Diversität in der beruflichen Bildung – Perspektiven aus Forschung, Entwicklung und Bildungspraxis in der D-A-CH-Region

1 Einleitung

Der vorliegende Beitrag versteht sich als reflektierter Praxisbericht und nimmt das Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung (PSN) am Institut Sekundarstufe Berufsbildung (I:SBB) der PH Wien exemplarisch in den Blick. Im Zentrum dieser Betrachtung stehen die Lernortkooperation zwischen Schule und Hochschule und die Frage nach der konkreten Nutzung sowie der theoretischen Verankerung der Wirkungsweise dieser Lernortkooperation. Dies erfolgt zum einen am Beispiel des Entwicklungsprozesses der Curricula, wobei beschrieben wird, wie die Zusammenarbeit innerhalb eines Netzwerks gestaltet ist und welche Bedeutung der gezielten Nutzung von Diversität und Multiperspektivität der beteiligten Akteur:innen im Ausbildungsprozess von Lehrkräften zukommt. Zum anderen wird die, dem Netzwerk zugrunde gelegte, theoretische Verankerung offengelegt und dem zentralen Forschungsgedanken dieses Beitrags, der Frage, wie kooperative Netzwerkstrukturen zwischen Hochschule und berufsbildenden Schulen zur Qualitätsentwicklung bei der Lehrkräfteaus-, -fort- und -weiterbildung beitragen können, nachgegangen.

Pädagogische Hochschulen sind gesetzlich dazu verpflichtet, eine praxisnahe und forschungsgeleitete Lehre sicherzustellen, die Lehrkräfte dazu befähigt, Lernende für Lernprozesse zu begeistern und sie auf berufliche wie gesellschaftliche Anforderungen vorzubereiten, indem sie Lernende mit notwendigem Wissen und Kompetenzen ausstattet (HG 2005, § 8 Abs. 1; BMB, 2025, S. 2).

Die Notwendigkeit einer institutionalisierten Kooperation kann einerseits aus der gesetzlichen Verpflichtung, praxisnahe Lehre anzubieten, und andererseits aus der besonderen Struktur professionsbegleitender Lehramtsstudiengänge (z. B. für Lehrkräfte an Berufsschulen) abgeleitet werden (BMBWF, 2019, S. 7). Die Professionalisierungsverantwortung lässt sich als kooperative Verantwortung verstehen, bei der beide Institutionen unterschiedliche, sich ergänzende Rollen übernehmen. Die Hochschule ist primär für die wissenschaftlich-theoretische Ausbildung verantwortlich. Die Schule ist der Ort der Anwendung von Theorien in der Praxis. Nur wenn Hochschule und Schule kooperativ, ergänzend miteinander arbeiten, kann eine qualitativ hochwertige Lehrer:innenbildung gewährleistet werden. Aus Sicht der Autor:innen ergibt sich somit eine geteilte Verantwortung, die im Sinne einer aktiven Mitwirkung der Schule am gesamten Professionalisierungsprozess von Lehrkräften zu verstehen ist und sich auf verschiedene gesetzliche Grundlagen stützt.

So verweist die verpflichtende Einführung eines Qualitätsmanagementsystems für Schulen (QMS) auf eine systematische Fort- und Weiterbildungsplanung, kontinuierliche Unterrichtsentwicklung sowie die Auseinandersetzung mit aktuellen pädagogischen Erkenntnissen und Kooperation mit relevanten Bildungspartnern (QMS-Erlass 1, BMBWF, 2020).

Im Hochschulgesetz wird in § 8 Abs. 1 auf die Begleitung und Beratung von Schulen zu deren Qualitätsentwicklung eingegangen (HG 2005, § 8 Abs. 1). Ergänzend dazu bildet das Schulorganisationsgesetz die rechtliche Grundlage für die Rolle der Schule als Bildungs- und Praxisort, wodurch Schulen institutionell in den Professionalisierungsprozess eingebunden sind und die Lernortkooperation zusätzlich abgesichert wird (Schulorganisationsgesetz § 2).

Auch im Landesvertragslehrpersonengesetz 1966 finden sich Ausführungen, die eine Kooperation in unterschiedlichen Phasen des Professionalisierungsprozesses vorsehen. Die Induktionsphase (§ 5 Abs. 1) beginnt mit dem Dienstantritt (§ 5 Abs. 2) und wird als berufsbegleitende Einführung in das Lehramt verstanden. Die Ausbildungsphase (§ 7 Abs. 1) erfolgt professionsbegleitend an der Pädagogischen Hochschule. Darüber hinaus sind Lehrpersonen gemäß § 8 Abs. 12 zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der professionsorientierten Kompetenzen verpflichtet; Schulleitungen führen dazu nach § 16 Abs. 6 entsprechende Planungsgespräche. Vor diesem Hintergrund ergibt sich eine Professionalisierungsverantwortung im Zusammenspiel von Hochschule und Schule.

