Diversität in der beruflichen Bildung – Perspektiven aus Forschung, Entwicklung und Bildungspraxis in der D-A-CH-Region

1 Einleitung

Das System der beruflichen Bildung ist durch verschiedene aktuelle Entwicklungen beeinflusst: Hierzu zählen u. a. Digitalisierungs- und Transformationsprozesse und die damit einhergehenden Veränderungen in der Arbeitswelt sowie auch in der (berufs-)schulischen Lehr-Lern-Gestaltung. Des Weiteren lässt sich eine steigende Diversität bei den Schüler:innen insbesondere hinsichtlich der Dimensionen Kultur, familiärer Hintergrund, sozioökonomischer Status, Sprachfähigkeiten und der individuellen Lernvoraussetzungen verzeichnen (Seifried, 2023, S. 5–7; Euler & Severing, 2020; Albrecht et al., 2014). Ferner stellt die gewachsene Zahl Asyl- und Schutzsuchender im schul- bzw. ausbildungsfähigen Alter das Bildungssystem vor neue Herausforderungen (El-Mafaalani et al., 2021, S. 1). Der beruflichen Bildung wird hierbei aufgrund von teilweise geringeren formalen Zugangsvoraussetzungen ein besonderes Integrationspotenzial zugesprochen (Wehking, 2020, S. 1).

Als Folge der demografischen Entwicklungen entstehen national als auch international alternde Bevölkerungen (Haist, 2023, S. 3–7; Helmrich et al., 2015). Ein negativer Folgeaspekt ist in fehlenden beruflich qualifizierten Fachkräften zu sehen (u. a. Haist, 2023, S. 3–7; Helmrich & Zika, 2010; Pfeiffer & Kaiser, 2009). Demgegenüber steht eine Vielzahl von Jugendlichen ohne Schulabschluss, ohne berufliche Ausbildung sowie Beschäftigte mit geringer beruflicher Qualifikation (BMBF, 2024, S. 12). Der erfolgreiche Abschluss einer Berufsausbildung ist in Deutschland häufig eine Art „Schutz“ oder „Sicherheit“ vor Arbeitslosigkeit und bildet zugleich die Voraussetzung für die gesellschaftliche Partizipation des Individuums (Berger & Pilz, 2010; Büchter, 2021).

Die schulische Berufsausbildungsvorbereitung bietet Schüler:innen die Möglichkeit, schulische Abschlüsse nachzuholen oder zu verbessern, in der Regel den Hauptschulabschluss, und damit die Chance auf Einmündung in die berufliche Erstausbildung zu erhöhen (Maier, 2021). Dies stellt ein hohes individuelles Verbesserungspotenzial für die Schüler:innen dar, bringt jedoch für die Lehrkräfte gleichzeitig die Herausforderung einer speziellen didaktischen Unterrichtsgestaltung mit sich (Baethge & Baethge-Kinsky, 2013; Buchmann & Bylinksi, 2013; Häcker & Walm, 2015, S. 83–84.; Frehe & Kremer, 2018, S. 238; Euler & Severing, 2020, S. 12–13; Köpfer et al., 2020). Frehe und Kremer (2018, S. 237) sprechen sogar explizit von einer „Didaktik der Ausbildungsvorbereitung“.

Im wissenschaftlichen Diskurs um eine diversitätsorientierte Didaktik werden schüler:innenorientierte Ansätze als bedeutend für den Umgang mit stark heterogenen Lerngruppen hervorgehoben. In diesem Kontext werden Methoden des selbstständigen Lernens wie z. B. Leittext- und Projektmethode diskutiert (z. B. Bylinski, 2016, S. 11). Auch Heinrichts et al. (2019) diskutieren Chancen und Risiken der Sozialform Gruppenarbeit als didaktische Herangehensweise im Umgang mit (Leistungs-)Heterogenität im Unterricht. Dabei arbeiten sie (konkrete) Hinweise für Lehrkräfte zum Umgang und zur (frühzeitigen) Erkennung von emotionalen und motivationalen Hindernissen heraus (Heinrichts et al., 2019). Insgesamt kann (jedoch) eine Verschiebung von spezifischen Diversitätsaspekten hin zu ganzheitlich intersektionalen Ansätzen festgestellt werden (Westhoff, 2016; BMBF, 2023). Sielert et al. (2009, S. 17) führen hier den Ausdruck „Pädagogik der Vielfalt“ ein, der die Notwendigkeit einer Didaktik betont, die die individuellen Lernbedürfnisse berücksichtigt und Diversität positiv konnotiert. Angesichts der vielfältigen Zusammensetzung von Lerngruppen in der beruflichen Vorbereitung sowie der damit einhergehenden Potenziale und Herausforderungen der Inklusion besteht ein Mangel an empirischen Belegen (Köpfer et al., 2020) dafür, welche didaktisch-methodischen Strategien eingesetzt werden, um besagten Herausforderungen zu begegnen. Die vorliegende Studie widmet sich daher den folgenden Fragestellungen:

• „Welche Zielsetzungen verfolgen Lehrkräfte im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung vor dem Hintergrund einer diversen Schülerschaft?“
• „Welche didaktisch-methodischen Strategien entwickeln Lehrkräfte, um den konkreten Diversitätsdimensionen der Schülerschaft zu begegnen?“

2 Theoretischer Fundierung

In diesem Kapitel erfolgt zunächst eine kritische Auseinandersetzung mit den Begriffen Inklusion, Diversität und Intersektionalität und deren wechselseitigem Zusammenspiel. Im Anschluss werden die Diversitätsdimensionen in der Berufsausbildungsvorbereitung anhand aktueller Statistiken ausführlicher dargestellt. Darauf aufbauend erfolgt eine Betrachtung vorhandener diversitätsorientierter Ansätze.

2.1 Inklusion, Diversität und Intersektionalität

Die Komplexität der Themen Inklusion, Diversität und Intersektionalität zeigt sich in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Konzepten und Definitionen. In Bezug auf Inklusion existieren unterschiedliche Ansätze und Perspektiven, die sich auf einem Spektrum von einem engen Verständnis – Fokus auf Migration und Behinderung – bis hin zu einem weiten Verständnis – Loslösung der dichotomen Unterscheidung zugunsten einer Ausweitung im Sinne von Miteinander der Verschiedenen – darstellen lassen (Lindmeier & Lütje-Klose, 2015, S. 8–9). Auch Hinz (2010) setzt sich mit der Vision einer inklusiveren Gesellschaft auseinander. Demnach bedeutet Inklusion eine positive Zuwendung bezüglich der Diversität von Gruppen. Budde und Hummrich (2014) plädieren für eine reflexive Inklusion, die darauf zielt, Differenzen wahr- und ernst zu nehmen, sowie gleichzeitig auf Festschreibungen und den Erhalt von Normen zu verzichten. Es bedarf demnach eines reflexiven Umgangs mit Differenzen sowie der Dekonstruktion von Normalität.

