Wirtschaftspädagogik in Österreich 2025

1 Einleitung

Seit Jahrzehnten ist eine zunehmende Heterogenität unter den Studierenden zu beobachten. Längst passé ist das klischeehafte „Bild des Normalstudierenden“ (Wilkesmann et al., 2012, S. 59), der von gesellschaftlichen Verpflichtungen weitgehend suspendiert in der Lage ist, das Studium nahezu uneingeschränkt in den Lebensmittelpunkt zu stellen. Stattdessen weisen heutige Studierende unterschiedliche soziodemografische Merkmale, Bildungsbiografien oder Berufserfahrungen auf (Schulmeister et al., 2012, S. 6). Diese Heterogenität – in Abgrenzung zum Konzept der Diversität, hier verstanden als empirischer Begriff für die statistisch beschreibbare Zusammensetzung einer Gruppe (Walgenbach, 2021, S. 47) – führt zu unterschiedlichen studienrelevanten (Lern-)Bedürfnissen (Kerst et al., 2023, S. 522).

Seit Jahrzehnten werden auch Diskussionen über die Potenziale digitaler Technologien für die Hochschullehre und die Hochschulentwicklung geführt (Reinmann & Tremp, 2020). Diese haben mit der COVID-19-Pandemie Elan gewonnen, als binnen kürzester Zeit eine umfassende Digitalisierung zahlreicher zuvor vorwiegend präsenzbasierter prüfungsimmanenter Lehrveranstaltungen, wie Seminare, Übungen, Vorlesungsübungen u. Ä., notwendig war. Dadurch wurden sowohl die Möglichkeiten als auch die Grenzen digital unterstützter Hochschullehre deutlich (Stürz et al., 2022, S. 96–97).

Obwohl Heterogenität und Digitalisierung zwei eigenständige Entwicklungen sind, werden sie häufig, wenn auch nicht unwidersprochen (bspw. Baumgartner & Herber, 2013, S. 333) mit der Idee aufeinander bezogen, die Potenziale digitaler Technologien zur Überwindung von Heterogenität der Studierenden zu nutzen (Redecker et al., 2011, S. 43). Damit einhergehend, verändern sich auch die Erwartungen an die Hochschullehre, sowohl aus Sicht der Studierenden als auch des Hochschulmanagements. Mit Blick auf das – facettenreiche – Konstrukt Studienerfolg (Hillebrecht, 2019, S. 15), konvergieren die unterschiedlichen Perspektiven der beiden Akteure jedoch in einem gemeinsamen Ziel: Das Lernen der Studierenden soll gefördert werden. Eine gekonnte Kursplanung ist ein erster Schritt dazu.

Natürlich gibt es in einschlägigen hochschuldidaktischen Ratgebern eine Reihe von Tipps und Tricks, wie Heterogenität bzw. digitale Technologien in einer Kursplanung berücksichtigt werden könnten. Allerdings ist evident, dass es nicht genügt, Heterogenität auf Defizitausgleichsstrategien zu beschränken (Greiner & Kracke, 2018, S. 80; Hanft, 2015, S. 24) bzw. traditionellen Präsenzunterricht, um digitale Elemente bloß anzureichern (Amboy et al., 2023, S. 59; Fabriz et al., 2021, S. 13). Wollen sich Lehrende bei der Kursplanung aber nicht auf verstreute Ratschläge oder auf ihre Intuition verlassen und begeben sie sich auf die Suche nach einer systematischen Planungshilfe, werden sie enttäuscht: Etablierte Modelle für die Kursplanung wie das ADDIE-Modell (Chyung, 2008) oder Backward Design (Wiggins & McTighe, 2005) orientieren sich in der Regel am „Bild des Normalstudierenden“ (Wilkesmann et al., 2012, S. 59) und sind primär darauf ausgerichtet, die Entwicklung homogen designter Kursangebote unter Berücksichtigung digitaler Elemente anzuleiten. Nun ist aber didaktische Vielfalt gefragt, um der Heterogenität der Studierenden gerecht zu werden und so für alle Studierenden „einmal eine günstige Konstellation [zu] erzeugen“ (Flechsig, 1996, S. 6). Doch was müsste ein Modell für die Kursplanung leisten, um die gekonnte Konzeption didaktischer Vielfalt systematisch und zeitgemäß zu unterstützen?

Diese Frage wurde im Rahmen des ERASMUS+ Projekts FLUENT (Flexible Universal Education Model for a New Hybrid Teaching) aufgegriffen und ein Konglomerat von Interventionen für die Hochschuldidaktik entwickelt. Dieses besteht aus einem Kursplanungsmodell für die Hochschullehre, einem darauf aufbauenden Onlinekurs sowie Prototypen für zwei Kurse, wobei einer an der Wirtschaftsuniversität Wien und einer an der Technischen Universität Tallinn angeboten wurde. Im folgenden Beitrag werden das Forschungsdesign und zwei ausgewählte zentrale Projektergebnisse präsentiert: das FLUENT-Kursplanungsmodell und ein FLUENT-Prototyp. Ziel ist es, zentrale Ergebnisse des Projekts FLUENT im Hinblick auf die systematische Unterstützung didaktischer Vielfalt in der Hochschullehre darzustellen. Im Fokus steht dabei die Frage, welche Anforderungen ein Kursplanungsmodell erfüllen sollte, um Lehrende bei der Gestaltung differenzierter Lernpfade im Kontext zunehmender Heterogenität und Digitalisierung zu unterstützen. Der Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut: Zunächst wird das Forschungsdesign skizziert, das der Entwicklung des Modells zugrunde liegt. Darauf aufbauend wird das FLUENT-Kursplanungsmodell in seinen konzeptionellen Grundzügen beschrieben. Abschließend wird anhand eines prototypischen Umsetzungsszenarios die praktische Anwendung des Modells exemplarisch veranschaulicht und diskutiert.

2 Forschungsdesign

Der Entwicklung der oben erwähnten FLUENT-Interventionen wurde ein Forschungsdesign zugrunde gelegt, das sich an den Prinzipien des Design Based Research-Ansatzes orientiert (Reinmann, 2023; McKenney & Reeves, 2019; Euler, 2014; Reinmann & Sesink, 2014). Diskurse über den Design Based Research-Ansatz schlagen eine flexible, iterativ-zyklische Vorgehensweise vor, die sich in verschiedene Phasen gliedert. Beispielhaft wird dies durch das von McKenney und Reeves (2019) vorgeschlagene generische Modell für die Praxis von Design Based Research illustriert (siehe Abbildung 1), das drei Kernphasen unterscheidet:

Abbildung 1: Generisches Modell für die Durchführung designbasierter Forschung (übersetzt nach McKenney & Reeves 2019, S. 83)

Das Modell versteht sich als methodologisches Rahmenwerk, das Forschungs- und Entwicklungsphasen eng verzahnt und damit sowohl einem Entwicklungs- als auch einem Erkenntnisziel entgegenstreben.

