Attraktivität des Lehrer:innenberufs in der Berufsbildung

1 Einleitung

Der Beruf als Lehrkraft im Allgemeinen wird sowohl gesellschaftlich als auch aus der Perspektive der individuellen Lehrkräfte ambivalent eingeschätzt. Einerseits wird der Beruf medial zumeist stereotypisierend dargestellt, andererseits genießt er insgesamt ein hohes Ansehen in der Bevölkerung; einerseits nehmen die Lehrkräfte sich oft als nicht wertgeschätzt wahr, andererseits weisen Lehrkräfte sehr hohe Werte bei der beruflichen Zufriedenheit auf (Rothland, 2022).

Der Beruf verfügt darüber hinaus über das Alleinstellungsmerkmal, dass jede angehende Lehrkraft, diesen Beruf bereits aus der Schüler*innenperspektive über eine lange Zeit kennengelernt hat (Helsper, 2018, S. 123). Daten zeigen, dass Studierende des beruflichen Lehramts häufig zuvor als Schüler*innen berufliche Schulen besucht haben (Müller & Kooij, 2023a). Dadurch verfügen sie bereits über Kenntnisse der spezifischen Schulform, die sie aus der Schüler*innenperspektive erworben haben.

Diese Hinweise verweisen bereits auf die Vielschichtigkeit der Attraktivität des Lehrkräfteberufs. Die Attraktivität speist sich aus der Zufriedenheit, die der Beruf und seine Arbeitsbedingungen hervorbringen. Darüber hinaus arbeitet der vorliegende Beitrag mit dem Konzept des Lehrerhabitus und der damit verbundenen habituellen Passung, um Kriterien der Attraktivität noch tiefgreifender empirisch und theoretisch zu klären. Die Attraktivität des Berufs als Lehrkraft an beruflichen Schulen ist dabei nicht nur für die individuelle Lehrkraft relevant, sondern stellt eine Voraussetzung eines professionalisierten Unterrichts dar, welcher wiederum für die Ausbildung von zukünftigen Fachkräften sorgt (Büchter et al., 2024). Der Lehrkräftemangel in Deutschland scheint auf den ersten Blick gegen die Attraktivität des Berufes zu sprechen. Der vorliegende Beitrag geht der Frage der Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen in zwei Fachrichtungen nach, in denen gerade dieser langanhaltende Mangel besteht (Klemm 2018): der Metall- und Elektrotechnik. In einer Zusammenschau verschiedener empirischer Teilprojekte aus dem Forschungsprojekt Gießener Offensive Berufliche Lehrerbildung (GOBeL) werden anhand qualitativer und quantitativer Daten die Attraktivität des beruflichen Lehramts für Metall- und Elektrotechnik untersucht. Die Betrachtung von Personengruppen in unterschiedlichen Phasen des Lehramts (Studierende und Absolvent*innen in der 2. Phase der Lehrkräftebildung) erfolgt mit Blick auf den traditionellen Weg (Ausbildung, Studium, Vorbereitungsdienst) in Abgrenzung zu flexibleren Wegen. Aufgrund des Lehrkräftemangels gibt es insbesondere für die beruflichen Schulen zahlreiche Programme für Quer- und Seiteneinstiege (Frommberger & Lange, 2019; Naujoks & Aul, 2024). Mit diesen Programmen soll der Weg in den Lehrkräfteberuf verkürzt und somit attraktiver gemacht werden. Allerdings kann sich dies ebenso negativ auf die Attraktivität der grundständigen Ausbildung auswirken (Lange, 2019). Vor dem Hintergrund der steigenden Flexibilisierung der Wege zum Beruf der Lehrkraft an beruflichen Schulen soll gerade die Attraktivität des traditionellen Weges untersucht werden. Mit der häufigen Annahme einer Deprofessionalisierung durch die Häufigkeit der Quer- und Seiteneinstiege sollen gleichzeitig Aspekte der professionellen Entwicklung traditionell ausgebildeter Lehrkräfte mit in den Blick genommen werden.