Im Konzept der Inklusion sind damit das Vorhandensein sowie die Anerkennung von Diversitäten immanent (Zips & Marte, 2023, S. 22–28). Unter Diversitäten und individuellen Merkmalen werden sämtliche Charakteristika von den Lernenden subsumiert, in denen Menschen voneinander unterschieden werden können (Ehmsen, 2010). Das Diversity-Rad von Gardenswartz und Rowe (1994) differenziert zwischen inneren Dimensionen wie Geschlecht, Alter und körperliche Fähigkeiten, äußeren Dimensionen wie Religion, Ausbildung, Familienstand und Gewohnheiten sowie organisationalen Dimensionen wie Arbeitsfeld und Arbeitsort. Diese Modelle verdeutlichen exemplarisch die Vielschichtigkeit möglicher Diversitätsdimensionen. Gleichzeitig sind sie kritisch zu betrachten, da die Dimensionen eine gewisse Unveränderbarkeit suggerieren. Damit werden mögliche soziale Konstruktionen, gesellschaftliche Veränderungen sowie individuelle Entwicklungen unberücksichtigt gelassen. Zudem stehen die unterschiedlichen Dimensionen nicht unbeeinflusst nebeneinander, sondern sind vielmehr verschränkt in ihrer Wirkung (Özdemir, 2019, S. 320–321). Vorhandene Differenzen seitens der Schüler:innen müssen für das System der beruflichen Bildung aufgrund fehlender formaler Vorgaben sowie horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit spezifiziert werden. Im Rahmen eines BIBB-Modellversuchs wurden Diversitätsdimensionen anhand von ca. 50 Merkmalen für die berufliche Bildung identifiziert. Die Dimensionen Alter, Geschlecht, Herkunft und schulische Vorbildung bilden entsprechend eines Eisberg-Modells die sichtbaren Komponenten. Darunterliegende Merkmale zeigen sich beispielsweise in der Lern- und Leistungsmotivation, der Kommunikations-, Konflikt- und Kritikfähigkeit, der Sprachkompetenz, der Leistungsbereitschaft, der medialen Kompetenz sowie der sozialen Herkunft (Albrecht et al., 2014, S. 7).

Das wechselseitige Zusammenspiel zwischen den verschiedenen Diversitätsdimensionen findet im Konzept der Intersektionalität Berücksichtigung. Trotz unterschiedlicher disziplinärer Ausdifferenzierungen können als zugrunde liegende Elemente intersektionaler Ansätze folgende Aspekte konstatiert werden: 1. Die Fokussierung auf soziale Gerechtigkeit inklusive einer kritischen Betrachtung vorhandener Machtverhältnisse, 2. Die Ablehnung eindimensionaler Betrachtungen von Diversität. 3. Die Machttheoretische Bestimmung von Intersektion, 4. Der Rückbezug auf soziale Kategorien sowie 5. Die kritisch-transformative Verwendung des Intersektionalitätsansatzes (Meyer, 2023, S. 61-63). Die intersektionale Betrachtung berücksichtigt damit soziale sowie institutionelle Machtverhältnisse im Kontext von Diversität, die insbesondere auch im Zuge von Mehrfachbelastungen und wechselseitigen Beeinflussungen der Diversitätsdimensionen der Schüler innen in der Berufsvorbereitung zu berücksichtigen sind.

2.2 Berufsausbildungsvorbereitung im Kontext von Diversität

Obgleich die Begrifflichkeit der Berufsausbildungsvorbereitung im Übergangssektor nicht einheitlich genutzt werden und sich insbesondere bundeslandspezifische Differenzierungen finden lassen (Seeber et al., 2019, S. 39–46; Christe, 2008, S. 361–365), kann als generelle Zielsetzung die Verbesserung bzw. Erlangung schulischer Abschlüsse (i. d. R. Hauptschulabschluss) sowie auf die Einmündung in die schulische oder duale berufliche Erstausbildung (BMBF, o. J.) konstatiert werden. Strukturell lassen sie sich in verschiedene Handlungsfelder wie (außer)schulisch, (außer)betrieblich sowie in Nachqualifizierungsmaßnahmen untergliedern. Zudem können unterschiedliche Akteure, z. B. Bundesagentur für Arbeit, Jugendberufshilfe, (Berufs-)Schulen und Träger der Grundsicherung involviert sein (Ratschinski & Steuber, 2012, S. 354–355)^[1]. Die Zahl der Schüler:innen, die in den Bereich der Berufsausbildungsvorbereitung einmünden, ist nach einer vorherigen rückläufigen Entwicklung seit 2023 wieder angestiegen. Dies ist aktuell insbesondere auf den Zuwachs ukrainischer Geflüchteter zurückzuführen (BMBF, 2024, S. 26). Die Diversität in diesem Sektor ist folglich besonders stark ausgeprägt.

Im Rahmen von Schulabschlüssen reicht die Diversität innerhalb des Sektors der Berufsausbildungsvorbereitung von Schüler:innen ohne Schulabschluss bis hin zu Schüler:innen mit einer Hochschulzugangsberechtigung. In der Diversitätsdimension Herkunft ist der Anteil nicht deutscher Schüler:innen im Vergleich zu anderen Sektoren der beruflichen Bildung überproportional hoch. In der Diversitätsdimension Geschlecht konnte im gesamten Übergangssektor im Jahr 2023 eine Geschlechterverteilung von 38,9 Prozent Schülerinnen zu entsprechenden 61,1 Prozent Schülern verzeichnet werden. Im Kontext der schulischen Vorbildung weisen die Schüler:innen im Übergangssektor zu 30,7 Prozent keinen Schulabschluss bzw. zu 39,9 Prozent einen Hauptschulabschluss auf. Der kumulierte Wert liegt damit bei 70,6 Prozent der Schüler:innen, die maximal einen Hauptschulabschluss erreicht haben. Innerhalb des Berufsvorbereitungsjahres, inklusive einjähriger Berufseinstiegsklassen, sind die prozentualen Werte nochmals höher. In diesem Bereich haben 60,3 Prozent der Schüler:innen keinen Hauptschulabschluss erlangt. Der Anteil nicht-deutscher Schüler:innen lag im gesamten Übergangsbereich bei 37,8 Prozent. Auch hier zeigt sich, dass im Bereich der Berufsvorbereitung inklusive einjähriger Berufseinstiegsklassen der prozentuale Anteil mit 63,5 Prozent ausländischer Schüler:innen überproportional hoch ausfällt (BMBF, 2024, S. 28–29).

Gemäß der Statistik kann eine augenscheinliche Homogenität der Schüler:innen suggeriert werden, die sich jedoch durch eine gleichzeitige Diversität innerhalb der homogenen Merkmale wieder auflöst. So verfügen die Schüler:innen beispielsweise über eine Vielzahl an verschiedenen Erstsprachen und auch die Klassifikation kein Schulabschluss kann vielfältig ausgestaltet sein, beispielsweise in Form von nicht anerkannten ausländischen Abschlüssen bzw. informellen Kompetenzen sowie nicht zertifizierten beruflichen Erfahrungen (Klein & Reutter, 2016, S. 2; IAB, 2024, S. 13).

Obgleich die Chancen von Diversität in neueren Ansätzen fokussiert werden (Bylinski, 2016, S. 2–3), stellt es für die Lehrkräfte eine besondere Herausforderung dar, diese Differenzen so zu didaktisieren, dass sie lernförderlich wirken (können). Hierbei lässt sich eine Hinwendung zu (pro-)aktiven Reaktionen seitens der Lehrer:innen verzeichnen, in denen lernrelevante Unterschiede aufgegriffen sowie gezielte Einzelförderungen eingesetzt werden (Schmaltz, 2019, S. 19–20).

Im Kontext der Berufsvorbereitung stellen die individuellen Bildungs- und Übergangsbegleitungen sowie das strukturelle Übergangsmanagement weitere Anforderungen an die Lehrer:innen dar (Bylinski, 2014, S. 17–18). Überdies bedarf es einer Kombination aus beruflicher Orientierung und allgemeiner Grundbildung (Frehe & Kremer, 2018).

Doch selbst dann sind gelingende berufliche Übergänge nach der Berufsvorbereitung keine „Garantie“, vielmehr sind die individuellen Voraussetzungen der Lernenden und die Handlungsmöglichkeiten der Lehrkräfte nicht einheitlich oder vergleichbar. Auch deshalb gilt es, didaktische Ansätze für die Berufsausbildungsvorbereitung systematisch zu betrachten und fortlaufend weiterzuentwickeln. Entsprechend ist auch der folgende Diskurs in Kapitel 2.3 zu verstehen sowie in Zusammenhang mit den weiterführenden Überlegungen in Kapitel 4 und 5 als ein zentrales Anliegen der hier vorgestellten Arbeit zu betrachten.