Im Kontext der Entwicklung der FLUENT-Interventionen bestand die zentrale Herausforderung zunächst in der Gestaltung eines gleichermaßen theoretisch fundierten wie praxisrelevanten Kursplanungsmodells. Dies erforderte in der ersten Erkundungs- bzw. Analysephase die systematische Identifikation und Abgrenzung unverzichtbarer Modellelemente. Als konzeptioneller Bezugsrahmen dafür, wurden Ergebnisse der von Redecker et al. (2011) vorgelegten Studie mit dem Titel „The Future of Learning: New Ways to Learn New Skills for Future Jobs“ herangezogen. Diese Studie wird vielfach als Referenz im Kontext innovativer Bildungsforschung rezipiert. Sie steht exemplarisch für einen methodisch differenzierten, zukunftsforschungsbasierten Analyseansatz, der darauf abzielt, bildungsrelevante Trends systematisch zu erfassen und daraus Implikationen für die Gestaltung zukünftiger Lehr- und Lernprozesse abzuleiten. Die Ergebnisse betonen die Relevanz personalisierter, kollaborativer und informeller Lernformen und heben die zentrale Rolle digitaler Technologien bei der Gestaltung flexibler, lernförderlicher Umgebungen hervor. Vor diesem Hintergrund wurde ein sequenziell quantitativ-qualitatives Mixed-Methods-Design mit integrativer Auswertung des quantitativen und qualitativen Datenmaterials (Kuckartz, 2014, S. 77) entwickelt, das eine multiperspektivische Bearbeitung der leitenden Fragestellung ermöglicht.

Der Übergang in die Design- bzw. Konstruktionsphase erfolgte auf Basis der zuvor gewonnenen Erkenntnisse. Gemäß dem iterativen Charakter von Design Based Research blieb diese Phase jedoch offen für Feedbacks aus projektinternen und -externen Evaluationen des Kursplanungsmodells sowie Ergebnissen aus den weiterführenden Entwicklungsaktivitäten im Zusammenhang mit dem FLUENT-Onlinekurs (Geissler et al., 2025). Diese Rückkopplungen wurden im Rahmen der Evaluations- und Reflexionsphase systematisch erfasst, ausgewertet und zur Weiterentwicklung des Kursplanungsmodells verwendet. Für die Konzeption und Umsetzung des Forschungsdesigns wurde das kollaborative Potenzial eines interdisziplinären Forschungsteams von vier Universitäten aus vier europäischen Ländern (Deutschland, Estland, Österreich und Spanien) über einen Zeitraum von 18 Monaten (September 2022 bis März 2024) genutzt.

Abbildung 2: Forschungsdesign im FLUENT-Projekt

Die Erkundungs- und Analysephase (siehe Abbildung 2) begann mit einer systematischen Literaturrecherche nach der PRISMA-Methodologie (Moher et al., 2015). In einer ersten Suchphase wurden 7.680 einschlägige Artikel in den Datenbanken Scopus, Web of Science und Google Scholar identifiziert. Nach Anwendung von sieben festgelegten Ausschlusskriterien – u. a. Textsorte (nur Forschungsartikel), Sprache (nur Englisch) und Publikationsdatum (ab 2017) – reduzierte sich die Auswahl auf 1.552 Beiträge. Nach deren eingehender Prüfung wurden 116 relevante Publikationen in die finale Analyse aufgenommen.

Parallel dazu wurde ein standardisierter Online-Fragebogen entwickelt, der nach mehreren Prätests innerhalb des Projektkonsortiums geringfügig adaptiert und anschließend über die akademischen Netzwerke des Projektkonsortiums wie z. B. EDEN oder SIEC-ISBE, an Universitäten in sieben europäischen Ländern bzw. den USA an Lehrende an Hochschulen verbreitet wurde. Ziel war es, bestehende Kompetenzen sowie Fortbildungsbedarfe von Lehrenden an Hochschulen im Umgang von heterogenen Studierendengruppen bzw. bei der Integration von digitalen Lehrformaten zu erfassen. Der mit 19 Items umfangreiche Fragebogen ermöglichte – trotz geringer Fallzahl von 107 – aufgrund einer hohen Nettorücklaufquote von 42 Prozent eine einigermaßen belastbare Bestimmung von Elementen des Kursplanplanungsmodells.

Ergänzend wurden leitfadengestützte Interviews mit vier Vertreter:innen des Hochschulmanagements aus zwei der vier Partneruniversitäten des Projektkonsortiums – der WU Wien und der TU Tallinn – durchgeführt. Befragt wurden pro Universität jeweils ein:e Vizerektor:in für Lehre und eine verantwortliche Person aus dem Programmmanagement. Ziel war es, Perspektiven institutioneller Steuerung in der Hochschullehre in die Analyse miteinzubeziehen. Dabei standen unter anderem die zunehmende Heterogenität der Studierenden, ihre familiären Rahmenbedingungen sowie weitere studienrelevante sozioökonomische Einflussfaktoren auf den Studienerfolg im Fokus. Auch aktuelle technologische Entwicklungen – etwa der Einsatz von Künstlicher Intelligenz und Chatbots – wurden kritisch reflektiert und im Hinblick auf ihre Relevanz für die Hochschullehre diskutiert. Unabhängig von den befragten Personen konvergieren die Interviewauswertungen in der gemeinsamen Forderung, das Lernen der Studierenden künftig stärker zu unterstützen. Zusätzlich wurden hochschuldidaktische Dokumentationen und Richtlinien von Zentren für die Hochschullehre verschiedener Universitäten ausgewertet und in den Auswertungsprozess integriert.

Die Kombination dieser methodischen Zugänge ermöglichte eine mehrperspektivische Analyse, auf deren Grundlage zentrale Elemente des FLUENT-Modells in der Design- und Konstruktionsphase bestimmt und – nach mehreren Feedbackschleifen innerhalb der Evaluations- und Reflexionsphase – iterativ weiterentwickelt wurden.

