. Kapitel 5 fasst die zentralen Ergebnisse zusammen und gibt einen Ausblick auf mögliche Forschungs- und Entwicklungsperspektiven.

2 Der Digitale Wandel der Berufs- und Arbeitswelt

Der Digitale Wandel gehört zu den zentralen gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungen des 21. Jahrhunderts (Pfeiffer et al., 2024, S. 6). Er umfasst die Umwandlung analoger Informationen in digitale Formate sowie die Vernetzung von Menschen, Maschinen, Daten und Prozessen, die in Echtzeit miteinander interagieren (Lenzen, 2023, S. 917). Als Megatrend prägt er Arbeit, Organisationsformen, Geschäftsmodelle sowie individuelles Handeln und Bildung nachhaltig (Lange & Pitsoulis, 2019, S. 108; Helmrich et al., 2020, S. 6). Eine einheitliche Definition von Digitalisierung gibt es nicht (Hochberg et al., 2019, S. 56; Hoppe, 2023, S. 12; Burmann & Kradolfer, 2019, S. 2). Einigkeit besteht jedoch über die Reichweite der Veränderungen. Daraus ergeben sich neue Anforderungen an das Bildungssystem, die Berufliche Orientierung und den Wirtschaftsunterricht (Lange & Pitsoulis, 2019, S. 107–108).

Ein zentraler Begriff in diesem Zusammenhang ist Industrie 4.0. Er beschreibt eine neue Stufe der industriellen Produktion, in der cyber-physische Systeme, Robotik, Sensorik und lernende Algorithmen vernetzt werden, um individualisierte, flexible und effiziente Produktions- und Logistikprozesse zu ermöglichen (Lenzen, 2023, S. 917–918; BMWi, 2024, S. 3–4). Dieser technologische Wandel macht die Arbeitswelt dynamischer, komplexer und in vielen Bereichen auch weniger vorhersehbar (Lenzen, 2023, S. 918–919; Pfeiffer et al., 2024, S. 3). Frühere Prognosen warnten vor einem deutlichen Abbau von Arbeitsplätzen, da viele Tätigkeiten automatisiert werden könnten (Helmrich et al., 2016, S. 13–14). Neuere empirische Analysen zeigen jedoch ein differenzierteres Bild: Es werden selten ganze Berufe durch Automatisierung ersetzt. Stattdessen verändern sich die Aufgaben innerhalb der Berufe, wodurch neue Anforderungsprofile entstehen (Helmrich et al., 2016, S. 13–14; Wolter et al., 2019, S. 32–33; Zinke, 2019, S. 19). Das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) ermittelt regelmäßig Substituierbarkeitspotenziale, also den Anteil der Tätigkeiten, die technisch automatisierbar sind (Dengler & Matthes, 2021, S. 1–2). Laut dem IAB ist der Anteil der Beschäftigten in Berufen mit hohem Substituierbarkeitspotenzial von 15 % im Jahr 2013 auf etwa 34 % im Jahr 2019 gestiegen (Dengler & Matthes, 2021, S. 6). Dies verdeutlicht die wachsenden technischen Möglichkeiten, weist aber nicht zwingend auf eine tatsächliche Substitution hin (Dengler & Matthes, 2021, S. 8).

Dadurch gewinnen Qualifikationen, die über Routinetätigkeiten hinausgehen, an Bedeutung. Besonders gefragt sind digitale Fachkompetenzen, Prozess- und Systemverständnis, Problemlösekompetenz sowie Kommunikations- und Kooperationskompetenzen in digitalen Netzwerken. Ebenso wichtig sind Selbstorganisation und der Umgang mit komplexen, oft unsicheren Situationen (Zinke, 2019, S. 71–73). Empirische Befunde zeigen, dass diese Kompetenzen in künftigen Ausbildungsordnungen sowie in der betrieblichen Weiterbildung stärker verankert werden müssen (Schumann et al., 2022, S. 124; Zinke, 2019, S. 71–73). Zugleich müssen laut Conein und Felkl (2023, S. 231–232) Fähigkeiten für seltene, nicht standardisierte Situationen gezielt trainiert werden, um in Stör- und Notfallsituationen handlungsfähig zu bleiben. Der Digitale Wandel vollzieht sich dabei branchenspezifisch: Während große Unternehmen und technologieintensive Sektoren bereits weitreichend digitalisiert sind, besteht in kleinen und mittleren Unternehmen teilweise Nachholbedarf. Dennoch betrifft Digitalisierung nicht nur Großunternehmen: Auch kleine, mittelständische Unternehmen beteiligen sich zunehmend daran, wenn die Qualifizierung von Fachkräften in digitalbezogenen Kompetenzen unterstützt wird (Baum & Lukowski, 2019, S. 4). Der Digitalisierungsgrad eines Betriebs hängt dabei eng mit seiner allgemeinen Bildungsorientierung zusammen. Stark digitalisierte Unternehmen investieren häufiger in die Weiterbildung ihrer Beschäftigten (Baum & Lukowski, 2019, S. 4–5). Die betriebliche Weiterbildungsaktivität hat beispielsweise laut der IW-Weiterbildungserhebung im Jahr 2022 ein neues Rekordniveau erreicht. Demnach boten rund 93 % der Unternehmen ihren Beschäftigten betriebliche Weiterbildungsangebote an (Seyda et al., 2024, S. 3). Hervorzuheben ist insbesondere die Nutzung digitaler Lernformen: 76,2 % der Unternehmen setzten digitale Medien für Weiterbildungen ein und 71,9 % boten ihren Beschäftigten Formate an, die ein selbstgesteuertes Lernen mit digitalen Medien ermöglichen (Seyda et al., 2024, S. 7).