2.3 Diversitätsorientierte Ansätze in der Didaktik für die Berufsausbildungsvorbereitung

Hinsichtlich diversitätsorientierter Ansätze in der Didaktik werden u. a. schülerorientierte Ansätze als entscheidend betrachtet, um individuelle Merkmale der Lernenden anzusprechen. Zum Beispiel können mit dem Ansatz des selbstorganisierten Lernens unterschiedliche Lernzugänge von Lernenden erschlossen und an individuelle Lerngeschwindigkeiten angepasst werden (Küster et al., 2016, S. 32; Albrecht et al., 2014, S. 11; Häcker, 2023). Auch findet in diesem Kontext das Konzept des Scaffolding Berücksichtigung, welches auf der Annahme basiert, dass Schüler:innen durch gezielte Hilfestellungen seitens der Lehrenden in ihrem Kompetenzerwerb unterstützt werden können (Gibbons, 2002).

Baethge und Baethge-Kinsky (2013) stellen in ihrer Studie zur Berufsausbildungsvorbereitung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in NRW heraus, dass die Probleme der Unterrichtsgestaltung sich zu drei didaktisch-methodischen Aspekten 1) Zieldefinition, 2) Differenzierung im Unterricht sowie 3) Motivation und Gestaltung zusammenfassen lassen. Der Umstand liegt darin begründet, dass es einem Großteil der Lernenden an Basiskompetenzen mangelt, um zu einem allgemeinen Schulabschluss oder einer Ausbildung zu gelangen. Die Binnendifferenzierung innerhalb eines Klassenverbands stellt einen hohen Aufwand an Zeit sowie Belastungen für die Lehrkräfte dar. Des Weiteren sind die Motivation sowie die Unterrichtsbeteiligung der Lernenden in der Berufsausbildungsvorbereitung bereits zu Beginn des Schuljahres unbeständig. Innerhalb des aktuellen Diskurses scheint jedoch weiterhin ein tiefgehender Forschungsbedarf hinsichtlich der Frage, welche didaktisch-methodischen Strategien von Lehrkräften in der Berufsausbildungsvorbereitung genutzt werden, um die genannten Herausforderungen zu bewältigen bzw. zu bestehen.

In der Diskussion um diversitätsorientierte Ansätze in der Didaktik werden hauptsächlich zwei Diskussionsstränge verfolgt: Zum einen fokussieren existierende Forschungsansätze oftmals einzelne Kompetenzbereiche bzw. Differenzkategorien. Eine intensive Auseinandersetzung erfolgt beispielsweise in Bezug auf den sprachsensiblen Fachunterricht und einer Sensibilisierung seitens der Lehrkräfte hinsichtlich didaktischer Gestaltungsmöglichkeiten (Leisen, 2020; Neumann & Tessmer, 2018; Terrasi-Haufe et al., 2016). Die pädagogische Professionalisierung der Ausbildungsverantwortlichen (Tessmer & Wehking, 2019; Kimmelmann & Dippold-Schen, 2015) sowie die Chancengleichheit für Lernende mit Migrationshintergrund (Granato, 2003) werden ebenfalls intensiv diskutiert.

Zum anderen werden immer mehr dekonstruktive/integrative Diversitätsansätze betont, welche eine Abwendung der Fokussierung einzelner Diversitätsdimensionen fordern. Budde und Hummrich (2013, S. 5) bezeichnen diesen Perspektivwechsel als „reflexive Inklusion“. Alle Lernenden sollen in ihrer Individualität, Diversität und Potenziale intersektional gefördert werden (Euler & Severing, 2020; Westhoff, 2016). Bylinski (2016, S. 2) fasst dies zusammen als „Ungleiches ungleich behandeln statt Exklusion bestimmter Gruppen durch Gleichbehandlung!“. Beispielsweise wird auf pädagogische Konzepte der subjektorientierten Förderung wie individuelle Lernvereinbarungen sowie die Gestaltung differenzierender Lehr-Lernmaterialien zurückgegriffen (Popp, Melzer & Methner, 2013). Zeitgleich werden in diesem Kontext Forderungen nach Team-Teaching und Team-Learning eingebracht (Clement & Hahn, 2007; Stellbrin, 2012; Buchmann & Bylinski, 2013).

Ein weiterer Ansatz, der in diesem Kontext immer mehr an Bedeutung gewinnt, stellt das selbstorganisierte Lernen (Sloane et al., 2020) bzw. das selbstgesteuerte Lernen (Konrad, 2024; Hegmann, 2006; Rupprecht & Schröder, 2006; Lang & Pätzold, 2006) dar. Im Rahmen des Projekts „Neugestaltung von Lernprozessen an Berufskollegs (NeGeL)“ der Universität Paderborn wurden mithilfe des Design-Based-Research-Ansatzes Unterrichtskonzepte entwickelt und evaluiert, die ein selbstreguliertes Lernen unter Berücksichtigung der jeweiligen strukturellen, konzeptionellen sowie sozialen Rahmenbedingungen ermöglichen sollen (Sloane et al., 2020).

Diese verschiedenen Ansätze haben gemein, dass sie übergeordnete Zielsetzungen fokussieren, die eine Subjektorientierung ermöglichen und gleichzeitig nicht auf einzelne Kompetenzbereiche bzw. Diversitätsdimensionen fokussieren. Sie können damit dem weiten Inklusionsverständnis zugeordnet werden.

Das BMBF veröffentlichte hierzu erst 2023 eine Bekanntmachung, in der Projekte adressiert wurden, die darauf zielen, Unterrichtskonzepte zu entwickeln, in denen das wechselseitige intersektionale Zusammenspiel mehrerer Diversitätsdimensionen Berücksichtigung findet (BMBF, 2023, o. S.) Durch die Bekanntmachung der Förderrichtlinie wird damit eine klare Wende auch auf der politischen Ebene zugunsten intersektionaler Ansätze skizziert.

Die Konzepte der Inklusion, Diversität sowie Intersektionalität und ihre wechselseitigen Beziehungen sowie Abgrenzungen haben dabei Einfluss auf didaktische Entscheidungen. Vor dem Hintergrund des hier skizzierten wissenschaftlichen Diskurses lassen sich zwei Spannungsfelder ableiten: Erstens wird ein Spannungsfeld zwischen den Polen der „Individualisierung“ und der „Gruppenorientierung“ abgeleitet. Hier können z. B. Ansätze des selbstorganisierten Lernens eingeordnet werden (Küster et al., 2016; Albrecht et al., 2014, S. 11; Häcker, 2023) sowie die Diskussion im Kontext der dekonstruktiven Diversitätsansätze (Budde & Hummrich, 2013). Zweitens können die Pole „zieldifferenter“ und „zielgleicher“ Ansätze gebildet werden. Diese Diskussion(en) werden in den diversitätsorientierten Ansätzen der Didaktik seltener geführt bzw. weiterentwickelt. Baethge und Baethge-Kinsky (2013) greifen dies (auch nur) zum Teil in einem ihrer drei didaktisch-methodischen Aspekte, nämlich 1) der Zieldefinition, auf. Viel häufiger wird dieses Spannungsfeld im Rahmen von Individualisierung und Gruppenorientierung „mit“diskutiert.

Die vorliegende Studie berücksichtigt hingegen bewusst beide Spannungsfelder. Folglich wird untersucht, wie sich die didaktisch-methodischen Strategien der Lehrkräfte zwischen Individualisierung und Gruppenorientierung und dies zielgleich und zieldifferent einordnen lassen. Dabei gilt es zu betonen, dass diese Studie die beiden Spannungsfelder nicht separiert bzw. isoliert voneinander betrachtet, sondern dass sich beide Spannungsfelder (vielmehr) gegenseitig beeinflussen.