Im Folgenden wird zunächst der theoretische Rahmen des Lehrerhabitus skizziert, um dann anhand des Konzepts der habituellen Passung das spezifische Verständnis der Attraktivität des Lehrkräfteberufs vorzustellen (Kap. 2). Darauf aufbauen werden bisherige Forschungsergebnisse präsentiert, die auf die Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen schließen lassen, dabei wird ebenso auf bereits bestehende Studien zum Lehrerhabitus vor allem an allgemeinbildenden Schulen eingegangen (Kap. 3). Dann wird das jeweilige methodische Vorgehen der hier präsentierten Teilstudien umrissen, die zentralen Datensätze sind insbesondere die leitfadengestützten Einzelinterviews mit den Studierenden und die überregionalen quantitativen Absolventenstudien (Kap. 4). Die Ergebnisintegration in einem komplementären Mixed-Method-Design verhandelt einerseits die Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen und andererseits gibt sie Hinweise auf Aspekte der Professionalisierung, die mit der angenommenen Attraktivität zusammenhängen (Kap. 5). Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst sowie Implikationen für die Lehrkräftebildung diskutiert (Kap. 6).

2 Attraktivität und Professionalisierung aus der Perspektive des Lehrerhabitus

Das Konzept des Lehrerhabitus (Helsper, 2018; 2019; Kramer & Pallesen, 2019a) basiert auf den Arbeiten von Bourdieu (1987). Die Wahl dieser theoretischen Perspektive impliziert die Übernahme bestimmter Grundannahmen: die historische Herausbildung eines Habitus, einen Fokus auf Positionen und Kämpfen in einem Feld geprägt von Ungleichheiten und eine praxeologische Perspektive auf das routinierte Handeln von Lehrkräften (Kramer & Pallesen, 2019b, S. 73–74).

Der Lehrerhabitus ist dabei als „beruflich spezifizierte Habitusformation“ (Kramer, 2019, S. 38) zu verstehen, die nicht von einem individuellen Gesamthabitus losgelöst werden kann. Der Prozess der Herausbildung ist nach Kramer & Pallesen (2019b, S. 80) ein transformatorischer Prozess, der auf einen erworbenen Schülerhabitus und dem Herkunftsmilieu zusammenhängt. Der Prozess der Herausbildung setzt mit dem Studium und den damit verbundenen Perspektivwechsel auf Schule ein. Das Bildungssystem und dessen zentrale Institution der Schule lassen sich als Feld verstehen (Kramer, 2019, S. 38). Dies bedeutet, dass das Bildungssystem eine relative Autonomie gegenüber anderen gesellschaftlichen Feldern aufweist sowie über eine spezifische Eigenlogik verfügt (Kramer, 2019, S. 38). Spätestens mit dem Eintritt in das Feld durch erste universitäre Praxis beginnt eine feldspezifische Sozialisation, die das Hereinwachsen in die (oft impliziten) Regeln und Normen der jeweiligen Einzelschule bedeutet. Durch den Eintritt in die Praxis wird der Lehrerhabitus mit einer spezifischen Schulkultur konfrontiert, mit der eine mehr oder weniger starke Passung hergestellt werden kann (Pallesen & Matthes, 2020). Lehrkräfte nehmen dabei je nach Kapitalvolumen unterschiedliche Positionen im Feld der Schule ein, von denen aus eben symbolischen Kämpfen um eben diese Regeln und Normen ausgetragen werden.

Durch die Begriffe Habitus und Feld lassen sich grundlegende Aspekte der Attraktivität eines Berufes erklären. So ist zunächst theoretisch davon auszugehen, dass bildungsfremde Milieus vom Beruf der Lehrkraft – allein aufgrund der schulischen Laufbahnen – ausgeschlossen sind und dass ebenso bildungsexzellente Milieu sich selbst aus dieser beruflichen Laufbahn exkludieren (Helsper, 2019, S. 60ff.). Für den vorliegenden Beitrag soll es aber ausschließlich um Personen gehen, die bereits in das Feld eingetreten sind und dort zumindest erste Erfahrungen gemacht haben. In unserem Verständnis ist eine habituelle Passung mit dem Feld der beruflichen Schule ein gewichtiges Merkmal für die Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen. Dazu soll im Folgenden theoretisch das Konzept der habituellen Passung bzw. der habituellen Fremdheit exemplarisch für das schulische Feld ausführlicher thematisiert werden. Im darauffolgenden Forschungsstand werden einige Studien aufgeführt, welche die theoretischen Annahmen empirisch herausgearbeitet haben.