Die Digitalisierung schafft auch neue Spannungsfelder in der Arbeitsorganisation. Digitale Plattformen eröffnen flexible Geschäftsmodelle und Beschäftigungsformen, können jedoch bei fehlender sozialer Absicherung und Mitbestimmung zu prekären Beschäftigungsverhältnissen führen (BMAS, 2017, S. 55–57). Zugleich bietet Digitalisierung die Chance, Arbeitszeit und -ort flexibler zu gestalten, was eine bessere Vereinbarkeit von Beruf und Privatleben ermöglichen kann (BMAS, 2017, S. 119; Meyer, 2020, S. 60). Damit Beschäftigte in einer digitalisierten Arbeitswelt handlungsfähig bleiben, sind kontinuierliche Lern- und Qualifikationsprozesse erforderlich, die neben technischem Wissen auch Reflexionsfähigkeit, kritisches Denken und Anpassungsfähigkeit fördern (Lange & Pitsoulis, 2019, S. 113–114).

Für die Berufliche Orientierung und die Begleitung von schulischen Betriebspraktika ergibt sich daraus die Notwendigkeit, Jugendliche frühzeitig mit digitalen Arbeits- und Kommunikationsformen vertraut zu machen. Digitale Medienformate wie Podcasts können helfen, berufswahlbezogene Reflexionsprozesse zu strukturieren, Lernerfahrungen zu dokumentieren und den Blick der Lernenden auf digitale Transformationsprozesse in den Betrieben zu lenken. Somit können junge Menschen nicht nur auf Berufsfelder und konkrete Berufe aufmerksam gemacht, sondern auch für eine sich stetig wandelnde Arbeitswelt sensibilisiert sowie beim Erwerb digitalbezogener Kompetenzen unterstützt werden. Die Vermittlung von Medien- und digitalen Kompetenzen ist dabei als schulische Querschnittsaufgabe aller Fächer anzusehen (Frederking & Romeike, 2022, S. 432–434). Vor allem der Wirtschaftsunterricht und der Unterricht zur Beruflichen Orientierung bieten hierfür zahlreiche Anknüpfungspunkte. Eine langjährige Strategie im Rahmen der Beruflichen Orientierung bestand bisweilen darin, Schüler:innen so viele Informationen zu Berufsfeldern wie möglich zur Verfügung zu stellen, damit diese basierend auf ihrer Informationslage eine informierte Berufswahlentscheidung treffen können (Albers, 2020, S. 6). Zwar ist es richtig und wichtig, dass Heranwachsenden während ihres beruflichen Orientierungsprozesses eine möglichst große Bandbreite an Informationsmaterialien zur Verfügung steht, eben jene Fülle an Informationen zu sortieren, zu filtern und die unendlich erscheinende Zahl an Berufswahloptionen in Abgleich mit individuellen Vorstellungen zu bringen, kann jedoch auch überfordernd wirken (Kirchner, 2020, S. 22; Wittmer-Gerber, 2020, S. 11). Das zeigt sich unter anderem darin, dass bis zum Ende der Sekundarstufe I rund 40 % der Jugendlichen trotz der Vielzahl an Informationsmöglichkeiten die Schule mit diffusen, teils unrealistischen Vorstellungen von dem, was sie in Ausbildung und Beruf erwartet, verlassen oder sogar gar keinen konkreten Berufswunsch entwickelt haben (Bergzog, 2008, S. 5; Bergzog, 2011, S. 1). Dies hat sich laut aktueller Zahlen wenig verändert: Noch immer berichtet knapp über die Hälfte der Jugendlichen von Schwierigkeiten, sich in der Fülle der Informationen zur Berufswahl zurechtzufinden (Barlovic et al., 2022, S. 9). Eine ausschließliche Fokussierung auf die Bereitstellung von Fachwissen über Berufe kann der Komplexität von Beruflicher Orientierung dementsprechend nicht gerecht werden (Barlovic et al., 2022, S. 9) und „ein bloßes Mehr“ – vor allem an digitalen Tools und verfügbaren Informationen – wird nicht reichen, um Orientierungsprozesse zu verbessern sowie Jugendliche zu einer begründeten Berufswahlentscheidung zu führen (Barlovic et al., 2022, S. 9).