Die Berufsausbildungsvorbereitung in Deutschland hat allein aufgrund ihres Anteils in der beruflichen Bildung eine besondere inklusive Bedeutung, welche sich jedoch nicht in gleichem Umfang in wissenschaftlichen wie gesellschaftlich-politischen Diskursen widerspiegelt. Dabei ist gerade die Berufsausbildungsvorbereitung ein potenziell geeigneter Ort, um die benötigten Fähigkeiten für den Eintritt in den Ausbildungsmarkt zu erlangen, und dies auch, da dieser Bereich seit vielen Jahren im Umgang mit verschiedenen Personengruppen und Diversitätsmerkmalen sowie Inklusion und Diversität (allgemein) „vertraut“ ist. Nicht vollumfänglich transparent ist jedoch, wie Lehrkräfte in dieser Schulform arbeiten und vorgehen. Hierfür verdeutlicht der wissenschaftliche Diskurs aber klar eine diversitätsorientierte Didaktik, die schülerorientierte Ansätze im Umgang mit diversen Lerngruppen berücksichtigt; obgleich ein Mangel an empirischen Nachweisen fehlt, welche didaktisch-methodischen Strategien eingesetzt werden. Dieser Forschungslücke soll mit der vorliegenden Arbeit begegnet werden, untersucht wird deshalb:

• Welche Zielsetzungen verfolgen Lehrkräfte im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung vor dem Hintergrund einer diversen Schülerschaft?
• Welche didaktisch-methodischen Strategien entwickeln Lehrkräfte, um den konkreten Diversitätsdimensionen der Schülerschaft zu begegnen?

Entlang der Auswertung und Analyse dieser beiden Forschungsfragen werden neue Erkenntnisse erwartet, welche zukünftig auch für die Gestaltung in der Lehramtsausbildung Einfluss finden könnten.

3 Methodisches Vorgehen

Die Datenerhebung basiert auf semistrukturierten leitfadengestützten Interviews mit Lehrkräften in der Berufsausbildungsvorbereitung. Die Erhebung fand im Rahmen einer Studie in Kooperation der Katholischen Hochschule Mainz, Universität Osnabrück sowie Universität zu Köln statt. Der Erhebungszeitraum erfolgte in den Sommermonaten 2024. Die Interviews wurden im 1:1-Format geführt, meist via Video- oder Telefonkonferenz und dauerten im Mittel ca. 60 Minuten. Die Leitfadenkonzeption orientierte sich an dem problemzentrierten Interview nach Witzel und Reiter (2022) und integriert wissenschaftliche Erkenntnisse zur Inklusion und Diversität mit didaktischen Perspektiven der Unterrichtsgestaltung. Mit dem Leitfaden wurden die vorhandenen Diversitätsdimensionen sowie Spannungen in Bezug auf die Zielsetzung und die Diversität erfragt. Des Weiteren sollten die Interviewten von ihnen genutzte didaktische Konzepte vorstellen und sich dahingehend positionieren, inwieweit sie die spezifische Förderung einzelner Schüler:innen mit den individuellen Stärken und Schwächen fokussieren oder ihren Unterricht eher auf die Gesamtgruppe ausrichten.

Die Auswertung und Kodierung orientierten sich an der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die inhaltliche Analyse und Kodierung sämtlicher Interviews führten zur Entwicklung eines Kategoriensystems, bestehend aus sieben deduktiv gebildeten Oberkategorien und 65 induktiv-deduktiv erzeugten Subkategorien:

Tabelle 1: Kategoriensystem mit den jeweilig vier am häufigsten codierten Subkategorien inkl. Anzahl der Codierungen

Oberkategorie	Subkategorie
1. Berufliche Qualifikation	Kenntnisse über die Berufsvorbereitung (n = 17)
	Studium/akademische Ausbildung (n = 16)
	Berufliche Vorerfahrungen (n = 15)
	Sonderpädagogische Kenntnisse (n = 15)
2. Persönliche Eigenschaften und Fähigkeiten	Beziehungsgestaltung/Nähe und Distanz (n = 46)
	Flexibilität in beruflichen Handlungssituationen (n = 31)
	Belastbarkeit (n = 27)
	Toleranz (n = 23)
3. Diversitätsdimensionen der Schüler:innen	Sprache (n = 36)
	Sonderpädagogische Förderbereiche (n = 30)
	Kultur (n = 20)
	Familiärer/sozialer Hintergrund (n = 20)
4. Ziele der Berufsvorbereitung	Sozialkompetenz (n = 48)
	Gesellschaftliche Integration (n = 26)
	Integration in Arbeit/Ausbildung (n = 26)
	Arbeitsverhalten (n = 23)
5. Pädagogische Ansätze und Konzepte	Bewährte/subjektive Strategien im Umgang mit Diversität (n = 59)
	Lernsituationen (n = 29)
	Praxisbezug (n = 28)
	Einbezug weiterer Fachkraft/Einrichtungen (n = 27)
6. Inklusionsverständnis	Individuelle Förderung (n = 57)
	Binnendifferenzierung (n = 17)
	Ausrichtung an Gesamtgruppe (n = 17)
7. Herausforderungen	Bildungsgangstruktur (n = 39)
	Heterogenität (n = 37)
	Ressourcen (n = 30)
	Abwesenheit der Schüler:innen (n = 14)

Drei Oberkategorien wurden den didaktischen Dimensionen der Unterrichtsgestaltung zugeordnet (Kategorien 3, 4 und 5). Dabei orientiert sich die Auswertung deduktiv an didaktischen Aspekten des Lehr-Lernprozesses (Riedl & Schelten, 2013, siehe Kapitel 2.2).

Die Auswahl der Befragten erfolgte kriteriengeleitet, purposiv innerhalb bestehender Netzwerke (Lamnek & Krell, 2024). Der Vorteil besteht hierbei in der Bereitschaft zur freiwilligen Interviewteilnahme. Dementsprechend wurde kein zusätzlicher (z. B. monetärer) Anreiz offeriert und es kann potenziell zugleich eine (höhere) intrinsische Motivation für die Thematik antizipiert werden (Reinders, 2005, S. 119–120). Gleichzeitig muss eine damit ggf. einhergehende positive Selektivität des Samplings im Sinne einer potenziellen Limitation beachtet werden.

Als Ein- bzw. Ausschlusskriterium für die Beteiligung an der Befragung wurde eine mindestens dreijährige Unterrichtserfahrung in der Berufsausbildungsvorbereitung vorausgesetzt, um einen gewissen Erfahrungswert seitens der Lehrkräfte sicherzustellen. Weitere Einschränkungen in Bezug auf Fächerkombinationen etc. wurden nicht vorgenommen. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die personen- und berufsbezogenen Daten.

Tabelle 2: Personen- und berufsbezogene Daten der vorliegenden Stichprobe

	L1	L2	L3	L4	L5	L6	L7	L8
Bundesland	NW	NW	NI	NI	RP	RP	NW	NI
Geschlecht	W	W	W	W	M	W	M	W
Fächer	Wirt-schaft/ Deutsch	Wirt-schaft/ Politik	Kosme-tologie/ Biologie	Sozial-/ Sonder-pädagogik	Pflege/ Sport	Deutsch/Politik	Wirt-schaft/ Sport	Wirt-schaft/ Spanisch
Berufs-erfahrung (Berufsvor-bereitung) in Jahren	ca. 10	ca. 7	ca. 4	ca. 20	ca. 5	ca. 3	ca. 17	ca. 14

Das Sample bilden acht Berufsschullehrkräfte aus den drei Bundesländern Nordrhein-Westfalen (NW), Niedersachsen (NI) und Rheinland-Pfalz (RP). Innerhalb der Kategorie Geschlecht dominieren die weiblichen Lehrkräfte (6/2). Bei den Fächerkombinationen ist die Fachrichtung Wirtschaft am häufigsten vertreten (n = 4). Es sind insgesamt zehn verschiedene berufliche Fachrichtungen sowie allgemeinbildende Unterrichtsfächer inkludiert. Die beruflichen Erfahrungen können mit einem Durchschnitt von zehn Jahren als hoch eingeschätzt werden.