3 FLUENT-Modell

Das FLUENT-Modell verknüpft verschiedene Erkenntnisse zu Designelementen von Lehrveranstaltungen, die nachweislich das Lernen und die Leistung von Studierenden fördern (Fuhrmann & Fortmüller, 2021; Posch et al., 1989; Rosenshine & Stevens, 1986), die Entwicklung eines tiefgehenden Verständnisses von Studierenden unterstützen (Biggs, 1996) und eine präzise Lehrveranstaltungsplanung erleichtern (Anderson et al., 2014, S. 23). Des Weiteren integriert es wichtige Strukturierungselemente, die für eine effektive Kursplanung entscheidend sind und es ermöglichen, die unstrukturierte Komplexität einer Lehrveranstaltung in eine strukturierte Form zu überführen (Meyer, 2007). Außerdem werden Sangràs (2021) Prinzipien des reversiblen Designs, ergänzt um die Elemente Flexibilität, Personalisierung, Interaktion und Kollaboration integriert. Diese sind durch die Studie von Redecker et al. (2011) inspiriert und tragen dazu bei, die didaktischen Gestaltungsmöglichkeiten zu erweitern bzw. ermöglichen sie die Evaluation von Lehrveranstaltungsplänen in Bezug auf ihr zeitgemäßes Design. Die inhaltlich-theoretischen Grundlagen des FLUENT-Modells werden in Abbildung 3 zusammengeführt. In der folgenden Beschreibung werden die zentralen Elemente des Modells in drei Teilbereiche gruppiert und im Detail erläutert.

Abbildung 3: Das FLUENT-Modell – ein umfassendes Kursplanungsmodell

3.1 Grundlegende Elemente

Typischerweise startet jeder Kursplanungsprozess mit Arbeiten, die dem weiteren Planungsprozess Orientierung bieten sollen. Dazu gehört die Klärung der Rahmenbedingungen für die Lehre, die seitens einer Hochschule vorgegeben werden, die Festlegung der Lehrveranstaltungsinhalte, die vorläufige Bestimmung des Vorwissens der Studierenden, die Formulierung der angestrebten Kompetenzen der Lehrveranstaltung, die entwickelt werden sollen, sowie – darauf abgestimmt – die Konzeption eines möglichen Summativen Assessments.

Sobald diese Vorbereitungen in zufriedenstellender Weise abgeschlossen sind, kann die eigentliche Planungsphase beginnen. Diese startet aus einer Onlineperspektive, weil sich so die Potenziale der Online-Lehre besser ausschöpfen lassen, als wenn die Planungen für die Präsenzlehre lediglich um digitale Elemente angereichert wird (Sangrà 2021, S. 209). In dieser Phase stehen die grundlegenden Prinzipien des FLUENT-Modells im Mittelpunkt, die insbesondere das Lernen und das Lernverhalten der Studierenden adressieren. Diese Elemente basieren auf Theorien der kognitiven Psychologie und betrachten Lernen als Konstruieren, d. h. als einen aktiven Prozess, bei dem Studierende Wissen aufbauen und strukturieren (Woolfolk 2008, S. 331–338; Weinert 2002, S. 22–23).

Das innovative didaktische Potenzial des FLUENT-Modells liegt in der Idee der Gestaltung miteinander vernetzter Lerngelegenheiten, die als Basis für die Entwicklung alternativer Lernpfade dienen. Diese Lernpfade sollen es den Studierenden ermöglichen, die angestrebten Kompetenzen auf unterschiedlichen Wegen zu erreichen.

Abbildung 4: Alternative Lernpfade, die von Studierenden für verschiedene Lerngelegenheiten gewählt werden können.

Jeder Lernpfad stellt eine strukturierte, auf die Lernbedürfnisse der Studierenden abgestimmte Möglichkeit zur Kompetenzentwicklung dar – auch wenn diese Lernbedürfnisse zum Zeitpunkt der Kursplanung lediglich antizipiert werden können, d. h. sie werden aus der Erfahrung der Kursplaner:innen sowie auf Grundlage einschlägiger Fachliteratur zur Heterogenität von Studierenden abgeleitet. Er basiert auf der präzisen Formulierung der Kompetenzen, die am Ende der Lehrveranstaltung erreicht werden sollen, sowie auf den daraus abgeleiteten Lehrzielen. Diese Lehrziele dienen der Steuerung des schrittweisen Kompetenzentwicklungsfortschritts innerhalb der Lehrveranstaltung, wobei jeder Schritt einen klar bestimmten Meilenstein auf dem Lernpfad repräsentiert. Die didaktische Gestaltung der Lerngelegenheiten zielt darauf ab, dass die Meilensteine in ihrer Gesamtheit zur Erreichung der übergeordneten Lehrveranstaltungskompetenzen führen. Dabei ist es entscheidend, dass sich die alternativ gestalteten Lerngelegenheiten in Bezug auf die strukturierenden Elemente Zeit, Raum und Technologie voneinander unterscheiden, um den individuellen Lernbedürfnissen der Studierenden unter Berücksichtigung der vorgegebenen Rahmenbedingungen der Lehrveranstaltung gerecht zu werden. Beispielsweise können Studierende wählen, ob Sie bestimmte Aufgaben synchron oder asynchron, in Präsenz oder online bearbeiten.

Es ist nicht möglich, die didaktische Gestaltung von Lerngelegenheiten direkt aus lernpsychologischen Modellkonzepten abzuleiten (Fortmüller, 1997, S. 327). Eine informationsverarbeitungstheoretische Betrachtung legt jedoch nahe, dass Studierende – insbesondere, wenn sie höhere kognitive Handlungsebenen erreichen sollen – auf angemessene Lernressourcen, Aufgaben und Feedback angewiesen sind, um effektiv zu lernen zu können. Ein bewährtes Tool zur Unterstützung der didaktischen Gestaltung von Lerngelegenheiten bietet die von Anderson et al. (2014) entwickelte Taxonomie-Tabelle. Die Beschreibung der kognitiven Prozessdimension kann als hilfreiche Richtlinie im Sinne eines analytischen Prinzips (Dreyfus & Dreyfus, 1986) betrachtet werden. Sie gibt Einblick in das Potenzial kognitiver Leistungen von Studierenden und liefert damit Anhaltspunkte dafür, welche didaktischen Elemente eine Lerngelegenheit aufweisen muss, damit Studierende diese kognitiven Leistungen auch tatsächlich erbringen können. Abhängig vom Schwierigkeitsgrad kann ein Set von Lerngelegenheiten die Grundlage für Formatives Assessment bilden, das Studierende über ihren aktuellen Kompetenzentwicklungsfortschritt informiert. Die zentralen Elemente des Modells, die sich auf das Lernverhalten der Studierenden beziehen, entsprechen Biggs’ (1996) Konzept des Constructive Alignment. Dieses Konzept unterstreicht die Notwendigkeit einer kohärenten Abstimmung von intendierten Lehrzielen, Lerngelegenheiten und Prüfungsmethoden, um ein tiefgehendes Verständnis zu fördern.