Diese Erkenntnisse spiegeln sich darin wider, dass seit der Jahrtausendwende die Berufliche Orientierung massiv ausgebaut wurde und auch weiterhin wird (Schröder, 2019, S. 1) sowie zunehmend Strukturen und Programme entwickelt werden, die Jugendliche bei der Bewältigung des Übergangs von der Schule in den Beruf institutionell unterstützen und fördern sollen (Sittig, 2023, S. 9; Brüggemann & Rahn, 2020, S. 14–16). Dabei wird vermehrt der Fokus daraufgelegt, Berufliche Orientierung als „lebenslange[n] Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarf und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite“ (Butz, 2008, S. 50) zu verstehen. Ausgehend vom Individuum ist es also wichtig, dass Jugendliche die Berufswahl als persönliche Aufgabe verstehen, die sie mit Unterstützung ihres Umfelds, letztlich aber in eigener Verantwortung zu bewältigen haben (Brüggemann & Rahn, 2020, S. 17). Es gilt daher in diesem Zusammenhang, den Heranwachsenden im Rahmen der Beruflichen Orientierung ein „Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten [...], die es einer Person ermöglichen, eine wohlbegründete Entscheidung für eine nachschulische Ausbildung zu treffen sowie sich in lebenslang wiederkehrenden berufsbiographisch relevanten Situationen zu bewähren“ (Driesel-Lange et al., 2020, S. 61), also Berufswahlkompetenz (Driesel-Lange et al., 2020, S. 61), zu vermitteln. Da Schüler:innen aber in der Regel insbesondere bei ihren ersten Berufswahlentscheidungen noch nicht auf eigene Erfahrungen zurückgreifen können, benötigen sie dabei Unterstützung (Driesel-Lange et al., 2020, S. 57), wobei die Orientierung innerhalb umgebender Peers, Eltern und sonstiger Bezugspersonen, insbesondere aber auch durch die Institution Schule respektive einzelner Lehrpersonen eine wichtige Rolle einnimmt (Kaak et al., 2024, S. 150; Neuenschwander, 2008).

Letztgenannte sind demnach aufgefordert, die bereits grob skizzierte Gemengelage im Rahmen ihres Unterrichts zur Beruflichen Orientierung aufzugreifen, um die Jugendlichen dazu zu befähigen, an den gesellschaftlichen Veränderungen teilhaben zu können und sie auf ein selbstbestimmtes und kompetentes Handeln in einer sich durch die Digitale Transformation stetig verändernden Lebens- und Arbeitswelt vorzubereiten (Drossel et al., 2019). Dazu zählen insbesondere die Unvorhersehbarkeit der Arbeitsmarktentwicklung, der Strukturwandel von Arbeit und Beruf sowie der Qualifikationswandel (Wiepcke & Tuchscherer, 2023, S. 218). Hinzu kommen weitere Aspekte, wie etwa die dramatisch gestiegene Zahl an Anschlussalternativen oder ein noch immer geschlechtertypisches Berufswahlverhalten (Schröder, 2019, S. 2). Die Forschung und Entwicklung im Feld der Beruflichen Orientierung bietet in dem Zuge eine Vielzahl an Zugängen und methodischen Möglichkeiten, wie diese im Unterricht adressiert und umgesetzt werden können (Brüggemann et al., 2017; Grüneberg et al., 2021a; Grüneberg et al., 2021b; Schröder, 2019). Neben klassischen Umsetzungsmöglichkeiten in Form von bspw. Betriebserkundungen oder Praxiskontakten erweitern digitale Technologien das Spektrum möglicher Aktionsformen durch zum Beispiel Videotelefonie, interaktive Applikationen, digitale Spiele, Virtual Reality oder E-Learning-Angebote etc. (Brahm & Wiepcke, 2023; Lange-Pitsoulis & Pitsoulis, 2025, S. 18) stetig.

Aus diesen methodischen (digitalen) Handlungsmöglichkeiten ergeben sich jedoch für den Unterricht zur Beruflichen Orientierung nicht nur Gestaltungsmöglichkeiten, sondern auch Gestaltungsanforderungen (Lange & Pitsoulis, 2019, S. 117). Es ist zu überlegen, wie eine Berücksichtigung der jeweils vorhandenen digitalen Realität der Schüler:innen sowie eine geeignete fachdidaktische Integration in berufliche Orientierungsprozesse vonstattengehen kann und wie ihnen mit Hilfe digitaler Technologien anregende Reflexionsanlässe angeboten werden können, welche sie zum Nachdenken über ihre eigenen (künftigen) Lebensvorstellungen auffordern (Kirchner, 2023, S. 297). Mit Blick auf die Komplexität des Sachverhalts sowie insbesondere auch vor dem Hintergrund, dass an deutschen Schulen auch nach der Umsetzung des ersten Digitalpakts noch immer eine mangelnde technische Ausstattung, oftmals in Zusammenhang mit schlechter bis gar keiner WLAN-Anbindung, bemängelt werden (Bitkom, 2023), stellt sich die Frage nach konkreten Umsetzungsmöglichkeiten. Im Folgenden soll daher eine mögliche Integration am Beispiel des Einsatzes von Podcasts als digital-gestützte Alternative zur Dokumentation sowie Reflexion des Schüler:innenbetriebspraktikums vorgestellt werden.