4 Ergebnisdarstellung

Die zur Beantwortung der didaktischen Fragestellung besonders relevanten drei Oberkategorien Diversitätsdimensionen der Schüler:innen, Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung sowie pädagogische Ansätze und Konzepte werden im Folgenden ausführlicher dargestellt.

4.1 Diversitätsdimensionen der Schüler:innen

Hinsichtlich der Diversitätsdimensionen können drei Subkategorien (Bildungsabschlüsse und Vorwissen, Migrationshintergrund und Geschlecht) den sichtbaren Komponenten des Eisberg-Modells (Albrecht et al. 2014) zugeordnet werden.

Die meisten Äußerungen (siehe dazu auch Tabelle 1) entfielen auf die Subkategorien im nicht sichtbaren Teil des Eisbergmodells, wie z. B. die Subkategorie Sprache. Die hohe Dominanz sprachlicher Herausforderungen kann mit dem Anstieg an Menschen mit Fluchterfahrung in Zusammenhang gebracht werden (siehe Kapitel 2.2). Die Lehrkräfte weisen eine problemzentrierte und gleichzeitig sensible Sichtweise in Bezug auf die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler:innen auf, indem sie die geringen Deutschkenntnisse der Schüler:innen thematisieren und mit didaktischen Maßnahmen, wie einer Differenzierung von Unterrichtsmaterialien auf verschiedenen Anforderungsniveaus, reagieren. Obgleich die Lehrkräfte die sprachlichen Fähigkeiten als Herausforderung thematisieren, zeigen sie auch eine wertschätzende Haltung bezüglich der Leistungen der Schülerschaft: „Diese Sensibilität, was Schüler, welche Verstehensleistung die haben oder wie sie ihre aktive Sprache gebrauchen, das sieht jeder Kollege oder jede Kollegin. […] Diese sprachliche Heterogenität, die kommt jetzt in den Berufsschulen so richtig an und das ist ein Wahnsinnsbedarf“ (00:50:56; L1). Die Lehrkraft honoriert auf der einen Seite die Verstehensleistungen der Schüler:innen sowie die Mehrsprachigkeit und problematisiert auf der anderen Seite die damit einhergehende sprachliche Diversität als gegenwärtige und (potenziell) zukünftige Herausforderung in verschiedensten beruflichen Alltagssituationen einer Lehrkraft in der Berufsausbildungsvorbereitung. Die externen Bedingungen, die sich hier insbesondere durch die Zielsetzung am Ende der Berufsausbildungsvorbereitung manifestieren, gehen einher mit der Herausforderung limitierter, zeitlicher Ressourcen. Die Zeitspanne von in der Regel einem Jahr reicht für Schüler:innen mit Fluchterfahrung häufig nicht aus, um sowohl die sprachlichen als auch inhaltlichen Anforderungen zu bewältigen (Tessmer & Wehking, 2019, S. 212). Die limitierten zeitlichen Ressourcen hindern bzw. erschweren entsprechend die Zielerreichung der Schüler:innen sowie auch der Lehrkräfte.

Eine weitere wesentliche Subkategorie bezieht sich auf sonderpädagogische Förderbereiche. Zu diesen gehören gemäß der KMK das Lernen, Sehen, Hören, die Sprache, körperliche und motorische Entwicklung, geistige Entwicklung sowie emotionale und soziale Entwicklung (KMK, 2020). Eine Lehrkraft stellt das Spektrum der sonderpädagogischen Förderbereiche wie folgt dar: „Wir treffen natürlich in der BES auch auf die ganzen Förderschwerpunkte, allein das ist schon eine so große Vielfalt, sei es Schüler, die im Förderbereich Lernen sind, sei es im Bereich geistige Entwicklung, oder Schüler mit, also Autismus, dass die ja an sich schon als Feld Autismus das Feld ist so groß, weil sie keinen Autist mit den anderen vergleichen können. Das heißt, es ist in jeglicher Richtung ein riesen Mehr an verschiedenen Menschen und jeder muss auf seine Art betrachtet werden“ (00:11:16 L2). Mit diesem Zitat wird die hohe Diversität auch innerhalb einzelner Diversitätsmerkmale angesprochen und gleichzeitig die Bedeutung der Individualisierung hervorgehoben.

Bedeutsame Subkategorien sind des Weiteren die Kultur und der familiäre/soziale Hintergrund. Die Lehrkräfte berichten u. a. von kulturellen sowie religiösen Konflikten zwischen den Schüler:innen untereinander (00:05:48 L3; 00:20:53 L5; 00:14:33 L8) sowie von einem Zusammenhang zwischen kultureller und familiärer Herkunft (00:52:10 L7; 00:12:13 L7).

Die Aussagen ermöglichen zugleich den Rückschluss, dass die Lehrkräfte auf viele Aspekte achten, diese beobachten und für sich (individuell) interpretieren bzw. insgesamt versuchen, ihre Lerngruppe verstehen und einordnen zu können. Zudem erkennen sie, welche Probleme und Herausforderungen ihrer Wahrnehmung nach bestehen und welche Folgen daraus entstehen.

4.2 Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung

Die Subkategorien in der Oberkategorie Ziele der Berufsausbildungsvorbereitung spiegeln theoretische Diskurse hinsichtlich der einbezogenen Zielgruppe wider. Hierbei lassen sich die Zielsetzungen insbesondere mit dem übergeordneten Ziel einer beruflichen Handlungskompetenz und den darin enthaltenen Dimensionen Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozial- und Personalkompetenz in Verbindung bringen (Howe & Knutzen, 2021, S. 36). Obgleich es sich bei der Berufsausbildungsvorbereitung nicht um ein reguläres Ausbildungsangebot handelt, dominieren im Bereich der Fachkompetenz Fähigkeiten, die auf einen zukünftigen Beruf vorbereiten sollen. Bezüglich der Methodenkompetenz forcieren die Lehrkräfte den Ausbau des selbstständigen Lernens und in Bezug auf die Sozial- und Personalkompetenz thematisieren sie insbesondere den Ausbau sozialer Kompetenzen, das gemeinsame Miteinander sowie die gesellschaftliche und berufliche Integration.

In Bezug auf die Zielsetzung des Unterrichts kann grundlegend zwischen zielgleichem und zieldifferentem Unterrichten unterschieden werden. Letzteres meint eine Individualisierung – bei einem engen Inklusionsverständnis verbunden mit ggf. individuellen Förderplänen. Das zielgleiche Lernen wird insbesondere durch die Curricula determiniert. Andere Ansätze plädieren hingegen für eine Auflösung der Dichotomie zugunsten kombinierter Ansätze, die sowohl individuelle Lerngelegenheiten schaffen als auch gemeinsame Lernsituationen enthalten (Stellbrink, 2012, S. 89).