Die Ausbildung von Lehramtsstudierenden für berufsbildende Schulen ist durch eine hohe strukturelle und inhaltliche Komplexität gekennzeichnet. So werden ab dem Studienjahr 2026/2027 am I:SBB der PH Wien sieben Bachelorstudien, sechs Masterstudien und zahlreiche Erweiterungsstudien angeboten, wobei die Ausbildung der Lehrkräfte in Vollzeit- sowie professionsbegleitenden Studienformaten erfolgt. Im Fachbereich Duale Berufsausbildung sowie Technik und Gewerbe (DATG) werden Studierende gemäß Hochschul-Zulassungsverordnung (HZV) § 3. (2) in drei Fächerbündeln für fachtheoretische, fachpraktische und allgemeinbildende und betriebswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände ausgebildet. Insbesondere in professionsbegleitenden Bachelorstudien bringen Studierende bereits mehrjährige einschlägige Berufserfahrung und fachliche Expertise mit. Diese spezifischen Ausgangsbedingungen unterscheiden sie deutlich von Studierenden anderer Lehramtsstudien und erfordern Studienangebote, die diese Expertise aufgreifen und gezielt weiterentwickeln. Die Aus-, Fort- und Weiterbildung in der Berufsbildung muss die Vielfalt der unterschiedlichen Berufsfelder und deren fortlaufenden Entwicklungen berücksichtigen.

Vor diesem Hintergrund erscheint eine systematische Zusammenarbeit zwischen Hochschule und berufsbildenden Schulen als sinnvoll. Um den vielfältigen Anforderungen der Berufsbildung sowie den heterogenen Voraussetzungen der Studierenden gerecht zu werden, bedarf es strukturierter Formen des Austauschs und der Kooperation. Das Partnerschulen‑Netzwerk Berufsbildung stellt hierfür eine geeignete organisatorische und inhaltliche Plattform dar. Es basiert auf langfristigen Vereinbarungen zwischen Hochschule und Schulen, definiert gemeinsame Zielsetzungen und schafft einen Rahmen für kontinuierlichen Wissenstransfer zwischen Theorie und Praxis.

Im weiteren Verlauf dieses Beitrags wird zunächst die theoretische und konzeptionelle Rahmung des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung an der PH Wien dargestellt. Dabei werden die zugrunde liegenden Überlegungen der Mustertheorie sowie das Konzept der Communities of Practice als Bezugspunkte erläutert und die daraus resultierende Problemstellung der bislang unzureichend strukturierten Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Schule aufgezeigt. Darauf aufbauend wird der Begriff der Lernortkooperation im spezifischen Kontext der Lehrer:innenbildung in der Berufsbildung präzisiert und mit Fragen von Diversität und Multiperspektivität verknüpft. Anschließend wird die von den Autor:innen rückgeschlossene Verantwortung im dualen System der professionsbegleitenden Lehramtsstudien analysiert und um eine hochschulische Perspektive auf Diversität erweitert. Im weiteren Verlauf erfolgt die Beschreibung der Arbeit im Partnerschulen-Netzwerk anhand der Curricula-Entwicklungsprozesse, wobei insbesondere gezeigt wird, wie Lernortkooperation, Stakeholder-Dialog und gemeinsame Entwicklungsprozesse praktisch gestaltet werden können. Der Beitrag schließt mit einer Reflexion der Arbeit bei den Netzwerktreffen sowie einem Fazit, das die Bedeutung von Diversität, Multiperspektivität und institutionalisierter Kooperation für eine zukunftsfähige Lehrer:innenbildung in der Berufsbildung zusammenfasst.

2 Hintergrund und Problemstellung

Das Studium DATG wird als professionsbegleitendes Studium geführt. Das Landesvertragslehrpersonengesetz regelt in § 7. (2), dass die Ausbildungsphase professionsbegleitend zu erfolgen hat und daher die Studierenden bereits während ihrer Lehramtsausbildung an der Hochschule als Lehrkräfte an der Schule unterrichtend tätig sind (Landesvertragslehrpersonengesetz § 7). In diesem Fall übernehmen Hochschule und Schule die Funktion als Arbeits-, Ausbildungs- und Sozialisationsorte für Lehrkräfte und bilden somit jenen Ausbildungsfall ab, bei dem die stärkste Verzahnung zwischen Hochschule und Schule gegeben ist. Daraus ergibt sich das Bestreben des I:SBB einen strukturierten und kontinuierlichen Austausch zwischen beiden Lernorten Schule und Hochschule zu etablieren.

Bis zum Jahr 2023 gestaltete sich die Zusammenarbeit zwischen diesen beiden Lernorten – der PH Wien und den berufsbildenden Schulen – jedoch überwiegend lose, unstrukturiert sowie zufällig beziehungsweise anlassbezogen. Die Praxis zeigte, dass ohne eine institutionalisierte Verbindung und ohne organisierte Kooperation Brüche und Diskontinuitäten in der Gestaltung, Umsetzung und im gemeinsamen Verständnis der Lehrkräfteausbildung der betreffenden Schultypen entstehen können. Genau an dieser Problemstellung setzt das Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung des I:SBB der PH Wien an. Der Austausch mit berufsbildenden Schulen aus Wien, Niederösterreich und dem Burgenland, die Lehramtsstudierende an die PH Wien entsenden, wird systematisch gefördert und soll langfristig zur Weiterentwicklung der Qualität der Lehrer:innenbildung beitragen.