3 Chancen und Herausforderungen der Methode „Betriebspraktikum“ vor dem Hintergrund des Digitalen Wandels

Das Betriebspraktikum gilt als eine der etabliertesten Methoden schulischer Beruflicher Orientierung, die in Deutschland flächendeckend und schulformübergreifend zum Einsatz kommt und somit zu den Standardelementen einer Schüler:innenbiografie gehört (Loerwald, 2011, S. 125), auch, weil es oftmals in den Lehrplänen verpflichtend festgeschrieben ist (Driesel-Lange et al., 2013, S. 2). Die länderübergreifende curriculare Einbettung impliziert bereits, welch hohe Erwartungshaltungen an diese Methode geknüpft sind. Da es nicht genügt, die Berufs- und Arbeitswelt lediglich theoretisch ‚vermittelt‘ zu bekommen (Gockel et al., 2013, S. 1), soll das Praktikum Jugendlichen ermöglichen, erste Einblicke in betriebliche Abläufe zu gewinnen sowie berufsspezifische Tätigkeiten kennenzulernen und darauf basierend ihre eigenen Vorstellungen von Arbeit und Beruf an der Realität zu überprüfen. Insbesondere bei der Förderung des Beruflichen Orientierungsprozesses benachteiligter Jugendlicher wird betrieblichen Praktika eine besondere Bedeutung zugeschrieben (Rützel, 2003, S. 29), bspw. mit Blick auf eine Brückenfunktion zur dualen Ausbildung, aber auch bzgl. möglicher „Perspektiven der Persönlichkeitsentwicklung, Verhaltensstabilisierung, Steigerung der Leistungsbereitschaft und Unterstützung der Theorieaneignung, die sich bei den ‚Benachteiligten‘ oft besonders problematisch gestalten“ (Hoffschroer et al., 2004, S. 5).

Gleichwohl zeigt sich in der Literatur jedoch eine ambivalente Bewertung der Methode: Während Praktika von Schüler:innen, Eltern und Lehrkräften häufig positiv beurteilt werden, weisen empirische Untersuchungen darauf hin, dass deren tatsächlicher Einfluss auf den Berufswahlprozess systematisch überschätzt würde (Beinke, 2006, S. 113–115, zitiert nach Loerwald, 2011, S. 125), da sich keine langfristigen Effekte in Bezug auf fünf Erfolgsfaktoren der beruflichen Entwicklung (Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, Engagement, Flexibilität und Sicherheit) nachweisen lassen (Driesel-Lange & Klein, 2024, S. 4). Weiterhin steht das Betriebspraktikum in der Kritik, für Schüler:innen in nur sehr begrenztem Maße individuell berufsorientierend zu sein, da es in der Vergangenheit vielerorts hauptsächlich als singuläre und von anderen schulischen Angeboten jenseits der Beruflichen Orientierung weitgehend losgelöste Maßnahme durchgeführt wurde, was dafür sorgte, dass für die Jugendlichen die Beziehung zur eigenen Beruflichen Orientierung und Berufswahl nicht deutlich werden konnte (Driesel-Lange et al., 2013, S. 3). Eine weitere Herausforderung besteht darin, dass Praktikant:innen in Betrieben vielfach nur mit einfachen Hilfstätigkeiten oder gar wenig berufstypischen Arbeitsaufgaben wie bspw. Kaffeekochen, Kopieren oder Reinigungsarbeiten betraut werden (und je nach Berufsfeld auch nur betraut werden können), die entsprechend keinen systematischen Bezug zu komplexen Arbeits- und Produktionsprozessen haben, womit die ausgeübten Tätigkeiten von Schüler:innen dementsprechend ohne Zusammenhang mit Einordnungsmöglichkeiten in Berufsbilder erlebt werden würden (Beinke, 2013, S. 263; Fischer & Reimann, 2018, S. 224). Damit bleibt die intendierte „Berufswunschkontrolle“ auf einer oberflächlichen Ebene: Jugendliche sammeln zwar Eindrücke, diese lassen sich jedoch kaum in ein differenziertes Bild von Berufsbildern, Qualifikationsanforderungen und organisationalen Strukturen überführen (Beinke, 2013, S. 265). So resultieren aus Praktikumserfahrungen häufig nur Momentaufnahmen, die von den Schüler:innen häufig nicht ohne Weiteres in ihren Beruflichen Orientierungsprozess integriert werden können. Trotz aller Bedenken hinsichtlich des Schüler:innenbetriebspraktikums ist die Begegnung mit der realen Arbeits- und Berufswelt für Jugendliche im Prozess der Beruflichen Orientierung jedoch unverzichtbar, da sie die Gelegenheit zum selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernen und Handeln am außerschulischen Lernort ermöglicht (Driesel-Lange et al., 2013, S. 4) und es existieren zahlreiche Positivbeispiele an Schulen, an denen Praktika systematisch geplant und durchgeführt werden.

Um die kurz skizzierte Problemlage abzuschwächen und eine Grundlage dafür zu schaffen, dass die Praktikant:innen die selektiven Erfahrungen und Eindrücke in übergeordnete Sinn- und Sachzusammenhänge einbetten können, ist es notwendig, das Betriebspraktikum eben nicht als einzelne, für sich stehende Maßnahme durchzuführen, sondern die drei Strukturelemente des Praktikums – Vorbereitung, Durchführung und Auswertung bzw. Nachbereitung – als eine zusammenhängende didaktische Einheit zu konzipieren und zu realisieren (Loerwald, 2011, S. 126; Allianz für Aus- und Weiterbildung, 2017, S. 5). Eine systematische Vor- und Nachbereitung kann dafür sorgen, dass Schüler:innen ihre Erlebnisse reflektieren sowie in berufsbiographische Zusammenhänge einordnen, sodass sie auf dieser Basis im Idealfall individuelle und berufswahlkompetente Entscheidungen treffen können. Fehlt eine solche Einbettung, wird das Praktikum im schlechtesten Falle von den Jugendlichen lediglich als „Pflichtveranstaltung“ wahrgenommen, die wenig Aufschluss über ihre tatsächlichen Berufswünsche gibt (Beinke, 2013, S. 267). Bereits die Vorbereitung ist dabei richtungsweisend für die Ergebnisse eines Betriebspraktikums, da im Zuge dieser sowohl die Wahrnehmung der Schüler:innen gelenkt, als auch die kognitive Verarbeitung der wahrgenommenen Eindrücke beeinflusst wird. Damit Beobachtungen und Erfahrungen bildungswirksam werden können, sollten den Jugendlichen entsprechend im Vorhinein Orientierungs- und Strukturierungshilfen, bspw. in Form von Beobachtungsaufgaben (Loerwald, 2011, S. 132) oder tätigkeitsfeldspezifischen Arbeitsaufträgen zur Verfügung gestellt werden. Da das Praktikum im Betrieb selbst kein eigenständiges (im Sinne von der Lehrkraft beeinflussbares) Lehr-Lern-Arrangement darstellt und den Schüler:innen vielmehr Erfahrungen statt konkreter Kenntnisse vermittelt (Beinke, 2006, S. 113; Ostendorf et al., 2018, S. 53, S. 75), hängt es wesentlich von der Gestaltung der Auswertungsphase ab, ob die Heranwachsenden ihre gesammelten Eindrücke zielgerichtet reflektieren und ihre gemachten Erfahrungen nachhaltig in ihren beruflichen Orientierungsprozess integrieren können.