3.2 Strukturierende Elemente

Das FLUENT-Modell bietet Lehrenden an Hochschulen wertvolle Unterstützung bei der Planung von Lehrveranstaltungen, die Präsenz- und Online-Unterricht gezielt integrieren, um das Lernen der Studierenden zu fördern. Durch den Einsatz moderner technologischer Tools können in der Regel räumliche und zeitliche Einschränkungen traditioneller Lehrveranstaltungen überwunden werden. Dies ermöglicht eine größere Vielfalt an Lerngelegenheiten, die den unterschiedlichen Bedürfnissen und Voraussetzungen der Studierenden Rechnung trägt. Eine gesteigerte Vielfalt geht jedoch mit einer erhöhten Planungskomplexität einher, die von Lehrenden eine gezielte Berücksichtigung strukturierender Lehrveranstaltungselemente erfordert. Im FLUENT-Modell werden fünf strukturierende Elemente unterschieden: Zeit umfasst die Gestaltung synchroner und asynchroner Lerngelegenheiten, die starre Zeitpläne überwinden und flexibles Lernen fördern. Raum beschreibt Lerngelegenheiten, die sowohl Präsenz- als auch virtuelle Lehrangebote einschließen. Technologie beeinflusst die Gestaltung von Lerngelegenheiten grundlegend, insbesondere durch die Bereitstellung und Nutzung digitaler Plattformen, die die Kommunikation und Zusammenarbeit fördern. Student Agency beschreibt die Eigenverantwortung und Handlungskompetenz der Studierenden sowie ihre Autonomie und Mitgestaltungsmöglichkeiten im Lernprozess, die für aktives Lernen entscheidend sind (Mäenpää et al., 2020, S. 608; Bandura, 2001). Die Reflexionsfähigkeit der Lehrenden zielt auf die kritische Analyse der eigenen Lehrtätigkeit sowie die Fähigkeit, Lerngelegenheiten an die Bedürfnisse der Studierenden anzupassen. Sie fördert eine kontinuierliche Verbesserung der Lehre im Einklang mit den Prinzipien des FLUENT-Modells.

3.3 Erweiternde Elemente

Es gibt keine universell ideale oder einzig wirksame Lerngelegenheit. Vielmehr können Lerngelegenheiten auf vielfältige Weise gestaltet werden und dennoch gleichermaßen effektiv das Lernen sowie das Lernverhalten der Studierenden fördern. Diese Überlegung wird durch die Integration der erweiternden Elemente des FLUENT-Modells berücksichtigt, die die Erkenntnisse von Redecker et al. (2011) aufnehmen: Flexibilität lässt sich durch die Bereitstellung verschiedener Lernmodi und erweiterter Wahlmöglichkeiten in Bezug auf Zeit und Raum gewährleisten. Personalisierung wird durch die Anpassung von Inhalten an individuelle Bedürfnisse unterstützt, was Engagement und Eigenverantwortung stärkt. Interaktion entsteht dadurch, dass Studierende sich auf verschiedene Weise mit Inhalten und Peers auseinandersetzen können. Kollaboration entfaltet sich durch zielorientierte Interaktionen, die Wissensaustausch und gemeinsame Wissenskonstruktion ermöglichen.

3.4 Besonderheiten des FLUENT-Modells

Das FLUENT-Modell weist vier Besonderheiten auf:

• Planungsperspektive: Das FLUENT-Modell fokussiert die Gestaltung von Lehrveranstaltungen ausschließlich aus einer Online-Perspektive. Diese Herangehensweise lädt dazu ein, das Potenzial der Online-Lehre umfassend zu nutzen und nicht bloß ergänzend zu einem bereits bestehenden Lehrveranstaltungsplan hinzuzufügen.
• Reversibilität: Das FLUENT-Modell ermöglicht, dass Lehrveranstaltungen flexibel auf unvorhergesehene Umstände reagieren können, indem es zumindest für jede Lerngelegenheit zwei Alternativen bereitstellt, davon eine, die für den Online-Unterricht optimiert ist.
• Heterogenitätsperspektive: Im Gegensatz zu vielen Modellen, die primär für den Präsenzunterricht entwickelt wurden, berücksichtigt das FLUENT-Modell ausdrücklich die Heterogenität der Studierenden, sowohl bei physischer als auch bei virtueller Teilnahme.
• Anpassungsfähigkeit: Das FLUENT-Modell ist an die technische Infrastruktur der meisten Hochschulen flexibel anpassbar. Für die Implementierung sind nur ein Internetzugang sowie ein Learning Management System (LMS) oder eine vergleichbare Plattform erforderlich.

Eine zentrale Komponente des Design Based Research-Ansatzes ist die iterative Entwicklung und Erprobung von Prototypen (Reinmann, 2023; Johnson & West, 2021). Im Rahmen des vorliegenden ERASMUS+ Projekts wurde ein Prototyp entwickelt, um das FLUENT-Modell didaktisch fundiert in einer realen Hochschulumgebung zu implementieren und evaluieren. Dieser wird im folgenden Kapitel vorgestellt.

4 FLUENT-Prototyp

Die Umsetzung des Prototyps erfolgte im Wintersemester 2024/25 im Rahmen einer Lehrveranstaltung mit dem Titel Betriebswirtschaftliche Vernetzung I, einem Pflichtfach im Masterstudium Wirtschaftspädagogik (Studienplan, 2015) an der Wirtschaftsuniversität Wien (WU Wien).