Ein passförmiger und somit funktionierender Lehrerhabitus ermöglicht einen berufspraktischen Sinn, welcher „ein routineförmiges und von Krisen und Hinterfragung weitestgehend befreites Handeln erlaub[t]“ (Kramer, 2019, S. 40), also ein „intuitives Agieren im Unterricht“ (Kramer & Pallesen, 2019b, S. 81) umfasst. Auch wenn entgegen dem Alltagsverständnis Krise nicht als rein negative Erfahrungen aufgefasst werden kann, so ist doch das routinierte Handeln von einer großen Entlastung geprägt. Anerkennung gilt als zentrale Währung, die eine Zugehörigkeit zum jeweiligen Feld anzeigt (Kramer, 2019). Eine habituelle Passung zu einem Feld bedeutet somit, dass man von (angehenden) Kolleg*innen wertgeschätzt wird und dass die Schüler*innen die jeweilige Lehrkraftrolle anerkennen. Die Bedeutung der habituellen Passung für einen attraktiven Beruf wird umso deutlicher, wenn die Folgen der habituellen Fremdheit expliziert werden. Eine mangelnde Passung bzw. die habituelle Fremdheit bedeutet zunächst, dass die implizite Anforderungslogik einer konkreten Einzelschule nicht verinnerlicht ist. Dies bedeutet ein Wegfallen der Handlungsroutinen, jede einzelne Handlung im Unterricht bzw. im Lehrerzimmer ist prinzipiell ungewiss. Die Handlungen, die ein strukturfremder Habitus hervorbringt, sind krisenanfällig. Anstelle von Anerkennung stoßen diese Habitusformationen auf Irritationen bzw. können in unterschiedlichem Maße abgewertet oder sogar missachtet werden. Wenn der Lehrerhabitus durch diese krisenhaften Erfahrungen nicht transformiert werden kann, sondern bleiben für die Betroffenen nur der Austritt aus dem Feld der konkreten Einzelschule oder der Fortbestand von Fremdheits- und ggf. Missachtungserfahrungen. Die möglicherweise gravierenden Folgen der habituellen Fremdheit können also die Ausübung des Berufs als Lehrkraft grundlegend negativ prägen, sodass nicht mehr von einer attraktiven beruflichen Tätigkeit ausgegangen werden kann. Die habituelle Passung wiederum schafft das Gefühl, dass man sich an der konkreten Einzelschule an dem „richtigen“ sozialen Ort befindet. Dies bedeutet keinesfalls, dass die Schule somit zu einer ausschließlich harmonischen Organisation wird. Schule als ein Feld zu verstehen, bedeutet eben gerade, dass hier Personen ungleicher Positionierungen symbolische Kämpfe austragen (Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 168). Die habituelle Passung lässt das Handeln im Feld samt der symbolischen Auseinandersetzungen – als sinnvolles, lohnenswertes Handeln erscheinen. Kurz zusammengefasst geht eine habituelle Passung einher mit Anerkennungserfahrungen, Routinen im Unterricht und einem als sinnvoll erlebten Handeln einher. Diese machen gerade die Attraktivität des Lehrkräfteberufs aus.