In der Regel beschränkt sich eben jene Nachbereitung in der Schulpraxis häufig auf das Erstellen einer schriftlichen Praktikumsmappe, in welcher die Jugendlichen ein wenig (unreflektiert) über das Erlebte berichten und welche vor allem der Notengebung dient (Bergzog, 2011, S. 4; Driesel-Lange et al., 2013, S. 5). Diese Praktikumsdokumentationen verschwinden anschließend nicht selten „in der Schublade“, sobald sie von Lehrkräften kontrolliert und benotet wurden. Das zeitaufwändige Sichten und Bewerten der Vielzahl an Berichten bindet dabei nicht nur die Ressourcen der Lehrperson, die häufig stark standardisierte und schriftliche Berichtsform macht es darüber hinaus auch schwierig, die gewonnenen Erfahrungen im weiteren Orientierungsprozess erneut aufzugreifen und sie als Basis für Reflexionsprozesse sowie die (Weiter-)Entwicklung beruflicher Selbstkonzepte zu nutzen. Dieses Defizit hinsichtlich der weiteren Anschlussfähigkeit kann erschweren, dass das Praktikum als Teil einer längerfristigen Lernbiografie nachhaltig wirken kann (Beinke, 2013; Bergzog, 2011). Weiterhin besteht mit Blick darauf, dass die Digitale Transformation die Lebenswelt der Heranwachsenden nicht nur passiv betrifft, sondern Schüler:innen die ihnen zur Verfügung stehenden Technologien, wenn mitunter auch nicht immer vollends medienkompetent, aber dafür trotzdem zielgerichtet, für sich zu nutzen wissen, es durchaus geschehen kann, dass die Erstellung des Praktikumsberichts von diesen an KI-Anwendungen delegiert werden. Da es sich als sehr herausfordernd gestalten kann, die Nutzung von bspw. einer KI erst einmal überhaupt zu erkennen und dann auch stichhaltig nachzuweisen, stellt dies Lehrkräfte vor die Aufgabe, Leistungsanforderungen so zu gestalten, dass Eigenleistungen gesichert bleiben, damit der intendierte Kompetenzerwerb über solche Wege möglichst nicht umgangen werden kann.

Es zeigt sich, dass das Schüler:innenbetriebspraktikum trotz der normativen Bedeutung für die schulische Berufliche Orientierung mit einigen Herausforderungen verbunden sein kann. Eine Möglichkeit, an die skizzierten Spannungsfelder anzuknüpfen, ist, dass die Schüler:innen ihre Praktikumsdokumentation in Form eines Podcasts anfertigen. Mit entsprechend didaktisch-methodischer Aufbereitung können Lehrkräfte auf niedrigschwellige Art und Weise nicht nur direkt an die Lebenswelt der Heranwachsenden anschließen, sondern ihnen zudem strukturierte Rahmenbedingungen bieten, ihre Eindrücke und Erfahrungen aus dem Betriebspraktikum zielgerichtet zu reflektieren und somit ihre Berufswahlkompetenz nachhaltig zu fördern.

4 Podcast(ing) als digital-gestützte Methode zur Dokumentation des Betriebspraktikums

Einerseits durchdringen digitale Technologien nahezu jeden Bereich der Gesellschaft in vielfältiger und zugleich heterogener Weise, sodass es schon heute sehr schwierig ist, die zur erfolgreichen Teilhabe am Digitalen Wandel nötigen Fähigkeiten konkret zu beschreiben (Petko et al., 2018, S. 162). Andererseits ist es daran anknüpfend umso wichtiger, Schüler:innen dazu zu befähigen, der gesellschaftlichen Aufgabe, unsere (digitale) Lebenswelt von morgen (mit-)gestalten zu können, nachkommen zu können. Daher ist es relevant, dass Lehrkräfte die Möglichkeiten der Digitalisierung reflektieren und sie in ihren Fächern verantwortungsvoll gestaltend einsetzen (Gallenbacher, 2023, S. 75). Im Zuge dessen gehen vor dem Hintergrund von stetigen Veränderungen und dynamischen Entwicklungen von Lehr-Lern-Prozessen in einer „Kultur der Digitalität“ teilweise gänzlich neue inhaltliche, methodisch-didaktische wie auch (medien-)pädagogische Anforderungen an das gesamte pädagogische Personal hervor (KMK, 2021, S. 17). Mit Blick auf potenzielle Umsetzungsmöglichkeiten müssen jedoch nicht zwingend vollumfängliche Revolutionen im Klassenzimmer losgetreten und Curricula komplett neu konzipiert werden. Denn es lohnt sich an dieser Stelle, das Potenzial vorhandener Technologien zu identifizieren und die eigentliche Chance liegt dann darin begründet, sie dazu zu nutzen, Schüler:innen zu vermitteln, dass der Wert des Lernens über den Erwerb von reinem Inhaltswissen hinausgeht (Schleicher, 2019, S. 315). Bei einer dieser vorhandenen Technologien handelt es sich um das digitale Medienformat „Podcasts“.