4.1 Beschreibung des Prototypen

Die Lehrveranstaltung wird in der zweiten Hälfte des ersten Semesters parallel in drei Schienen durchgeführt: zwei für das Vollzeitprogramm und eine für das berufsbegleitende Programm. Die maximale Teilnehmer:innenzahl pro Kurs liegt bei 30 Personen. Die Lehrveranstaltung umfasst vier ECTS bzw. zwei Semesterstunden und wird als Lehrveranstaltung mit immanentem Prüfungscharakter (PI) im Blended Modus angeboten. Seitens der WU Wien sind für diesen Lehrveranstaltungstyp verschiedene für die Kursplanung relevante Rahmenbedingungen vorgegeben. Diese betreffen das Ausmaß des Workloads der Studierenden (rund 100 Stunden), die Anzahl der zu erbringenden Teilleistungen durch die Studierenden für eine Leistungsbeurteilung (mindestens drei), das Ausmaß der Kontaktstunden (22,5 Stunden abzüglich 30–50 % aufgrund des Blended Modus), die Gestaltung der Blended-Stunden (als Online-Phasen, synchron oder asynchron) und die Anwesenheitspflicht der Studierenden (mindestens 80 % der Kontaktstunden). Aufgrund der zeitlichen Vorgaben erfolgte die Umsetzung der Lehrveranstaltung in vier Präsenzeinheiten, in einer asynchronen und in einer synchronen Online-Einheit, jeweils im Umfang von vier Stunden.

Die Lehrveranstaltung dient der Enkulturation der Studierenden in die betriebswirtschaftliche Denkweise von Wirtschaftspädagog:innen. Bei der Inhaltsauswahl war eine Reihe von Überlegungen bedeutsam. Zahlreiche Forschungsbefunde zum professionellen Wissen von Lehrkräften in unterschiedlichen Unterrichtsfächern (Blömeke et al., 2008; Krauss et al., 2008) legen nahe, dass sich das betriebswirtschaftliche Wissen von Wirtschaftspädagog:innen und Betriebswirt:innen unterscheidet. Angesichts der Vielzahl theoretischer Zugänge in der Betriebswirtschaftslehre (Schanz, 2019; Schneider, 2014) und der begrenzten Zeitressourcen in der Lehrveranstaltung, war eine inhaltliche Fokussierung erforderlich. Im Kontext der Betriebswirtschaftlichen Vernetzung I wurde das St. Galler Management-Modell als konzeptioneller Rahmen gewählt, weil das Modell und die darauf aufbauende Managementlehre explizit darauf abzielen, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge systematisch zu vermitteln, „d. h. die einzelnen Wissenselemente zu einem sinnhaften Ganzen zu integrieren“ (Dubs et al., 2004, S. 8). Dies zielt auf die Entwicklung einer elaborierten und gut strukturierten Wissensbasis (Renkl, 1996, S. 80) ab, die ein solides und umfassendes fachliches Verständnis schafft – eine zentrale Voraussetzung für das professionelle Handeln künftiger Wirtschaftspädagog:innen (Neuweg 2010, S. 26; Bromme 1992, S. 92–95; Shulman 1986, S. 9).

Aus diesen Überlegungen wurde die folgende übergreifende Kompetenz abgeleitet: Die Studierenden können wechselseitige unternehmensinterne und unternehmensexterne Zusammenhänge aus betriebswirtschaftlicher und wirtschaftsdidaktischer Perspektive reflektieren.

Die Durchführung der Lehrveranstaltung ist in jedem Semester eine komplexe Herausforderung:

• Die Zulassung zum Masterstudium Wirtschaftspädagogik setzt den Nachweis von mindestens insgesamt 70 ECTS in den Bereichen Betriebswirtschaft, Volkswirtschaft, Rechtswissenschaft oder Wirtschaftsinformatik im Rahmen vorangegangener Studien voraus. Dennoch zeigen sich hinsichtlich des Umfangs und der Tiefe des betriebswirtschaftlichen Vorwissens der Studierenden erhebliche Unterschiede.
• Außerdem variiert die Art des Vorwissens stark. Je nach individueller Bildungsbiografie, verfügen die Studierenden entweder über ein breites, berufsfeldgenerelles Wissen, das sich auf betriebswirtschaftliche Grundlagen beschränkt oder über ein von praktischen Erfahrungen geprägtes, berufsfeldspezifisches Wissen (zu dieser Kategorisierung siehe Ostendorf 2011, S. 22).
• Auch die Lebenssituationen der Studierenden unterscheiden sich erheblich. Unabhängig davon, ob sie ein Vollzeit- oder ein berufsbegleitendes Programm absolvieren, sind die meisten zumindest geringfügig berufstätig. Viele übernehmen zusätzlich familiäre Betreuungsaufgaben. Besonders Studierende des berufsbegleitenden Programms sind häufig älter und betrachten das systematische Lernen als große Herausforderung.

Insgesamt ergibt sich eine ausgeprägte Heterogenität sowohl hinsichtlich der soziodemografischen Merkmale als auch des betriebswirtschaftlichen Vorwissens der Studierenden – zwei Aspekte, die bei der Kursplanung des Prototyps durch verschiedene Lerngelegenheiten und den damit verbundenen Lernpfaden berücksichtigt wurden.

Die Überlegungen zum Design der Lerngelegenheiten und Lernpfade erfolgte in einem systematischen Prozess. Zunächst wurden die beiden Aspekte der – typisch abstrakt formulierten – Kurskompetenz konkretisiert.

• Wissensentwicklung: Das vorhandene betriebswirtschaftliche Wissen der Studierenden soll systematisch erfasst, gefestigt und gezielt erweitert werden. Dabei liegt ein Schwerpunkt auf der Verknüpfung betriebswirtschaftlicher Theorie mit praxisnahen Beispielen und der Integration von Künstlicher Intelligenz, um eine anwendungsorientierte Perspektive zu fördern.
• Wissensrepräsentation: Die mentale Repräsentation betriebswirtschaftlichen Wissens soll für wirtschaftspädagogische Anforderungen entwickelt werden. D. h. die Studierenden sollen dafür befähigt werden, betriebswirtschaftliche Inhalte kontextualisiert, vernetzt und praxisorientiert zu verstehen, damit sie in der Lage sind, diese Inhalte selbst kompetent und zielgruppengerecht vermitteln zu können.