Zu den definierten Zielen des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung der PH Wien zählen eine stärkere Verzahnung von Theorie und Praxis, die Sichtbarmachung und Nutzung von Potenzialen durch eine ganzheitliche Wahrnehmung des Systems, die Schaffung eines lebendigen Austauschs im Sinne einer Community of Practice, die gemeinsame Entwicklung von Ausbildungsschwerpunkten mit kontinuierlicher Qualitätssicherung und -steigerung in den Professionalisierungsprozessen der Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie der Ausbau der berufsfeldbezogenen Forschung (Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung – Pädagogische Hochschule Wien, 2025).

Im Zuge der Einführung des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung wurden alle Wiener Berufsschulen zu diesem Vorhaben befragt. Die Auswertung der Erhebungen der Autor:innen aus den Jahren 2023 und 2024 zeigte, dass die Bemühungen zur Etablierung eines Partnerschulen-Netzwerks zu 100 % positiv bewertet wurden (Grundgesamtheit 21 Schulleitungen,18 Rückmeldungen, 18 mal 5 von 5 Punkten).

Die Umsetzung des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung an der PH Wien basiert auf Überlegungen zur Wirkungsweise und Gestaltung eines solchen Netzwerks von Bauer, Illedits und Edelmann-Mutz im Beitrag „Vom Straßencafé zum Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung: Überlegungen zu einem Gestaltungskonzept“ (Bauer et al., 2023). Diese theoretischen Überlegungen wurden für die konkrete Konzeption des Netzwerks herangezogen und stützen sich auf den Musteransatz nach Christopher Alexander (Alexander et al., 2011), sowie auf das Konzept der Communities of Practice (Wenger et al., 2023).

Alexanders Mustertheorie wird dabei – losgelöst vom ursprünglich architektonisch-technischen Zugang – auf soziale Strukturen übertragen und als „Entwurfsmuster“ zur systematischen Erfassung und Berücksichtigung unterschiedlicher Problemfelder, Spannungen und Lösungsansätze genutzt. Ziel ist es, aus diesen Überlegungen konkrete Handlungsstrukturen abzuleiten (Bauer et al., 2023, S. 235–237). Ein zugrunde gelegtes Muster beschreibt dabei bewährte Lösungen und Vorgehensweisen zur Bewältigung wiederkehrender Aufgabenstellungen. Übertragen auf das Partnerschulen-Netzwerk bedeutet dies, dass ähnliche oder sich wiederholende Herausforderungen in der Lehrkräfteausbildung von Hochschule und Schule gemeinsam in einem strukturierten Rahmen weiterentwickelt werden können. Die Überlegungen zur Nutzung von Communities of Practice nach Wenger (1998) beziehungsweise Wenger-Trayner et al. (2023) beziehen sich auf die dahinterliegende Definition als „Gruppen von Menschen, die ein Anliegen, eine Problematik oder eine Leidenschaft für ein Thema teilen und die durch kontinuierliche Interaktion lernen, wie sie es besser machen können“ (Wenger et al., 2023).

In diesem Sinne ist die PH Wien – insbesondere das Institut Sekundarstufe Berufsbildung – bestrebt, mit den berufsbildenden Schulen in Wien, Niederösterreich und dem Burgenland eine Community of Practice zu etablieren, da die Weiterentwicklung von Lehrkräften ein gemeinsames Anliegen darstellt und durch bewusste Zusammenarbeit berufliche Herausforderungen besser bewältigt werden können.

3 Lernortkooperation, Diversität und Multiperspektivität

Im wissenschaftlichen Diskurs bezeichnet Lernortkooperation in der Berufsbildung die Zusammenarbeit von Betrieb und berufsbildender Schule im dualen Berufsausbildungssystem (Dehnbostel, 2002, S. 356). Der vorliegende Beitrag verwendet den Begriff in einem erweiterten Sinn und versteht darunter die Kooperation zwischen berufsbildender Schule und Pädagogischer Hochschule im Rahmen des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung. Die „Auszubildenden“ sind hierbei die Lehramtsstudierenden am Institut Sekundarstufe Berufsbildung der PH Wien (PHW, 2026). Da der Begriff Lernort in Österreich nicht normiert ist, wird er häufig allgemein im Sinne eines lernförderlichen Umfeldes gebraucht (Appel et al., 2019). Die von Euler im „Handbuch der Lernortkooperation“ dargestellten praktischen Erfahrungen und theoretischen Fundierungen der klassischen Lernortkooperationen (Euler, 2003, S. 9; 2004, S. 9) dienen als Orientierung und werden auf die Etablierung des Partnerschulen-Netzwerks Berufsbildung übertragen. Im Sinne der beschriebenen Ziele des Partnerschulen-Netzwerks wird der Lernort in einer ganzheitlichen Wahrnehmung des Systems als Anlassort der Kompetenzentwicklung verstanden, dessen Potenzial sich nur durch Kooperation entfalten kann. Bodlak (2018) verweist in einem Artikel zu den Gelingensbedingungen für die systemische Beratung von Schulen auf die Merkmale von komplexen sozialen Systemen und beschreibt dabei wesentliche Aspekte für eine gelingende Lernortkooperation. Für eine erfolgreiche Lernortkooperation erscheint es wichtig zu berücksichtigen, dass es an den unterschiedlichen Lernorten divergierende soziale Wirklichkeitskonstruktionen gibt, die sich nicht objektiv erfassen lassen, da sie aus verschiedenen Perspektiven entstehen. Zugleich muss berücksichtigt werden, dass die Lernorte sich selbst gestaltende Systeme sind, die sich an ihren eigenen inneren Strukturen und Prozessen orientieren (Bodlak, 2018, S. 17). Für die konkrete Umsetzung des Partnerschulen-Netzwerks kann abgeleitet werden, dass die unterschiedlichen Perspektiven an den Schulen aktiv in die Zusammenarbeit miteinbezogen werden müssen. Diese unterschiedlichen Deutungen/Einschätzungen brauchen Raum für kontinuierlichen Austausch und eine gemeinsame Verständigung. Das Sichtbarmachen unterschiedlicher Perspektiven kann als Ressource gesehen werden, um auf blinde Flecken aufmerksam zu machen. Durch einen intensiveren Austausch über die, von den Partner:innen als relevant empfundenen Themengebiete, können Perspektiven entwickelt werden und damit eine ganzheitlichere Wahrnehmung des Systems erfolgen. Diese Annahme impliziert eine Vertiefung des Verständnisses für Handlungs- und Sichtweisen, Argumentationslinien und Zielsetzungen aller beteiligten Systempartner:innen.