In der vorliegenden Studie untersuchen wir sowohl einzelne Aspekte der Lehrkräftetätigkeit als auch die Zufriedenheit mit der Arbeit insgesamt und die Zufriedenheit mit dem Studium. Gemäß der Theorie der sozialen Produktionsfunktionen strebt der Mensch nach Zufriedenheit (subjective well-being) (Ormel et al., 1986) als übergeordnetes Ziel. Dazu gibt es Ziele zweiter Ordnung, wie den „Status“ oder „Sicherheit“ (comfort). Bildung und ausgeübter Beruf sind wichtige Aktivitäten, um „Status“ zu erreichen, Geld eine wichtige Ressource für das Sicherheitsempfinden. Im ausgeübten Beruf vereinen sich also verschiedene Faktoren, die für Zufriedenheit sorgen. Dies kann mit der Erwartungs-Wert-Theorie von Eccles et al. (1983) spezifiziert werden (intrinsischer Wert der Arbeit: gegenwärtige Arbeitsaufgaben; Nutzen: Position, Einkommen (bisheriger Nutzen), Entwicklungsmöglichkeiten (Nutzen in der Zukunft). Das Handeln und die Entscheidungen eines Menschen, somit auch die Berufswahl, richten sich somit nach der Einschätzung, wie zufrieden dies die Menschen macht. Einen zufriedenstellenden Beruf definieren wir als attraktiven Beruf. Für die Ausübung des Lehrkräfteberufs hat sich – wie oben beschrieben – das Konzept des Lehrerhabitus als zentral herausgestellt. Ein funktionierender Lehrerhabitus spiegelt sich darin wider, dass die Ziele zweiter Ordnung wie Status und „Übereinstimmung mit Verhaltenserwartung“ (behavioral confirmation) dadurch erreicht werden.

Die habituelle Passung und der damit verbundene funktionierende Lehrerhabitus ist allerdings nicht gleichzusetzen mit normativen Anforderungen eines professionalisierten Lehrerhabitus (Kramer & Pallesen, 2019b). Der vorliegende Beitrag thematisiert nicht nur den Lehrerhabitus und dessen Implikationen für die Attraktivität des Lehrberufs an beruflichen Schulen, sondern auch Aspekte der Professionalisierung im Sinne des strukturtheoretischen Professionalisierungskonzepts (Oevermann, 1996; Helsper, 2021). Eine Grundannahme des strukturtheoretischen Professionalisierungskonzepts ist dabei, dass „Professionalisiertes Handeln [..]wesentlich der gesellschaftliche Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis unter Bedingungen der verwissenschaftlichten Rationalität [ist].“ (Oevermann, 1996, S. 80) In dem Sinne formuliert Helsper (2021, S. 140–142) seine Idee der „doppelten Professionalisierung“. Zum einen müssen Lehrkräfte einen praktischen Habitus herausbilden, also einen Lehrerhabitus, der im Feld funktioniert. Des Weiteren müssen (angehende) Lehrkräfte ebenso über einen erkenntniskritischen, forschenden Habitus verfügen. Diesbezüglich kann das universitäre Lehramtsstudium als Ort der Herausbildung des erkenntniskritischen, forschenden Habitus betrachtet werden. Die Ergebnisse zu den hier untersuchten Studierenden geben insbesondere Aufschluss darauf, inwiefern diese für eine förderliche Professionalisierung vorausgesetzte Habitusformation vorhanden ist.

3 Forschungsstand – Ergebnisse zur Attraktivität des beruflichen Lehramts

Im Folgenden erfolgt eine Skizzierung von Studien, welche Aufschluss über die Attraktivität des Berufs als Lehrkraft an beruflichen Schulen geben. Dafür wurden Ergebnisse zu Schüler*innen als potenzielle Lehrkräfte und zu Studierenden als angehende Lehrkräfte mit herangezogen. Wir berichten von Studien zur generellen Attraktivität des Lehramts an beruflichen Schulen im Vergleich zu anderen Schulformen, auch in Bezug auf das Studium und leiten dann Befunde ab, die zeigen, unter welchen Umständen das berufliche Lehramt als attraktiv empfunden werden kann. Attraktivität wird in dieser Studie wie folgt umrissen. Ein attraktiver Beruf geht mit für Zufriedenheit sorgenden Eigenschaften einher (quantitativ messbar z. B. Einkommen; qualitativ zugänglich: hohe Anerkennung als möglicher Teil eines professionellen Habitus). In der Bevölkerung kann es dennoch dazu kommen, dass ein attraktiver Beruf nicht als ein solcher gilt, etwa da Arbeitsbedingungen, Berufsbild oder Studium zu wenig bekannt oder zu komplex sind. Nicht immer jedoch werden Gründe für die Attraktivität dabei reflektiert oder in Studien erfasst.