Podcasts werden als audiobasiertes, serielles sowie nichtlineares Format charakterisiert, das Hörenden eine selbstbestimmte und flexible Nutzung ermöglicht und über unterschiedliche Plattformen sowohl gestreamt als auch heruntergeladen werden kann (Katzenberger et al., 2023, S. 11). Neben reinen Audio-Podcasts existieren auch Video-Varianten, die in der Regel als Videocasts bezeichnet werden (Hochmuth & Kirchner, 2023, S. 49). Die hohe zeitliche und räumliche Flexibilität ermöglicht, dass Podcasts etwa während einer Zugfahrt oder in anderen Alltagssituationen angehört werden können. Trotz dieser häufig beiläufigen Nutzung rücken sie nicht selten eine vertiefte Auseinandersetzung mit inhaltlich anspruchsvollen Themen in den Vordergrund (Katzenberger et al., 2023, S. 6). Inzwischen geben 49 % der deutschen Bevölkerung an, zumindest gelegentlich Podcasts zu nutzen (Bitkom, 2025a). Mit Blick auf einen möglichen Einsatz im Unterricht ist dabei umso interessanter, dass auch sieben von zehn der 12- bis 19-Jährigen bereits Podcasts hören – ein Drittel davon regelmäßig (MPFS, 2024, S. 22). Die Nutzung nimmt dabei ab dem 14. Lebensjahr zu, also in genau der Altersklasse, in der die Jugendlichen die Sekundarstufe I besuchen (Fletemeyer et al., 2025, S. 265).

Weiterhin gilt das Medium aus technischer Sicht als niedrigschwellig: Es reicht in der Regel das Vorhandensein eines digitalen Endgeräts bspw. in Form eines Smartphones aus, um Podcasts anhören, aufnehmen sowie zuschneiden zu können (Hochmuth & Kirchner, 2023, S. 50–51), was für geringe Nutzungsbarrieren sorgt und insbesondere mit Blick auf die häufig heterogene technische Ausstattung an Schulen sowie die unterschiedlichen Orte und Voraussetzungen, an denen Schüler:innen ihre Praktika durchlaufen, bedeutsam ist. Bei der Anfertigung schriftlicher Praktikumsberichte kann es durchaus passieren, dass Schüler:innen – die zum Teil auch erstmals erleben, was es bedeutet, einen achtstündigen Arbeitstag zu absolvieren –, sich nach ihrem Feierabend nicht mehr zuhause an den Schreibtisch setzen, um nahtlos ihren Tagesbericht auszuformulieren. Das auditive Format des Podcasts hingegen bietet aufgrund der skizzierten Niedrigschwelligkeit den Jugendlichen eher die Rahmenbedingungen, um ihre Berichte auch wirklich tagesaktuell anzufertigen, und nicht erst nach Abschluss des Praktikumszeitraums, wo dann schlechtestenfalls die Erinnerungen an die ersten Praktikumstage bereits wieder verblasst sind. Die Möglichkeit, den Tagesbericht mit Hilfe des Smartphones bspw. noch im Betrieb oder während auf den Bus gewartet wird, einzusprechen, kann dazu motivieren, die Erfahrungen und das Erlebte zeitnah strukturiert zusammenzufassen und zu reflektieren.

Um zu gewährleisten, dass auf dem Nachhauseweg die Aufnahmen nicht lediglich beiläufig und ohne klare Zielsetzung entstehen, ist es notwendig, im Zuge der Praktikumsvorbereitung die Schüler:innen entsprechend auf die Anfertigung der Tagesberichte in Podcast-Form vorzubereiten und sich auf formelle sowie inhaltliche Kriterien zu verständigen. So bietet es sich unter anderem an, die Berichte zeitlich zu limitieren. Dies sorgt nicht nur dafür, dass sich die Gesamtlänge nicht zu sehr aufsummiert und der Podcast auch bei einer ganzen Schulklasse an Praktikant:innen noch realistisch angehört werden kann, sondern forciert auch, dass die Jugendlichen beim Einsprechen der Inhalte planvoll vorzugehen haben und ggf. auch berufsfeldtypische Fachsprache verwenden müssen, um Handlungen und Tätigkeiten zielgerichtet beschreiben zu können. Weiterhin kann die inhaltliche Qualität des Praktikums-Podcasts gesteigert werden, indem vorab vereinbart wird, dass Schüler:innen nicht nur im Rahmen eines „Hauptteils“ über ihren Arbeitstag berichten, sondern dass der Podcast auch mit einer „Einleitung“, in der bspw. der Betrieb und der Beruf vorgestellt, Erwartungen an das Praktikum formuliert etc. werden sowie einem „Schluss“, im Rahmen dessen der Praktikumszeitraum noch einmal (ggf. auch unter Zuhilfenahme konkreter Reflexionsfragen oder Aufgabenstellungen) reflektiert und ein abschließendes Fazit gezogen wird, gestaltet wird. Dies gibt den Jugendlichen einerseits einen formellen und inhaltlichen Rahmen, der ein planvolles und strukturiertes Vorgehen ermöglicht, gleichzeitig kann die Umsetzung aber auch offen genug gehalten werden, um ein kreatives und individuelles Vorgehen zu fördern. So könnten die Schüler:innen bspw. kurze Interviews mit Mitarbeitenden zur Darlegung der Inhalte führen oder ihre Berichte mit Original-Tonaufnahmen (wie zum Beispiel Werkstattgeräuschen) oder sonstigen Soundeffekten versehen, um ihren Podcast ansprechend und interessant zu gestalten.