Darauf aufbauend konnte eine inhaltliche Rahmung vorgenommen werden. Diese basiert auf einer für Wirtschaftspädagog:innen relevanten Kombination von Wissensbeständen aus den Bereichen Betriebswirtschaft (inklusive Unternehmensrechnung und Wirtschaftsinformatik) und Wirtschaftsdidaktik. Daraus ließen sechs thematische Schwerpunkte (Tabelle 1) ableiten:

Tabelle 1:     Thematische Schwerpunkte der Lehrveranstaltung

6 Thematische Schwerpunkte

1.      Voraussetzungen & Bedingungen von Unternehmen

2.      Funktionsbereiche von Unternehmen

3.      Modellierung unternehmerischer Wertschöpfungsprozesse

4.      Management als Gestaltungsaufgabe nach dem St. Galler Management-Modell

5.      Dokumentation und Planung des unternehmerischen Geschehens auf Zahlenebene

6.      Gestaltung und Reflektion von Wirtschaftsunterricht

An die thematische Schwerpunktsetzung anschließend, konnten Lehrziele formuliert werden: Die Studierenden sollen in der Lage sein,

• Voraussetzungen und Bedingungen von Unternehmen im Wirtschaftskreislauf zu reflektieren
• Gestaltungsempfehlungen für verschiedene Funktionsbereiche von Unternehmen zu argumentieren und multiperspektivisch zu reflektieren
• ausgewählte unternehmerische Prozesse mithilfe von IT-Tools zu modellieren
• unternehmerisches Geschehen in verschiedenen Systemen des Rechnungswesens inklusive Kennzahlen zu dokumentieren und zu planen
• Schlussfolgerungen aus dem Theorie-Praxis-Verhältnis der Betriebswirtschaft für den Wirtschaftsunterricht kritisch zu diskutieren
• das St. Galler Managementmodell als Orientierungshilfe für die Planung und Umsetzung von betriebswirtschaftlichen Entscheidungen und dem Wirtschaftsunterricht zu reflektieren
• eine umfassende Unternehmensbeschreibung als Grundlage fachdidaktischer Beispiele unter Nutzung von KI-Tools zu erstellen

Auf der Basis der Lehrziele konnten Lerngelegenheiten bestimmt und den Lehrveranstaltungseinheiten zugeordnet werden. Ab Einheit 3 wurden die thematischen Schwerpunkte aus jeweils unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, wodurch sie schrittweise miteinander vernetzt und erweitert werden konnten. Daraus ergab sich der in Tabelle 2 dargestellte strukturelle Aufbau der Lehrveranstaltung:

Tabelle 2:     Lerngelegenheiten der Lehrveranstaltungseinheiten

Einheit	Titel der Lehrveranstaltungseinheiten	Lerngelegenheiten zu den Themen
1	Unternehmen, Betriebswirtschaft & Wirtschaftsdidaktik	1, 2, 4, 6
2	Blick jenseits des Instrumentellen	3, 6
3	Ganzheitliches Planen in Unternehmen	2, 5, 6
4	Fallstudienarbeit	1, 2, 4, 5, 6
5	Künstliche Intelligenz im Wirtschaftskontext (online asynchron)	2, 3, 4, 5, 6
6	Prüfung (online synchron)	Alle Inhalte

Für das Design der Lerngelegenheiten wurden folgende Überlegungen berücksichtigt:

• Raum: Virtuelle und physische Lernräume sollten kombiniert werden.
• Zeit: Synchrone und asynchrone Formate sollten geboten werden.
• Sozialformen: Alternative Optionen für Einzel-, Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit sollten gewählt werden können.
• Stufen der Kompetenzentwicklung: Der Kompetenzentwicklungsfortschrittsprozess soll gestuft erfolgen, d. h. von Wissenserwerb, über Wissensanwendung bzw. Wissensvertiefung und Wissensreflektion.
• Phasen der Kompetenzentwicklung: Der Lernprozess soll in die Abschnitte Before Class, In Class und After Class gegliedert werden.

Mit diesen Designregeln konnten auch zentrale Anforderungen an eine zeitgemäße Lehrveranstaltungsplanung erfüllt werden:

• Flexibilität: Studierende erhielten Wahlmöglichkeiten in Bezug auf die zeitliche, räumliche und soziale Gestaltung des Lernens.
• Interaktion: Die Möglichkeit zum aktiven Wissensaustausch mit anderen Studierenden wurde unterstützt.
• Kollaboration: Optionen für den gemeinsamen Wissensaufbau durch Zusammenarbeit wurden geschaffen.
• Personalisierung: Inhalte und Aufgaben konnten an die individuellen Lernbedürfnisse der Studierenden angepasst werden.

Schließlich konnten Lernpfade für alle Lerngelegenheiten geplant und – nach Maßgabe der universitären Vorgaben – vielfältig angeboten werden. Exemplarisch sei hier (Tabelle 3) ein Auszug aus der Einheit 1 – Unternehmen, Betriebswirtschaft & Wirtschaftsdidaktik hervorgehoben. Gezeigt wird das Angebot von Lerngelegenheiten in jeweils zwei Lernpfaden zu den Themen 2. Funktionsbereiche von Unternehmen sowie 6. Gestaltung und Reflektion von Wirtschaftsunterricht.

Tabelle 3:     Alternative Lernpfade der Einheit 1 – exemplarische Darstellung

Titel der Einheit 1	Unternehmen, Betriebswirtschaft & Wirtschaftsdidaktik
Lerngelegenheit 4 zu Thema 2	Funktionsbereiche von Unternehmen
Design	Raum		Zeit		Sozialform	Stufe		Phase
Lernpfad 4a	Virtuell		Asynchron		Einzelarbeit	Wissens-erwerb		Before Class
Lernpfad 4b	Virtuell		Asynchron		Partnerarbeit	Wissens-erwerb		Before Class
Methode	Case Study mit einer Standortentscheidung als Ausgangspunkt für Entscheidungen betreffend die Neuausrichtung des Unternehmens
Lerngelegenheit 5 zu Thema 2	Funktionsbereiche von Unternehmen
Design	Raum		Zeit		Sozialform	Stufe		Phase
Lernpfad 5a	Physisch		Synchron		Gruppen & Plenum	Wissens-vertiefung		In Class
Lernpfad 5b	Physisch		Asynchron		Gruppen & Plenum	Wissens-vertiefung		In Class
Methode	Gruppen- und Plenumsdiskussion zur Case Study
Lerngelegenheit 7 zu Thema 6	Gestaltung und Reflektion von Wirtschaftsunterricht
Design	Raum	Zeit		Sozialform			Stufe		Phase
Lernpfad 7a	Virtuell	Asynchron		Einzelarbeit			Wissens-reflektion		After Class
Lernpfad 7b	Virtuell	Synchron		Partner- oder Gruppenarbeit			Wissens-reflektion		After Class
Methode	Kollaborativer Essay zur Reflektion der Bedeutung des Modelldenkens im Wirtschaftsunterricht

Zu den Lerngelegenheiten passende Lernressourcen, Aufgaben und Feedbackmöglichkeiten wurden über die WU-Lernplattform CANVAS sowie über Microsoft-TEAMS zur Verfügung gestellt. Die insgesamt 81 teilnehmenden Studierenden an den drei parallel angebotenen Lehrveranstaltungen (zwei Lehrveranstaltungen mit jeweils 26 Vollzeitstudierenden und eine Lehrveranstaltung für 29 berufsbegleitend Studierende) wurden in jeweils neun Gruppen mit Gruppengrößen von mindestens zwei und maximal vier Gruppenmitgliedern eingeteilt, um verschiedene Aufgaben zu erledigen. Für jede Aufgabe hätte eine neue Gruppenbildung innerhalb einer Lehrveranstaltung vorgenommen worden können, was aber von keiner Gruppe in Anspruch genommen wurde. Die Zusammenarbeit von Gruppen zwischen den einzelnen Lehrveranstaltungen war nicht möglich – ein informaler Austausch ist natürlich nicht kontrolliert worden.