Wie in Kapitel 2.2 beschrieben, soll die Berufsausbildungsvorbereitung insbesondere dazu beitragen, einen schulischen Abschluss zu erwerben bzw. zu verbessern und die Integration in die Ausbildung zu unterstützen. Diesbezüglich benennen die befragten Lehrkräfte schulische Abschlüsse als eine wesentliche Zielsetzung (00:38:57 L2; 00:19:03 L3; 00:29:15 L5; 00:18:41 L7). Damit verbunden sind zudem die berufliche Orientierung (00:49:55 L2; 00:26:38 L4; 00:31:31 L4; 00:13:02 L6) sowie Vermittlung berufspraktischer Kompetenzen (00:07:15 L3; 00:26:38 L4; 00:06:55 L5). Die gesellschaftliche Integration sowie die Integration in Ausbildung/Beruf werden von den Lehrkräften als weitere Zielsetzungen hervorgehoben. Hierbei handelt es sich um übergeordnete Ziele, die unabhängig von den Inhalten des Unterrichts zu betrachten und bewerten sind. Das selbstorganisierte Lernen kann hierbei ebenfalls, als ein Ansatz betrachtet werden, um übergeordnete Zielsetzungen wie Selbstkompetenzen zu konstatieren. Hierzu führt eine Lehrkraft entsprechend aus: „[…] Selbstverantwortung und Berufsfähigkeit steht ja bei mir ganz weit oben. Und dementsprechend, wenn ich den Schülern in meiner Klasse selbstorientiert, also im SOL quasi zu arbeiten und anhand von bestimmten Methoden, die ja wiederkehrend sind, sich selbst zu reflektieren und da drüber mit den Schülern darüber spreche und schaue, was denkst du, wie weit bist du heute, hast du die Aufgaben von letzter Woche geschafft, wollen wir mal gemeinsam gucken, brauchst du noch mal eine Erklärung und dass die auch selber lernen sich vielleicht herauszusuchen hä wenn ich das jetzt nicht verstanden habe, wo kann ich denn nachgucken oder wie gucke ich nach? […] [Wir arbeiten nächstes Jahr mit Pool.] Pool ist eine Form des Lernens, in denen die Schüler in einer bestimmten Stundenzahl ein Assignment bearbeiten, und in diesem Assignment quasi haben sie eine Kernaufgabe mit Wahlaufgaben und müssen das Selbstorientiert lösen. Die Lehrkräfte sind nur als Coaches vorhanden“ (00:21:23 L2).

In dem Zitat wird die Bedeutung des selbstorganisierten Lernens hervorgehoben. Jener Aspekt wird auch von anderen Lehrkräften angesprochen. Die Lehrkräfte führen hierzu beispielsweise aus, dass eine Zielsetzung erst einmal darin besteht, dass die Schüler:innen rechtzeitig zum Unterricht erscheinen und ihre Arbeitsmaterialien selbstständig zusammenhalten (00:09:31 L2; 00:20:43 L4). Eine weitere Lehrkraft benennt alltagspraktische Dinge und führt hierbei u. a. den Umgang mit sozialen Medien und das Verstehen von Vorträgen an (00:24:36 L6).

Im obigen Zitat wird zudem die Mischung aus zielgleichem Unterrichten, in Form der Bearbeitung von Kernaufgaben, bei gleichzeitiger Differenzierung durch mögliche Wahlaufgaben beschrieben. Für diese Form der Unterscheidung wird ein digitales Tool genutzt, welches ein individuelles Lerntempo ermöglicht. Die Lehrkraft nimmt eine begleitend-beratende Funktion ein.

Eine weitere wesentliche Zielsetzung, die von nahezu allen Lehrkräften thematisiert wird, stellt die Dimension der Sozialkompetenz dar. Hierbei geht es den Befragten vor allem um das soziale Miteinander, einen respektvollen Umgang (00:14:08 L2; 00:35:24 L2). Zudem wird die Ausbildung der Sozialkompetenz in Zusammenhang mit späteren beruflichen Anforderungen gestellt (00:14:08 L2).

Zusammenfassend lässt sich in Bezug auf die verfolgten Zielsetzungen festhalten, dass die übergeordneten Ziele, die für eine spätere berufliche Tätigkeit von Relevanz sind, sowie Aspekte, die sich auf die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler:innen beziehen, eindeutig dominieren. Konkrete Unterrichtsinhalte wurden dabei aber nicht explizit angesprochen.

4.3 Pädagogische Ansätze und Konzepte

Die Lehrkräfte benennen verschiedene pädagogische Ansätze und Konzepte, mit denen sie der beschriebenen, alltäglichen Diversität der Schüler:innen in der Berufsausbildungsvorbereitung begegnen. In der Oberkategorie konnten mittels der induktiv gebildeten Subkategorien differente didaktische Ansätze entwickelt und hergeleitet werden (siehe Tabelle 1). Diese lassen sich auf die typischen didaktischen Elemente der Unterrichtsgestaltung und -durchführung sowie der damit verbundenen Zielsetzung beziehen. Die meisten Aussagen sind den vier Subkategorien bewährte bzw. subjektive Strategien im Umgang mit Diversität, Lernsituationen, Praxisbezug sowie den Einbezug weiterer Fachkraft/Einrichtungen zuzuordnen.

Hinsicht der Subkategorie bewährte bzw. subjektive Strategien im Umgang mit Diversität schildert eine Lehrkraft wie folgt eine ihrer bewährten Strategien: „So also, dass sie zum Beispiel Ergebnisse vergleichen oder dass, wenn einer halt eben nicht weiterkommt, ich aber gerade einem anderen Schüler helfe, dass ich sage: „Mensch, du bist doch schon fertig. Guck, setz dich mit zu dem”. Also das ist für mich auch für immer klar ist, man setzt sich dann mit denen an einen Tisch. […] Da habe ich so einen Aufsteller, da steht drauf ‚Beratung’ und der steht wirklich vorne dann bei mir am Pult dieser Aufsteller und ich verlasse mein Pult auch nicht. Das heißt, es ist an denen gelegen, dann halt eben auch zu wissen, okay selbständig heißt, ich verlange nicht, Frau Lehrerin X kommt jetzt so zu mir, sondern Selbständigkeit, ich fordere das ein, das heißt, ich gehe vorne zu Frau Lehrerin X und setze mich mit an ihr, an ihren Pult, und wir besprechen das da. […] Und vielleicht auch noch mit Blick auf die gesamte Klasse bezogen arbeite ich auf jeden Fall immer mit einer Agenda mit einer Tagesagenda, in dem Fall, weil ich in der Klasse dann über 5 oder 6 Stunden eingesetzt bin. Und genau diese Tagesagenda ist sowohl an der Tafel visualisiert, läuft aber auch über den Beamer, der dann mit Blick auf Aufmerksamkeitssteuerung aber immer schwarz geschaltet wird, wenn wir es gerade nicht brauchen. Und daran sehen die Schüler halt eben so, die die einzelnen Fortschritte. Die Agenda startet mit wirklich Anwesenheit und Ankommen, das heißt, Wir machen morgen eine Ankommensrunde, Stimmungsbarometer oder Ähnliches? Und geht dann über Materialcheck also, dass die ihre Mappen holen müssen, ihre Taschen ausräumen müssen und sowas alles und dann erst geht es in die erste Lernsituation über beziehungsweise mit dem ersten Modul los” (00:20:43 L4).

Diese Lehrkraft setzt in ihrem Unterricht unterschiedliche Methoden ein. Hierbei regt sie u. a. das Peer-Learning (Struck, 2023) an, welches einerseits das bereits thematisierte soziale Miteinander stärken soll und andererseits die Lehrkraft entlastet, wenn einzelne Schüler:innen eine intensivere Unterstützung benötigen. Mit dieser Form ist damit eine Mischung aus gemeinsamer und individualisierter Erarbeitung geschaffen. Zudem bietet die Lehrkraft die Möglichkeit der Beratung an, fordert jedoch aktiv ein, dass die Schüler:innen hierfür (eigenständig und selbstaktiv) an ihr Pult kommen. Dies setzt einen grundlegenden Perspektiv- und Rollenwechsel sowohl für die Lehrkraft als auch für die Schüler:innen voraus. Es findet eine Abwendung von der klassischen (bzw. über Jahre erlernt und praktizierten) Lehrer:in-Schüler:in-Interaktion statt, in der Schüler:innen sich bei einem Nicht-Weiterkommen (einfach nur) melden und warten müssen, bis die Lehrkraft zu ihnen kommt. Die hier im Interview beschriebene Form kann gleichzeitig als berufsvorbereitendes Element interpretiert werden, da sich die Schüler:innen in einem zukünftigen Berufsleben ebenfalls eigenaktiv und selbstständig Hilfe suchen müssen. In dem Zitat wird weiterhin die Bedeutung der Strukturierung von Unterricht hervorgehoben. Diese ist mit der Besonderheit der zeitlichen Rahmenbedingungen verbunden, da die Lehrkraft den gesamten Schultag in und mit der Klasse verbringt.