3.1 Ausbildungsverantwortung in einem dualen System

Der Begriff der „dualen Ausbildung“ steht in enger Verbindung mit der in Österreich im Berufsausbildungsgesetz (BAG) verankerten Lehrlingsausbildung. Es ist hierbei der Besuch von zumindest zwei unterschiedlichen Lernorten (Berufsschule und Ausbildungsbetrieb) vorgesehen. Im Schnitt liegt die Verteilung der Ausbildungszeiten bei rund 20 % Berufsschule und 80 % Lehrbetrieb (BMAW, 2024, S. 6). Diese Teilung der Ausbildungsverantwortung hat eine zwingende organisatorische Kooperation der Ausbildungspartner:innen zur Folge und führt oftmals auch zu inhaltlichen Kooperationen der Lernorte (Euler, 2003).

Der vorliegende Artikel fokussiert die Lernortkooperation zwischen der Pädagogischen Hochschule Wien und den berufsbildenden Schulen in Wien, Niederösterreich und dem Burgenland. Im Unterschied zur Lehrlingsausbildung ist hierbei die Verankerung der zweigeteilten Verantwortlichkeiten in der Ausbildung von Lehrpersonen weniger stark ausgeprägt. Der Orientierungsrahmen für die Studienstruktur wird durch das im Hochschulgesetz geregelte Studienrecht geschaffen (Hochschulrechtspaket, 2024). Die inhaltliche Ausgestaltung der Curricula erfolgt unter anderem durch die Vorgabe von Themenfeldern durch den Qualitätssicherungsrat für Pädagoginnen- und Pädagogenbildung (z. B. Anlage zu § 30a Abs. 1 Z 4 HS-QSG) und durch die Berücksichtigung relevanter theoretischer und empirischer Grundlagen (z. B. Rohr-Mentele & Forster-Heinzer, 2023). Im Falle von professionsbegleitenden Studien kann zusätzlich ein Austausch mit Bildungsdirektionen und Schulen erforderlich sein, etwa um studienorganisatorische Abläufe abzustimmen und zu koordinieren. Daraus ergibt sich eine geteilte Beteiligung am Professionalisierungsprozess deren konkrete Ausgestaltung von im Kapitel 1 genannten gesetzlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen beeinflusst wird. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, das Ausbildungssystem im engeren Sinne als Gefüge mehrerer beteiligter Systempartner:innen zu begreifen, dessen Ausbildungsqualität maßgeblich durch die Funktionsfähigkeit der beiden Lernorte Schule und Hochschule bestimmt wird. In diesem Zusammenhang lassen sich insbesondere Schule, Hochschule und Studierende als zentrale Akteur:innen identifizieren, die – in jeweils unterschiedlichem Ausmaß – an Prozessen der Ausbildung beteiligt sind. Der Mehrwert einer kooperativen Ausbildung wird erst durch das Sichtbarmachen der gemeinsamen Leistungen für alle Systempartner:innen wahrnehmbar. Basierend auf den angestellten Überlegungen betrachten die Autor:innen neben den Bildungsdirektionen und dem Bundesministerium für Bildung auch die gesetzlichen Interessenvertretungen, wie etwa Arbeiterkammer und Wirtschaftskammer, als wesentliche Stakeholder.

3.2 Diversität im hochschulischen Kontext

Die curriculare Berücksichtigung unterschiedlicher Dimensionen von Diversität sowie Themenfelder zum Aufwachsen in einer digitalisierten, inklusiven, vielsprachigen, heterogenen Gesellschaft bildete eine zentrale Grundlage im Entwicklungsprozess für die ab Oktober 2026 gültigen Curricula aller Studienzweige am Institut Sekundarstufe Berufsbildung. In Folge wird Diversität aus Sicht der hochschulischen Ausbildung definiert und bezieht sich auf die Studierenden, die Partnerschulen und die unterschiedlichen berufsbildenden Schultypen. Diversität wird hierbei allgemein als positive Wahrnehmung der Vielfalt und Unterschiedlichkeit verstanden und versucht durch Verständnis und Nutzung dieser Vielfalt die Qualität im hochschulischen Ausbildungsprozess zu erhöhen und abzusichern (Kimmelmann, 2011). Sowohl bei der Konzeption des Partnerschulen-Netzwerks als auch im Entwicklungs- und Gestaltungsprozess der Curricula für das Lehramt Sekundarstufe Berufsbildung wurde die Vielfalt und ihre verschiedenen Dimensionen bewusst gesucht und wertgeschätzt, um eine Multiperspektivität bei diesen Prozessen sicherzustellen. Damit wird im konkret beschriebenen Fall Diversität nicht nur auf die Unterschiedlichkeit der Studierenden bezogen, sondern umfasst auch die Verschiedenheit der beteiligten Lernorte und beruflichen Kontexte.