Es wird darauf hingewiesen, dass sich die in modernen Berufsbildern geforderten Kompetenzen zunehmend in Richtung kognitiver, analytischer, selbstregulativer, reflexiver sowie kooperativer und kommunikativer Fähigkeiten verschieben (SWK, 2025, S. 10). Die Erstellung der Praktikumsdokumentation in Form eines Podcasts bietet über den bereits skizzierten niedrigschwelligen, kreativen sowie selbstreflexiven Zugang hinaus noch weitere Anknüpfungspunkte. So erfordern die Konzeption und Umsetzung eines (qualitativ hochwertigen) Podcasts nicht nur generell ein hohes Maß an Planungskompetenz und Selbsttätigkeit, auch ggf. geführte Interviews müssen entsprechend strukturiert vorbereitet und durchgeführt werden, was wiederum Moderations- und Kommunikationskompetenz schult. Auch im Rahmen der Nachbearbeitung werden verschiedene digitale Kompetenzbereiche adressiert: So müssen bspw. bei der Vorstellung von Betrieb und Beruf entsprechende Informationen recherchiert, analysiert und (digital) aufbereitet werden. Bei der Verwendung von Interviews, Tonaufnahmen und Soundeffekten müssen zudem Aspekte des Umgangs mit privaten Informationen und Urheberrechten beachtet werden. Um die Inhalte in eine ansprechende und zusammenhängende Form zu bringen, müssen ggf. auch Anwendungen zur Audio- und Videobearbeitung genutzt werden (DigComp 2.2, Vuorikari et al., 2022).

Ein weiterer zentraler Mehrwert der Praktikumsdokumentation in Podcast-Form liegt außerdem im Potenzial des Teilens und Weiterverwendens der erstellten Inhalte. Während klassische schriftliche Praktikumsberichte in der Regel nur von der bewertenden Lehrkraft gelesen werden, eröffnet das digitale und auditive Format des Podcasts neue Formen der Weiternutzung und somit auch Wertschätzung der Schüler:innenarbeit. Die Ergebnisse könnten unter Berücksichtigung datenschutzrechtlicher Rahmenbedingungen zunächst innerhalb der Lerngruppe, mit nachfolgenden Jahrgängen oder auch im familiären Umfeld geteilt werden. Dies erhöht möglicherweise auch die Motivation bei den Lernenden, in diese andere Art der Praktikumsdokumentation zu investieren. Auch von Seiten des Praktikumsbetriebs besteht die Möglichkeit, Einblick in die Sichtweise der Praktikant:innen zu erhalten. Dadurch kann das Praktikumserlebnis auch über die individuelle Ebene hinaus anschlussfähig werden: Zum einen können die Endprodukte für andere Schüler:innen zu authentischen Erfahrungsberichten, die als Orientierungshilfe für die eigene Berufswahl dienen können, werden und zum anderen kann der Austausch über die gehörten Podcasts weitere Lernanlässe schaffen und Reflexion bspw. über berufliche Perspektiven eröffnen. Darüber hinaus könnten Schulen die entstandenen Praktikums-Podcasts auch bspw. in Form einer „Mediathek“ sammeln und somit ein langfristig wachsendes Archiv an Schüler:innenproduktionen entstehen lassen. Dieses wiederum könnte von Lehrkräften zur inhaltlichen Weiterarbeit, für Unterrichtsanlässe oder als Grundlage für die Weiterentwicklung schulischer Konzepte der Beruflichen Orientierung herangezogen werden. Bei gelungener Umsetzung kann somit die Praktikumsdokumentation nicht nur in lebens- (und berufswelt-)naher, kreativer sowie individueller und unterhaltsamer Form erbracht werden, sondern auch darüber hinaus im Rahmen der Nachbereitung als Grundlage für Diskussionen und als Anregung für weitere Reflexionsprozesse genutzt und somit auch über das Ende der Praktikumszeiträume zielführend und nachhaltig in Berufliche Orientierungsprozesse implementiert werden.