Eine andere Lehrkraft stellt sich explizit auf das differente Sprach- und Lernniveau der Schüler:innen ein und entwickelt für jeden Unterricht Arbeitsmaterialien auf verschiedenen Leistungsniveaus (00:19:03 L2). In diesem Verständnis wird der individualisierte Ansatz präferiert, was gleichzeitig mit einem (sehr) hohen Arbeitsaufwand innerhalb der Unterrichtsvorbereitung verbunden ist. Diesen Aspekt sprechen weitere Lehrkräfte ebenfalls von sich aus direkt an und äußern, dass für sie diese Form der Individualisierung aufgrund fehlender zeitlicher Ressourcen nicht möglich ist (00:24:22 L2). Im Umgang mit den Schüler:innen heben sie diesbezüglich die Beziehungsarbeit (00:24:22 L2; 00:04:14 L8), Empathie (00:08:40 L2; 00:04:14 L8) und Menschenkenntnis (00:13:16 L5) hervor. Zwei Lehrkräfte betonen zudem die lange Berufserfahrung sowie das sonderpädagogische Studium, welches sie im Umgang mit der spezifischen Zielgruppe sicherer macht bzw. sicherer machen würde.

Hinsichtlich der Subkategorie Lernsituationen betonen manche Lehrkräfte, bei vorgegebenen Lernsituationen unterschiedliche Förderschwerpunkte zu legen. Folglich werden die Lernsituationen nicht in allen Klassen der Berufsausbildungsvorbereitung einheitlich umgesetzt, sondern variieren auf Basis der Diversitätsausprägungen sowie der Förderschwerpunkte. Eine Lehrkraft verdeutlicht dies dahingehend, „[…] dass die Lernsituation zum Beispiel zu den Grundrechenarten in diesem Schuljahr anders aussehen kann als im nächsten Schuljahr. Wenn ich einen anderen Förderschwerpunkt habe, weil ich dann natürlich ganz andere Methoden wählen muss oder vielleicht auch ganz andere Medien wählen, […] (00:23:14 L4).

Neben der methodischen Auswahl finden die Lehrkräfte den Zugang zu den Schüler:innen häufig durch eine Unterrichtsgestaltung mit eindeutigem Praxisbezug. Dabei betont eine Lehrkraft beispielsweise neben dem inhaltlichen Praxisbezug ebenso die praktische Integration der Schüler:innen während des Unterrichts, wie z. B. durch ein Rollenspiel (00:21:18 L6).

Des Weiteren werden die Herausforderungen der Binnendifferenzierung teilweise durch Team-Teaching aufgefangen. Der Einbezug von weiteren Fachkolleg:innen mit sonderpädagogischem Profil oder Bildungseinrichtungen wird als entlastend wahrgenommen. Beispielsweise erläutert eine Lehrkraft, dass ihre „Förderschulkollegin“ bestimmten Lerngruppen grundlegende mathematische Kenntnisse vermittelt, welche nicht im Rahmen des Unterrichts selbst aufgefangen werden können (00:23:13 L6). In Bezug auf die spezifischen Rahmenbedingungen in der Berufsausbildungsvorbereitung wird von einigen Lehrkräften zudem die hohe Fluktuation thematisiert. Hierbei wird die Problematik des fehlenden Klassenverbundes angesprochen, durch den ein gemeinsam geteiltes Lernziel und eine zuverlässige Planung des Unterrichts zusätzlich erschwert werden. In diesem Zusammenhang betonen sie insbesondere die Bedeutung einer schriftlichen Ergebnissicherung, sodass für Schüler:innen, die nicht am Unterricht teilgenommen haben, die Möglichkeit der individuellen Nachbereitung besteht (00:19:03 L3; 00:25:30 L3; 00:46:55 L4). Auch dieser Aspekt kann als Mischform verstanden werden, in der das gemeinsame Lernziel dominiert, die Aneignungsprozesse jedoch differieren. Zudem wird in Lehrbüchern zur Unterrichtsgestaltung stets der Nutzen einer (schriftlichen) Ergebnissicherung hervorgehoben, auch um einer potenziellen Leistungsheterogenität zu begegnen.

Die Ausführungen zu den verschiedenen pädagogischen Konzepten verdeutlichen die Spannungsfelder zwischen Gruppenorientierung und Individualisierung sowie auch zwischen übergeordneten Lernzielen und spezifischen Förderungen in einer sehr diversen Lerngruppe. Das didaktische Vorgehen der Lehrkräfte verdeutlicht, dass ein Großteil der Befragten eher spontan reagiert, um eben diese Spannungsfelder auszutarieren. Ihr didaktisches Verhalten begründen sie nicht mit dahinterliegenden Theorien oder wissenschaftlichen Modellen (oder ihrer akademischen Ausbildung), sondern vielmehr mit ihrer eigenen (subjektiven) Lehrer:innenpersönlichkeit und eigenen (subjektiven) Erfahrungen aus früheren Unterrichtssituationen. Obgleich die Vorgehensweisen unterschiedlich sind, dominieren kombinierte Ansätze, die übergeordnete Lernziele und Lernsituationen zwar fachlich zu einem bestimmten Grad verfolgen, zugleich werden diese fachlichen Ziele (aber) mit spezifischen Förderschwerpunkten kombiniert und bei gleichzeitiger Individualisierung (weiter) verfolgt. Die Spannung zwischen individueller und gruppenorientierter Förderung kann (also) zum Teil durch Ansätze des selbstorganisierten Lernens aufgelöst werden, da die Aufgabe der Individualisierung an dieser Stelle in der Eigenverantwortung der Schüler:innen selbst liegt (bzw. von der Lehrkraft an die Schüler:innen bewusst übertragen wird) und die Lehrkräfte diesen Prozess aktiv begleiten bzw. in gewisser Weise einfordern. Gravierende Förderbedarfe werden zudem teilweise durch Team-Teaching oder durch Auslagerung an zusätzliche Förderkräfte sowie kooperierende Einrichtungen aufgefangen.

Diese Ergebnisdarstellung zeigt einerseits, wie vergleichsweise unterschiedlich und individuell die Lehrkräfte vorgehen; die vorliegenden Ergebnisse aber zugleich in ihrer Gesamtbetrachtung auch nicht widerspruchsfrei sind. Dennoch ermöglicht das Datenmaterial interessante und spannende Einblicke in den beruflichen Alltag der Lehrkräfte in der Berufsausbildungsvorbereitung in Deutschland, welche entsprechend weiterführend zu interpretieren und als Grundlage für die Lehramtsausbildung und Unterrichtskonzeptionen herangezogen werden können. Erste weiterführende Ideen und Ansätze sollen im Folgenden noch einmal zusammengetragen werden.