Im weiteren Verlauf dieses Artikels wird die Arbeit am PSN vertiefend über den professionsbegleitenden Studienzweig DATG (Duale Berufsausbildung sowie Technik und Gewerbe) am Institut Sekundarstufe Berufsbildung erläutert und beschrieben. Es wird die Vielfalt der Studierenden im Studiengang DATG in Anlehnung an das Konzept der „4 layers of diversity“ von Gardenswartz und Rowe sichtbar gemacht und das damit verbundene Potential für die Ausbildung herausgearbeitet (Gardenswartz & Rowe, 2003). Im Konzept der „4 layers of diversity“ bezieht sich die positive Wahrnehmung der Vielfalt und Unterschiedlichkeit auf organisationale, äußere und innere Dimensionen. Betrachtet man die Kategorie „Alter“ der inneren Dimension des Diversitätsrades in Bezug auf die Studierenden des professionsbegleitenden Studiums DATG, so zeigt sich eine stärkere Verteilung in Richtung älterer Lehrpersonen. Im Betrachtungszeitraum 2023 und 2024 waren etwa 50 % der Studierenden dieses Studiensegments älter als 40 Jahre, wobei dabei 17 % aller Studierenden älter als 50 Jahre waren. Die größte Gruppe bildete das Alterssegment 30 bis 39 Jahre mit 41 % und nur 9 % der Studierenden waren unter 30 Jahre. Im Wintersemester 2024 betrug die Studierendenzahl in diesem Studienbereich 341 Personen (PH-Online). Diese, für andere Schularten untypische Altersverteilung der Lehrkräfte, findet sich auch im Nationalen Bildungsbericht 2024 wieder. Es wird darauf hingewiesen, dass es in der Altersverteilung der Lehrkräfte schultypenspezifische Unterschiede gibt und es insbesondere an den Berufsschulen und BMHS eine stärkere Verteilung in Richtung älterer Lehrpersonen gibt (Walenta-Bergmann et al., 2024, S. 243). Da Lebensalter meist im hohen Maße mit Berufserfahrung korreliert, wird dies im professionsbegleitenden Studium als große Ressource verstanden. Insofern ist die altersbezogene Heterogenität auch für die Lernortkooperation von Bedeutung, da – so die Annahme der Autor:innen – insbesondere ältere Studierende häufig über umfangreiche berufliche Praxiserfahrung verfügen und diese mehrjährigen Erfahrungen für die Ausbildung genutzt werden können.

Gerade in berufsbildenden Schulen spielt die Vermittlung von praxisnahen und aktuellen berufsspezifischen Kenntnissen und Kompetenzen eine zentrale Rolle. Lehrkräfte aus diesem Bereich müssen neben den pädagogischen Fähigkeiten, auch eine große berufsfachliche Expertise aufweisen. Es liegt nahe, dass die Nutzung dieser Vielfalt an Lebens- und Berufserfahrung die hochschulische Ausbildungsqualität erhöhen kann. Betrachtet man die organisationale Dimension wird die Vielfalt der beruflichen Arbeitsfelder der auszubildenden Lehrkräfte weiter verdeutlicht. Im Fachbereich DATG erfolgt die Ausbildung in aktuell 37 (berufsfeldbezogenen) Bachelorstudien, welche sich aus neun Berufsfeldern ergeben (PH-Online). Diese hohe Zahl an Berufsfeldern ergibt sich aus den rund 160 verschiedenen Lehrberufen, welche in Wien ausgebildet werden und für die Lehrkräfte an den Berufsschulen benötigt werden. Anzumerken ist, dass die Zahl der Lehrberufe durch neue Berufsbilder und weitere Spezialisierungen von bestehenden Berufen stetig wächst. Aktuell gibt es in Österreich 321 verschiedene Lehrberufe (BMWET, 2025). Die Spezialisierung in bestehenden Berufsfeldern, die Erweiterung durch gänzlich neue Berufe als auch die stete Veränderung der Anforderungen hinsichtlich der sich wandelnden Gesellschaftsstrukturen, Arbeitswelten und globalen Herausforderungen müssen in der Lehrkräfteausbildung an der Pädagogischen Hochschule berücksichtigt werden. Diese genannte Vielfalt an beruflichen Fachrichtungen beeinflusst die Lernortkooperation, indem die unterschiedlichen beruflichen Sichtweisen und Anforderungen in der Zusammenarbeit berücksichtigt und aufeinander abgestimmt werden müssen. Dadurch entsteht eine erhöhte Komplexität, gleichzeitig aber auch das Potential für eine multiperspektivische Sicht auf die Anforderungen der Ausbildung.