In der sechsten Einheit wurde ein Summatives Assessment durchgeführt.

4.2 Evaluation des Prototypen

Im Sinne des Design Based Research-Ansatzes wurde die beschriebene Lehrveranstaltung am Ende des Wintersemesters 2024/25 einer Evaluation unterzogen. Als Referenzpunkte dienten zwei Überlegungen aus dem – facettenreichen – Konstrukt Studienerfolg (Hillebrecht, 2019, S. 15), nämlich die Zufriedenheit der Studierenden mit der Lehrveranstaltung und die erzielten Ergebnisse beim summativen Assessment.

4.2.1 Zufriedenheit der Studierenden

Zur summativen Evaluation der Zufriedenheit der Studierenden wurde ein standardisierter Fragebogen eingesetzt, der sowohl dichotome Ja/Nein-Items als auch mehrstufige Likert-Skalen umfasste. Von drei Lehrveranstaltungen konnten aus organisatorischen Gründen zwei evaluiert werden, jeweils eine Vollzeit und eine berufsbegleitende Lehrveranstaltung. Die Rücklaufquote betrug in diesen zwei Lehrveranstaltungen 58,53 % (N = 33), womit eine gute Rückmeldung der Teilnehmer:innen erzielt werden konnte.

• Allgemeine Zufriedenheit und Empfehlungsbereitschaft: Zufriedenheit wird in der Regel als eine Schlüsselvariable für die Generierung von Weiterempfehlungen betrachtet. Im Rahmen der Evaluation der prototypischen Lehrveranstaltung sprachen 13 Studierende eine uneingeschränkte Empfehlung aus, weitere 16 würden die Lehrveranstaltung eher empfehlen, während nur vier eine neutrale Position einnahmen. Eine explizite Ablehnung oder negative Bewertung wurde nicht verzeichnet. Diese Ergebnisse deuten auf eine hohe allgemeine Akzeptanz und positive Wahrnehmung der Lehrveranstaltung hin.
• Anforderungsniveau und kognitive Aktivierung: Ein zentrales Kriterium erfolgreicher Hochschullehre besteht in der kognitiven Aktivierung der Lernenden. Die Einschätzung des Anforderungsniveaus erfolgte über ein semantisches Differenzial: 13 Studierende bezeichneten das Niveau als angemessen, 14 als etwas zu hoch und 6 als zu hoch. Wenngleich also knapp zwei Drittel der Befragten die Anforderungen als etwas zu hoch angaben, ist dies nicht notwendigerweise negativ zu bewerten. Die Bewertung spricht somit für ein ambitioniertes Lehr-/Lerndesign, das Lernprozesse herausfordert, jedoch nicht abschreckt. Unterstützt wird diese Interpretation durch die gleichzeitig hohe Empfehlungsbereitschaft.
• Strukturierung und organisatorische Integration: Die strukturelle Klarheit der Lehrveranstaltung wurde von 27 der 33 Teilnehmer:innen bestätigt, während lediglich sechs Studierende eine Struktur vermissten. Diese Ergebnisse lassen auf eine gute didaktische Organisation und eine bewusste curriculare Einbettung der Veranstaltung schließen. Das ist insbesondere vor dem Hintergrund der Lernpfadsystematik und der Entscheidungsfreiheit für die Lernenden vor dem FLUENT-Hintergrund als sehr positiv zu werten.

Abbildung 5: Einschätzung des Designs der Lehrveranstaltung

• Reflexion didaktischer Innovationen: Die Lehrveranstaltung war explizit darauf ausgelegt, etablierte hochschuldidaktische Muster aufzubrechen. Der Einsatz kooperativer Lernformen, digital gestützter Arbeitsphasen sowie problemorientierter Aufgabenformate zielte auf die Förderung selbstregulierten Lernens und transversaler Kompetenzen. Die positiven Bewertungen hinsichtlich Struktur und Integration sprechen dafür, dass diese Innovationen nicht zu Lasten der Übersichtlichkeit oder Studienorganisation erfolgten. Vielmehr scheint es gelungen, durch klare kommunikative Rahmung und transparente Leistungsanforderungen Akzeptanz für neue Lernformen zu schaffen.

Abbildung 6: Einschätzung von Assessment und Feedback

• Distanzphasen & Onlinelehre: 31 Studierende gaben an, gut mit der Onlinelehre klargekommen zu sein. Das Kurs-Angebot war aus Sicht der Studierenden gut und übersichtlich strukturiert und durch verständliche Arbeitsaufträge flankiert. Dieses Ergebnis zeigt, dass auch ein anspruchsvolles, didaktisch viele Möglichkeiten eröffnendes Lehr-/Lerndesign so gestaltet werden kann, dass ein sehr gutes Lernerlebnis für die Studierenden angeboten werden kann.

Abbildung 7: Einschätzung des Designs der Lehrveranstaltung

Die Evaluierungsergebnisse zeigen, dass generell eine hohe Zufriedenheit mit dem als sehr ambitioniert eingeschätzten Lehrveranstaltungskonzept besteht. Wenngleich aus organisatorischen Gründen nur aus zwei Lehrveranstaltungen vollständige Evaluierungsergebnisse generiert werden konnten, zeigt sich, dass dieses Konzept sowohl von Studierenden aus der berufsbegleitenden, als auch aus dem Vollzeitstudium als positiv eingeschätzt wurde.