5 Schlussfolgerung und Ausblick

Die Ergebnisse der Interviews verdeutlichen, dass Lehrkräfte maßgeblich die sprachlichen und soziokulturellen Diversitäten sowie die sonderpädagogischen Förderbereiche der Lernenden in der Berufsausbildungsvorbereitung berücksichtigen. Die didaktischen Strategien der Lehrkräfte sind stark auf diese Ausgangssituation ausgerichtet. Neben dem Erwerb von schulischen Abschlüssen werden Ziele für den Unterricht gesetzt, die primär die Selbst- und Sozialkompetenzen der Lernenden fördern, die sich mit den Ansätzen des selbstorganisierten bzw. selbstregulierten Lernens in Verbindung bringen lassen (u. a. Konrad, 2024; Sloane, 2020; Lang & Pätzold, 2006). Zu einer ähnlichen Erkenntnis gelangt auch die Untersuchung von Frehe und Kremer (2018, S. 246). In ihrer Untersuchung betonen Lehrer:innen die Priorität der Förderung von Motivation sowie der Fähigkeit zur „Lebensbewältigung‘ vor der Förderung beruflicher Kompetenzen“. Die gesellschaftliche sowie berufliche Integration stehen dabei vor fachlichen Zielen und Inhalten. Um diese Ziele zu erreichen, setzen Lehrkräfte auf pädagogische Ansätze, die sowohl gemeinsame als auch individualisierte Erarbeitung zugleich ermöglichen. In diesem Zusammenhang betonen Kullmann, Lütje-Klose und Textor (2014) in ihren Leitprinzipien für inklusive Didaktik die Wichtigkeit, eine Balance zwischen Individualisierung und Gruppenorientierung herzustellen. Das didaktische Agieren der Lehrkräfte macht das Spannungsfeld zwischen Individualisierung einerseits und gemeinsam geteilter Zielsetzung andererseits deutlich. Die damit verbundenen didaktischen Herausforderungen werden durch die spezifischen Rahmenbedingungen in der Berufsausbildungsvorbereitung weiter gestärkt. Obgleich die individuellen Vorgehensweisen different sind, kann eine Tendenz zur Individualisierung bei gleichzeitig zielgleichem Unterrichten konstatiert werden, dass sich so auch in der theoretischen Diskussion als „Einheit in Vielfalt“ (Westhoff & Ernst, 2016, S. 14) finden lässt.

Die Aussagen der befragten Lehrkräfte zeigen zudem, dass die individualisierte subjektorientierte Förderung sowohl geplant und gesteuert erfolgen kann, wie es beispielsweise durch die Ansätze der Binnendifferenzierung sowie des selbstorganisierten Lernens (z. B. Häcker, 2023), aber insbesondere auch (bedingt durch Fluktuationen etc.) spontanes Agieren erforderlich ist. Die tagesvariable Zusammensetzung der Lerngruppe wird auch in anderen Untersuchungen der Berufsausbildungsvorbereitung konstatiert (z. B. Frehe & Kremer, 2018; Baethge & Baethge-Kinsky, 2013). In der Studie von Frehe und Kremer (2018, S. 247–248) wird beispielsweise der Ansatz der Tageslernsituationen als Möglichkeit zum Umgang mit dieser Herausforderung diskutiert. Dies bedarf eines Handlungsspielraums flexibler Unterrichtsgestaltung, z. B. durch die Erstellung von Materialien auf unterschiedlichen Leistungsniveaus, durch die Berücksichtigung individueller Lernbedürfnisse sowie Interessen (Bylinski, 2016). Allerdings führt die Schaffung dieser Flexibilität zu einem erhöhten Arbeitsaufwand während der Unterrichtsvorbereitung. Der hohe Bedarf an Vorbereitungsaufwand, vor allem im Zusammenhang mit der Binnendifferenzierung, wurde auch in der Studie von Baethge und Baethge-Kinsky (2013) hervorgehoben. Folglich wird hier ein besonderes Verständnis von didaktischer Unterrichtsvorbereitung und -durchführung zugrunde gelegt, welches die flexible Unterrichtsgestaltung erst durch eine erhöhte Unterrichtsvorbereitung ermöglicht. Ein instruktionaler lehrkraftorientierter Ansatz wird von den Befragten nicht forciert, sondern es dominieren vielmehr schüleraktivierende Konzepte, vor allem im Zusammenhang mit der Förderung von Selbstkompetenzen, die von allen interviewten Lehrkräften als ein wichtiges Ziel der Berufsausbildungsvorbereitung betrachtet werden. Dabei werden z. B. Konzepte wie individuelle Lernvereinbarungen genannt, die ebenso in der Literatur für die individuelle Förderung diskutiert werden (Clement & Hahn, 2007; Popp et al., 2013).

Deutlich wird es ebenso, dass die interviewten Lehrkräfte sich in der Regel nicht ausschließlich auf die eine Seite des zieldifferenten oder die andere Seite des zielgleichen Ansatzes stellen. Der rein auf die individuellen Diversitätsmerkmale orientierte, zieldifferente Unterricht wird von keiner der interviewten Lehrkräfte vertreten. Das oberste Ziel einer beruflichen Befähigung wird als Ausgangslage verstanden. Von dieser Stelle aus wird dann der Handlungsspielraum für zieldifferenter und individuelle Förderungen austariert.

Die Aussagen der befragten Lehrkräfte sind damit auch anschlussfähig an die antinomischen Überlegungen in der Professionsforschung nach Helsper (2004). Diese Strukturantinomien (z. B. Nähe/Distanz, Zwang/Freiheit) erfordern keine eindeutige Positionierung der Lehrkräfte. Vielmehr wird hier die bewusste, reflektierte Handhabung durch die Lehrkräfte im Umgang mit den durch Diversität ausgelösten Antinomien, z. B. Subjekt-Struktur, erforscht. Da der Ansatz Parallelen zur vorliegenden Erhebung aufweist, die jedoch im Rahmen der formulierten Leitfragen nicht im Fokus standen, ließe sich hier ein Ansatzpunkt für weitere Forschungsvorhaben konstatieren.

Die didaktische Gestaltung setzt entsprechend hohe Kompetenzen seitens der Lehrer:innen voraus. Die befragten Lehrer:innen konnten von der überdurchschnittlich hohen Erfahrung in diesem Bereich profitieren (siehe Kapitel 4). Gleichzeitig wünschten sie sich aber mehr Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten sowie spezifische Studienangebote. Dabei wird von den Lehrer:innen der Bedarf an sonderpädagogischen Qualifikationen angesprochen, die in der Literatur sowohl als notwendig als auch kritisch diskutiert werden (Amrhein & Reich, 2014, Bylinski, 2016; Frehe & Kremer, 2018).

Bei der Ergebnisinterpretation muss einschränkend berücksichtigt werden, dass diese auf den Aussagen von lediglich acht Interviews mit Lehrkräften beruhen und die Zusammenhänge nur für eine ausgewählte Gruppe von Schüler:innen in der Berufsausbildungsvorbereitung an den jeweiligen Standorten gelten. Zur Identifikation der spezifischen Bedingungen im Feld der Berufsausbildungsvorbereitung bedarf es weiterer Forschung, auf deren Basis diversitätsorientierte Unterrichtskonzepte entwickelt und evaluiert werden können. Zukünftige Forschung sollte multi-methodal vorgehen, und bspw. auch Unterrichtsbeobachtungen sowie Befragungen der Lernenden mitberücksichtigen (z. B. entlang des Design-Based-Research). Hinsichtlich der Betrachtung der Lehrkräfte haben sich hier leitfadengestützte Interviews bewährt, jedoch sollten zukünftig auch weniger erfahrene Lehrkräfte mit in das Sampling aufgenommen werden. Dadurch könnten Erkenntnisse über neue Perspektiven zur didaktischen Gestaltung des Unterrichts, wie z. B. stärkere Bezüge/Nähe zum akademischen Studium sowie geringere Praxiserfahrungen und -vorgehensweisen, gewonnen werden.

^[1] In dem vorliegenden Artikel wird der Begriff der Berufsausbildungsvorbereitung nach §§ 68 ff. BBiG genutzt, da die Erhebung in verschiedenen Bundesländern stattfand und somit keine bundeslandspezifische Bezeichnung möglich ist. Da die Berufsausbildungsvorbereitung je nach Bundesland unterschiedlich ausgestaltet und bezeichnet wird, werden teilweise die in den zitierten Studien verwendeten Bezeichnungen übernommen.