3.3 Nutzen der Lernortkooperation

Die im Rahmen des Partnerschulen-Netzwerks angestrebte Lernortkooperation wird seitens der Hochschule als hochgradig zweckmäßig erachtet, um den gesetzlich determinierten Aufgaben auf einem hohen Qualitätsniveau nachkommen zu können. Durch die Neugestaltung der Curricula ist diese Kooperation auch anlassbezogen notwendig und für eine Qualitätssteigerung und -absicherung sinnvoll. Ein Blick auf das Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz (§ 30 a Abs. 1 Z 4 HS-QSG) zeigt die Bedeutung der in den neuen Curricula abzubildenden Themenfelder und Kompetenzbeschreibungen für die Lehrkräfte-Ausbildung. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, reicht die Einbindung von Schulen allein nicht aus. Auch die Berücksichtigung weiterer Stakeholder (z. B. Bildungsdirektionen, Ministerium, Interessenvertretungen) ist obligatorisch.

Eine Lernortkooperation zwischen Hochschule und Schule erweist sich auch für Schulen aus unterschiedlichen Gründen als nützlich. Schulen haben ein Interesse an einem qualitativ hochwertigen Angebot in der Aus-, Fort- und Weiterbildung ihrer Lehrkräfte. Dieses Bestreben stellt einen wesentlichen Grund dafür dar, dass die von den befragten Schulleitungen aus dem Berufsschulbereich sehr positiv bewertete Initiative zur Etablierung eines PSN unterstützt wird. Über diesen Aspekt hinaus ergibt sich für Schulen eine weitere Notwendigkeit zur Kooperation aus den seit dem Schuljahr 2021/22 verbindlich geltenden Vorgaben des Qualitätsmanagements für Schulen (QMS). Die dabei für Schulen verbindliche, inhaltliche Grundlage bildet der Qualitätsrahmen für Schulen (QR), welcher die wesentlichen Merkmale der Schulqualität beschreibt (BBWF, 2021). Dieser gliedert die Qualitätsdimensionen und schafft Orientierung für wesentliche Maßnahmen, die das Schulsystem betreffen. Es gibt fünf Qualitätsdimensionen, welche sich wiederum in verschiedene Bereiche untergliedern. In der Dimension „Lernen und Lehren“ findet sich der Qualitätsbereich „Professionell zusammenarbeiten“ und in der Qualitätsdimension „Schulpartnerschaften und Außenbeziehungen“ findet sich der Bereich „Außenbeziehungen und Kooperationen pflegen“. Beide benannten Qualitätsbereiche des Qualitätsrahmens bilden zentrale Aspekte von Schulqualität ab und greifen den Grundgedanken des Partnerschulen-Netzwerks auf, indem Lernortkooperation zwischen Schule und Hochschule in diesem Zusammenhang als konkreter Beitrag zur Umsetzung zentraler Qualitätsbereiche des QMS verstanden werden kann. Im Bereich „Professionell zusammenarbeiten“ erweitert sie die schulinterne Kooperation um eine institutionsübergreifende Zusammenarbeit, in der schulische Praxis und hochschulische Expertise miteinander in Austausch treten. Zugleich erfüllt sie im Qualitätsbereich „Außenbeziehungen und Kooperationen pflegen“ die Funktion einer strukturierten und nachhaltigen Partnerschaft mit einem zentralen Akteur der Lehrkräfteausbildung. Die Lernortkooperation wird damit zu einem verbindenden Element zwischen Unterrichtsentwicklung, Professionalisierung und Schulentwicklung. Auch die systematische Fort- und Weiterbildungsplanung gilt als zentraler Prozess der Schulleitung und bedingt einen Austausch mit den Hochschulen. Nur wenn Schulen ihre Bedarfe mit den Hochschulen als Anbieter von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen abstimmen, können auch punktgenaue Angebote geschaffen werden. Als weiteres Beispiel der schulischen Notwendigkeit der Kooperation kann der Qualitätsbereich „Beziehungen und Kooperationen pflegen“ genannt werden, welcher Kontakte zu regionalen, überregionalen und international relevanten Bildungsinitiativen und -netzwerken vorschreibt und damit auch ein funktionierendes Partnerschulen-Netzwerk adressiert.

4 Umsetzungsbeispiele aus der Arbeit im Partnerschulen-Netzwerk

Neben der regelmäßigen Kontaktpflege mit den Schulen in Form von bilateralen Treffen und Austauschen in unterschiedlichen Formaten z. B. der Teilnahme an Tagungen der Schulleiter:innen von berufsbildenden Schulen, dem Abhalten von Fortbildungsveranstaltungen für Schulleitungen, erfolgen auch regelmäßige große Veranstaltungen mit Einladungen von der PH Wien an ein erweitertes Netzwerk. Bei diesen Vernetzungstreffen wird jährlich an einem aktuell für die Berufsbildung bedeutenden Thema gearbeitet und durch sehr unterschiedliche Teilnehmer:innengruppen ein breiter Blick eröffnet. Diese Netzwerktreffen finden bereits seit 2023 jährlich statt und im Oktober 2026 wird das vierte Netzwerktreffen abgehalten (PHW, 2025). Jede dieser Veranstaltungen steht unter einem spezifischen, aktuellen und für das Netzwerk bedeutsamen Thema. Die bisherigen Netzwerktreffen verstanden sich als sehr dynamisches, offenes Format zur Wissensvermittlung und gemeinsamen Problemlösung. Die Veranstaltungen folgten dabei in Grundzügen dem Dreischritt des Informierens, Erarbeitens und Anpassens.