5 Zusammenfassung und Ausblick

Der Digitale Wandel stellt Lehrpersonen vor die Herausforderung, Lernprozesse so zu gestalten, dass sie den veränderten Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt gerecht werden (Drossel et al., 2025). Hierzu gilt es Lernumgebungen so zu gestalten, dass Lernende die dafür notwendigen (digital-)bezogenen Kompetenzen erlernen können. Gleichwohl bleibt das schulische Betriebspraktikum als zentrale Methode der Beruflichen Orientierung trotz seiner verbreiteten curricularen, pädagogischen und fachdidaktischen Bedeutung vielfach in seiner herkömmlichen Form bestehen, die mit der Realität einer zunehmend digitalisierten Arbeitswelt nur bedingt Schritt halten kann. Dies gilt insbesondere auch für den klassischen schriftlichen Praktikumsbericht. Dieser wird von Lehrkräften wie Schüler:innen häufig eher als formale Pflichtaufgabe und nicht als lernförderliches Instrument wahrgenommen und erfährt in der schulischen Praxis bislang nur begrenzte didaktische Weiterentwicklung. Hier kann das Podcast-Format als mögliche digital-gestützte Alternative in Betracht gezogen werden, um Praktikumserfahrungen zu dokumentieren. Dabei üben die Lernenden das Konzipieren, Kommunizieren sowie Reflektieren und erwerben zugleich digitale Kompetenzen ganz im Sinne des europäischen DigComp-2.2-Referenzrahmens (Vourikari et al., 2022). Darüber hinaus eröffnet das Format neue Formen der Wertschätzung und ermöglicht die nachhaltige Verwendung schulischer Lernprodukte, indem die Ergebnisse innerhalb und außerhalb von Schule und Unterricht geteilt werden können. Genutzt werden können diese bspw., um Gespräche in der Familie zu beruflichen Vorstellungen und möglichen Zukunftsperspektiven anzuregen oder nachfolgende Lerngruppen auf das Betriebspraktikum vorzubereiten. Der Einsatz von Podcasts im Unterricht ist dabei jedoch auch mit Herausforderungen verbunden, auch, weil Lehrpersonen gewohnte Pfade in Hinblick auf die Bewertungskriterien einer Praktikumsdokumentation verlassen müssen. Zudem muss das Medienformat angemessen in die Vorbereitung, Begleitung und Reflexion des Praktikums eingebunden werden.

Im Rahmen des WÖRLD-Teilprojekts wurde eine mögliche Umsetzungsvariante in Form des Unterrichtsmoduls „Jobcast – Die Produktion von Podcasts als Reflexionsmedium für das Schüler:innenbetriebspraktikum“ entwickelt und damit ein Vorschlag gemacht, wie die Anfertigung der Praktikumsdokumentation in Form eines Podcasts vorbereitet werden kann, wie formale und inhaltliche Vorgaben an den „Praktikums-Podcast“ gestaltet sein und wie die Endprodukte bewertet werden können. Darüber hinaus wurden weitere Module, welche verschiedene Themenstellungen der Beruflichen Orientierung adressieren, inklusive didaktischer Begleitmaterialien als Open Educational Resource (OER) veröffentlicht.^[1] Die Materialien wurden mit Hilfe eines Design-Based-Research-Vorgehens in einem ko-konstruktiven Prozess mit Wirtschaft-Arbeit-Technik-(WAT-)Lehramt-Masterstudierenden der Universität Potsdam und Referendar:innen des WAT-Fachseminars am Studienseminar Potsdam konzipiert sowie abschließend mit Fachlehrkräften und Schüler:innen verschiedener Brandenburger Gesamt- und Oberschulen im Fach WAT auf ihre schulpraktische Nutzbarkeit hin erprobt.

Mit Blick auf eine noch ausstehende fachdidaktische Forschung zum Mehrwert der Methode „Podcasting“ beispielsweise im Kontext des Betriebspraktikums wäre es wünschenswert, das Potenzial des Medienformats für berufliche Orientierungsprozesse von Jugendlichen weiter zu untersuchen und weitere Unterstützungsangebote für Lehrpersonen zum Beispiel in Form von Unterrichtsmaterialien zu entwickeln sowie zu erproben. Podcasting als Unterrichtsmethode kann, wenn es didaktisch fundiert geplant und eingesetzt wird, dazu beitragen, die Berufliche Orientierung an die Bedingungen des Digitalen Wandels anzunähern. Das Medienformat kann reflexives Lernen mit dem Erwerb digitalbezogener Kompetenzen verbinden und neue Wege eröffnen, Erfahrungen aus Schule, Betrieb und digitaler Lebenswelt produktiv zu verknüpfen und diese mit anderen zu teilen. Die Produktion von Podcasts im Rahmen des Betriebspraktikums als Alternative zur schriftlichen Praktikumsdokumentation ermöglicht somit einen Beitrag zur Weiterentwicklung einer Beruflichen Orientierung in einer zunehmend digitalisierten Berufs- und Arbeitswelt.

Förderhinweis

Das Projekt „Pod- und Educast(ing) als Medium und Methode der Beruflichen Orientierung in der Sekundarstufe I“ wurde finanziert durch die Europäische Union – NextGenerationEU und gefördert durch das Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ). Die geäußerten Ansichten und Meinungen sind ausschließlich die des Autors/der Autorin und spiegeln nicht unbedingt die Ansichten der Europäischen Union, Europäischen Kommission oder des Bundesministeriums für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend wider. Weder Europäische Union, Europäische Kommission noch Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend können für sie verantwortlich gemacht werden. Förderkennzeichen: 01JA23S02J.

^[1] Die Module inklusive der did. Begleitmaterialien können hier kostenlos als OER heruntergeladen werden:

https://publishup.uni-potsdam.de/solrsearch/index/search/searchtype/collection/id/17993/start/0/rows/10 (zuletzt abgerufen am 16.10.2025).