4.2.2 Ergebnisse des summativen Assessments

Das summative Assessment erfolgte in der letzten Einheit des Semesters als Open Book Online-Prüfung. Insgesamt nahmen 81 Studierende teil. Das Assessment dauerte knapp vier Stunden und bestand aus mehreren Teilleistungen (Tabelle 4):

Tabelle 4:     Kurzbeschreibung der schriftlichen Prüfung

Zeit	Aktivität	Beschreibung
08:00-09:15	Bearbeitung	Analyse einer Case Study: Schriftliche Evaluation der Unterlagen zu einer geplanten Unternehmensgründung mit Fokus auf Finanzierung und Marketing.
09:15-10:00	Präsentation	Videografierte Präsentation: Vertiefung und argumentative Darstellung eines – vorab nicht bekannten – Teils der zuvor erarbeiteten Analyse.
10:00-10:15	Pause
10:15-10:45	Diskussions-vorbereitung	Individuelle Vorbereitung auf die Frage „Soll das Unternehmen gegründet werden oder nicht?“
10:45-11:30	Diskussion	Videografierte Gruppendiskussion (in zufällig zugewiesenen 3er bzw. 4er-Gruppen): Ziel war die gemeinsame Auseinandersetzung mit der Frage aus der Diskussionsvorbereitung.
11:30-12:15	Zusammen-fassung	Kurze schriftliche Reflexion zu dem Thema „Unterschiede des Betriebswirtschaftswissens: Betriebswirt:innen vs. Wirtschaftspädagog:innen am Beispiel dieser Prüfung“

Die Lehrveranstaltung Betriebswirtschaftliche Vernetzung I wurde auch im Wintersemester 2023/24 angeboten und eine ähnliche übergreifende Kurskompetenz angestrebt – allerdings basierend auf einer anderen Kursplanung umgesetzt. Aufgrund der ähnlichen Kurskompetenz sind die Assessmentleistungen beider Semester im Teilbereich Bearbeitung trotz unterschiedlicher Aufgabenstellungen miteinander vergleichbar. Insgesamt waren 100 Punkte zu erzielen, ab 61 Punkten gilt ein Assessment als positiv.

Die folgende Tabelle 5 zeigt die Verteilung der erreichten Punkte in beiden Kohorten.

Tabelle 5:     Prüfungsergebnisvergleich zwischen den Kohorten 2023/24 und 2024/25

Punkte- verteilung	Kohorte 2024/25			Kohorte 2023/24
	Gesamt n = 81	Vollzeit n = 53	Berufsbe-gleitend, n = 28	Gesamt n = 72	Vollzeit n = 43	Berufsbe-gleitend, n = 29
0-60	20 %	21 %	18 %	68 %	70 %	66 %
61-70	23 %	17 %	36 %	26 %	28 %	24 %
71-80	14 %	15 %	11 %	6 %	2 %	10 %
81-90	32 %	34 %	29 %	0 %	0 %	0 %
91-100	11 %	13 %	7 %	0 %	0 %	0 %

Der Vergleich der Assessmentergebnisse auf Kohortenebene besitzt natürlich nur eingeschränkte Aussagekraft. Dennoch lässt sich ein besseres Leistungsergebnis bei jenen Studierenden feststellen, die am an der prototypisierten Version der Lehrveranstaltung teilgenommen haben:

Tabelle 6:     FLUENT-Kursplanung und Leistungsergebnisse

	Gesamt	Vollzeit	Berufsbegleitend
F-Test	p < 0,00001	p < 0,00001	p = 0,0016
Mittelwerte der Noten	2023: 4,78	2023: 4,91	2023: 4,59
	2024: 3,09	2024: 2,98	2024: 3,29
t-Test	p < 0,00001	p < 0,00001	p < 0,00001
Cohen’s d	1,63	1,84	1,27

Wie in Tabelle 6 gezeigt wird, liegt ein hochsignifikanter Unterschied zwischen den beiden Kohorten vor. Dies betrifft die Notenstreuung, d. h. die Leistungen waren im WS 2024/25 homogener, und das Leistungsniveau, d. h. die Leistungen waren im WS 2024/25 deutlich besser. Auch die Werte von Cohen’s d, die allesamt über dem Richtwert für große Effekte (0.8) liegen, bestätigen den Effekt. Die Daten legen somit nahe, dass die Kursplanung auf Basis der FLUENT-Prinzipien einen nachweisbar positiven Einfluss auf die Leistungen der Studierenden hatte. Darüber hinaus ist zu vermuten, dass die alternativen Lernwege, die verschiedene Formen der Inhaltsvermittlung wie Buchtexte oder Videos bzw. verschiedene Aufgabentypen, wie Forenkommentare oder die Informationsverarbeitung begünstigt haben, weil viele Studierende mehrere Angebote genutzt haben, statt sich ausschließlich für eine Möglichkeit zu entscheiden – was auch Flechsigs Hinweis, dass didaktische Vielfalt empfehlenswert wäre, bestätigt (Flechsig, 1996, S. 6).

5 Conclusio

Störungen in der Passung zwischen etablierten Lehrpraktiken und sich wandelnden Lernpraktiken von Studierenden an Hochschulen können als produktive Impulse für didaktische Innovationen fungieren. Langfristige Transformationen, wie die zunehmende Heterogenisierung der Studierenden oder die fortschreitende Digitalisierung, in Verbindung mit disruptiven Ereignissen wie der COVID-19-Pandemie, eröffnen auch in traditionell als veränderungsresistent geltenden Organisationen (Krücken, 2002) neue Handlungsspielräume im Lehr-Lerndesign von Hochschulkursen. Angesichts des Mangels an theoretisch fundierten und zugleich praxistauglichen Modellen für die Kursplanung an Hochschulen, versteht sich das FLUENT-Modell als ein Beitrag zur Community of Practice. Es betrachtet Heterogenität und Digitalisierung nicht lediglich als Herausforderungen im Sinne des Defizitausgleichs oder als additive Elemente, sondern als primäre Ausgangspunkte für eine innovative Herangehensweise an Kursplanungsaktivitäten, die in der Kreation individualisierter Lernpfade mündet.

Die Evaluation einer nach den Prinzipien des FLUENT-Modells geplanten Lehrveranstaltung bestätigt, dass Studierende die Möglichkeit, ihre Lernprozesse entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse und Präferenzen zu gestalten, hoch schätzen. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse des summativen Assessments erhebliche Verbesserungen im Kohortenvergleich.

Das FLUENT-Modell ermöglicht es, das Lernen der Studierenden zu fördern. Obwohl die Potenziale in diese Richtung zweifellos noch nicht in vollem Umfang ausgeschöpft sind, weil

• die Vielfalt an alternativen Lernpfaden noch weiterentwickelt werden kann und
• sich das Modell bei der Planung verschiedener weiterer Lehrveranstaltungen bewähren muss, die nicht von den Modellentwicklern selbst geplant und umgesetzt worden ist,

markiert es einen vielversprechenden Ausgangspunkt für eine nachhaltige Weiterentwicklung der Hochschullehre.