Das erste erweiterte Netzwerktreffen fand 2023 zum Thema „Zukunft der (Hoch-)Schule. (Hoch-)Schule der Zukunft“ statt. Die Keynote der Veranstaltung wurde von Ulf-Daniel Ehlers gehalten und thematisierte den Bereich der Future Skills (Ehlers, 2022), welche 2025 in das Kompetenzmodell Sekundarstufe Berufsbildung integriert wurden (Albert et al., 2025). Inspiriert durch die Inhalte der Keynote wurde zu drei großen Themenbereichen gearbeitet, „Lehren und Lernen“, „Kommunikation im Netzwerk“ und „(Neulehrer:innen) Ausbildungsort Schule“ und daraus Leitfragen zur weiteren Netzwerkarbeit generiert. Diese aufgeworfenen Fragestellungen waren von zentraler Bedeutung für die Weiterentwicklung des Partnerschulen-Netzwerks, da sie ebenso bedeutsam und aktuell für die Arbeit an Schulen als auch für die Arbeit an Hochschulen sind. Im Hinblick auf die Nutzung von Diversität im Ausbildungsprozess – insbesondere bezogen auf die Vielfalt der Studierenden sowie der beteiligten Schulen – wurden drei zentrale Leitfragen herausgearbeitet und im Folgenden erläutert.

L1: „Wie können Diversität und Multiperspektivität im Ausbildungsprozess von Lehrkräften optimal genutzt werden?“

L2: „Wie kann Diversität konkret als Qualitätsmerkmal in der Lehrkräfteausbildung verankert werden?“

L3: „Wie kann der Austausch zwischen Hochschule, Schulen und Studierenden lebendig und nachhaltig gestaltet werden?“

Alle drei gemeinsam generierten Leitfragen stehen im Einklang mit der vom Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung intendierten Grundidee. Die Frage eins zielt darauf ab, Wege zu finden, um Vielfalt der Lernenden, Lehrenden und Schulen nicht als Hindernis wahrzunehmen, sondern als Ressource aktiv zu nutzen. Die zweite Frage untermauert die allgemein festgestellte Bedeutung von Multiperspektivität für die Qualität der Arbeit im Partnerschulen-Netzwerk, also die Erkenntnis, dass Austausch von Erfahrungen und Sichtweisen unterschiedlicher Akteur:innen die Qualität der Ausbildung stärkt und die Entwicklung innovativer und allgemein tragbarer Ansätze für die Praxis ermöglicht. Die dritte Leitfrage bezieht sich auf die Funktionalität des Netzwerks bzw. der Aufrechterhaltung des kontinuierlichen Austausches innerhalb der Community of Practice (Wenger-Trayner et al., 2023).

Das zweite erweiterte Netzwerktreffen fand 2024 statt und hatte das Thema „Stakeholder-Dialog zum Curricula Entwicklungsprozess am Institut Sekundarstufe Berufsbildung“. Dieses zweite Netzwerktreffen gab durch Thema, Inhalt und strukturellen Aufbau auch Antworten zu den vorweg genannten drei Fragestellungen aus dem ersten Netzwerktreffen. Nach Keynotes von Helmut Dornmayr und Sabine Tritscher-Archan vom Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw, 2025) zu Trends und Perspektiven der Berufsbildung in Österreich (Dornmayr, 2024), wurde über den aktuellen Stand im Entwicklungsprozess der Curricula informiert und das zugrundeliegende Kompetenzmodell Sekundarstufe Berufsbildung (Albert et al., 2025) zur Diskussion gestellt. Die Arbeitsweise während des Treffens orientierte sich wiederum an den Phasen des Informierens, Erarbeitens und Anpassens. Dem folgend wurde in Kleingruppen an vier Leitfragen gearbeitet und Rückmeldungen zum Kompetenzmodell gesammelt. Im Zentrum der Diskussionen stand die Frage, inwieweit das vorliegende Kompetenzmodell den Anforderungen von künftigen Lehrpersonen entspricht. Darüber hinaus wurde diskutiert, welche Kompetenzbereiche als besonders bedeutsam eingeschätzt werden, welche möglicherweise fehlen oder unzureichend sichtbar sind, bzw. in welchen Bereichen bei den Studierenden der größte Entwicklungsbedarf gesehen wird. Die Rückmeldungen der unterschiedlichen Stakeholder sind in weiterer Folge in den Curriculums-Entwicklungsprozess eingeflossen. Die nachstehend genannten Ableitungen geben einen exemplarischen Einblick in die Ergebnisse der Arbeitsgruppen.

Das vorgestellte Kompetenzmodell wurde als sehr komplex wahrgenommen, deckt aber nach Meinung der Arbeitsgruppen die Anforderungen an Lehrkräfte ab. Deutlich wurden die Vielschichtigkeit und hohe Komplexität der von Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen. Insbesondere die Vielzahl an Kompetenzen, die eine Lehrkraft beherrschen sollte, stellt eine Herausforderung dar und es wurde ein Bedarf nach Reduktion erkannt. Um dieser Forderung nach Reduktion der Kompetenzen nachzukommen, bedarf es einer klaren Priorisierung praxisrelevanter Kompetenzen. Fokus sollte zunächst auf diejenigen Fähigkeiten gelegt werden, die für die ersten Berufsjahre am Schulstandort besonders wichtig sind. So können Lehrkräfte schrittweise an die umfassenden Anforderungen herangeführt werden.

Auch wurde die Diversitätskompetenz als Kernkompetenz erkannt und die Fähigkeit mit gesellschaftlicher Vielfalt konstruktiv reflektiert und professionell umzugehen als eine ganz zentrale Fähigkeit für Lehrkräfte gesehen. Dies umfasst das Wissen über die Dimensionen sozialer Diversität, die Fähigkeit zur Selbstreflexion, zu Perspektivenübernahme sowie die Fähigkeit zu diskriminierungskritischer Haltung und Handlung.

Von den Stakeholdern wurde die stärkere Berücksichtigung von Aspekten wie Resilienzfaktoren und dem Umgang mit herausfordernden schulischen Situationen in den Curricula hervorgehoben.

Schließlich wurde die Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Schule als Schlüsselfaktor für eine praxisnahe Implementierung des theoretischen Kompetenzmodells unterstrichen. Eine wirksame Umsetzung kann nur dann gelingen, wenn beide Lernorte ihre gemeinsame Professionalisierungsverantwortung wahrnehmen.

Das dritte Treffen im November 2025 fand unter dem Titel „Berufsbildung im Wandel: Didaktik, KI und Curricula im Fokus“ statt. Im Rahmen des Netzwerktreffens wurde das von Mitarbeiter:innen des Instituts Sekundarstufe Berufsbildung geschriebene Buch „Die Kunst des Unterrichtens im Berufseinstieg“ vorgestellt (Bauer et al., 2025). Die Entstehung dieses Didaktikleitfadens kann als Reaktion auf die im zweiten Netzwerktreffen gewünschte Fokussierung auf für Neulehrer:innen besonders wichtige Kernkompetenzen des Unterrichtens verstanden werden. Den inhaltlichen Auftakt des dritten Netzwerktreffens bildete eine Keynote von Manfred Pfiffner (Pädagogische Hochschule Zürich) zum Thema „Didaktik und KI“. Anschließend lud ein Gallery Walk dazu ein, einen Blick in die Curricula der Sekundarstufe Berufsbildung zu gewinnen und einen Austausch mit Stakeholdern zu ermöglichen.

5 Fazit

Der Beitrag zeigt am Beispiel des Partnerschulen-Netzwerk Berufsbildung der PH Wien, dass institutionalisierte Lernortkooperation zwischen Hochschule und berufsbildenden Schulen einen zentralen Hebel für Qualitätsentwicklung in der Lehrkräfteausbildung der Berufsbildung an der PH Wien darstellt. Die strukturierte Vernetzung versucht zufällige oder anlassbezogene Kontakte durch nachhaltige Kooperationsstrukturen zu ersetzen und schafft damit einen professionellen Rahmen für kontinuierlichen Wissenstransfer zwischen den Netzwerkpartner:innen. Als zentrales Qualitätsmerkmal zeigt sich die bewusste Berücksichtigung und Nutzung von Diversität – sowohl hinsichtlich der unterschiedlichen fachlichen und organisatorischen Schwerpunktsetzungen der Partnerschulen als auch in Bezug auf die heterogenen Voraussetzungen der auszubildenden Lehrkräfte – ebenso wie die Einbeziehung multiperspektivischer Sichtweisen in die gemeinsamen Entwicklungsprozesse. Die Unterschiedlichkeit von Studierenden, Lehrenden, Schulen und weiteren Stakeholdern wird bewusst nicht als ungewünschte komplexitätserhöhende Tatsache gesehen, sondern als Ressource für Professionalisierungsprozesse verstanden. Durch wiederkehrende Netzwerktreffen wird ein Raum geschaffen, in dem unterschiedliche Sichtweisen sichtbar gemacht, reflektiert und gezielt in den Curriculums-Entwicklungsprozess am I:SBB integriert werden. Dies stärkt vor allem die Praxisrelevanz der Ausbildung.

Die theoretische Rahmung durch das Konzept der Communities of Practice liefert dabei eine tragfähige Grundlage zur Gestaltung kooperativer Strukturen. Netzwerkstrukturen werden nicht als lose Austauschplattformen verstanden, sondern als lernende soziale Systeme mit gemeinsamen Anliegen, wiederkehrenden Netzwerktreffen und geteilten Entwicklungszielen.

Deutlich wurde die Wirksamkeit dieser Kooperation im Curricula-Entwicklungsprozess. Rückmeldungen aus Schulen, Bildungsdirektionen und weiteren Akteur:innen flossen systematisch in die Kompetenzmodellentwicklung und Studieninhalte ein. Dadurch entsteht eine stärker abgestimmte, praxisnahe und zugleich zukunftsorientierte Lehrkräfteausbildung, die aktuellen Anforderungen der Berufsbildung wie Diversitätskompetenz, Resilienz oder den Umgang mit technologischen Entwicklungen gezielter berücksichtigen kann.

Das Beispiel zeigt, dass Lernortkooperation als verbindendes Element zwischen Hochschule und Schule verstanden wird. Für eine zukunftsfähige, qualitätsgesicherte Lehrkräfteausbildung in der Berufsbildung erweist sich ein institutionell verankertes, multiperspektivisch angelegtes Netzwerk somit als ein bedeutendes Instrument.