Im Vergleich zu Lehrkräften an anderen Schulformen – Gymnasium, Realschule, Förderschule, Grundschule – weisen Lehrkräfte an beruflichen Schulen niedrige Werte in der Bevölkerung auf (Ebner & Rohrbach-Schmidt, 2019, S. 13–14), gemessen mit einer 11-stufigen Skala (sehr geringes bis sehr hohes Ansehen). Dies bedeutet, dass mit der Entscheidung zum Studium kein Prestigegewinn verbunden ist. Die hohe Zahl der Seiteneinsteiger*innen widerspricht dieser Schlussfolgerung möglicherweise, weist jedoch gleichzeitig auf die mangelnde Attraktivität der grundständigen Ausbildung im beruflichen Lehramt hin (Lange, 2019, S. 11). Das Berufsbild des Berufsschullehramts mag zudem wenig bekannt sein. Um dem Lehrkräftemangel insbesondere in den gewerblich-technischen Fachrichtungen (Klemm, 2018) zu begegnen, wird die Rekrutierung teils flexibel ermöglicht. Gerade die hier untersuchten Fachrichtungen Metall- und Elektrotechnik weisen dabei ein besonderes Anforderungsprofil zwischen Technik und Pädagogik auf (Leon, Behrendt & Nikolaus, 2018). Für Ein Weg von Seiteneinsteiger*innen ins gewerblich-technische Lehramt verläuft über das Ingenieursstudium (Wasserschleger & Wehking, 2017; Wehking et al., 2016). Dieses Studium ist bekannt, prestigereich und verspricht ein hohes und sicheres Einkommen. Studiengangwechselnde vermissen im Ingenieursstudium allerdings die Möglichkeit ihre sozial-kommunikativen Kompetenzen auszuleben (Wasserschleger & Wehking, 2017; Wehking et al., 2016).

In einer empirischen Untersuchung, die einen standortspezifischen Vergleich zwischen Studierenden des Gymnasiallehramts und des beruflichen Lehramts vornimmt, zeigt sich, dass letztere ein geringeres akademisches Interesse aufweisen. Zudem wird das Studium von ihnen häufiger als ein Mittel zum Zweck bewertet und sie sind nach dem ersten Studienjahr weniger zufrieden mit ihrem Studium (Berger & Ziegler, 2020, S. 214–215). Im Vergleich zu anderen Fachrichtungen ist das fachliche Interesse als Berufswahlmotiv bei Studierenden der gewerblich-technischen Fachrichtungen am niedrigsten (Micknaß et al., 2019, S. 191). Die gewerblich-technischen Fachrichtungen sind nach wie vor männlich geprägt und in ihrer Rekrutierung somit deutlich eingeschränkt (Ziegler, 2018, S. 590–591).

Die lange Ausbildungszeit – von den vorausgesetzten beruflichen Vorerfahrungen über ein Bachelor- und Masterstudium bis zum Vorbereitungsdienst – ist ein weiterer relevanter Grund für geringe Studierendenzahlen (Wyrwal & Zinn, 2018, S. 13–14). Daneben weist das Lehramtsstudium für berufliche Schulen eine hohe Komplexität auf, insbesondere bei den untersuchten Fachrichtungen: Verschiedene Lernorte, teilweise an verschiedenen Institutionen für die verschiedenen Schwerpunkte (Universität und Fachhochschule) und die Integration fachwissenschaftlicher, fachdidaktischer und berufspädagogischer Inhalte erschweren die Organisation des Studiums (Jenewein & Pfützner, 2012, S. 145).

Ein Großteil der Studierenden des beruflichen Lehramts weist zudem Merkmale auf, die einen Studienabbruch wahrscheinlicher machen: ein höheres Alter sowie damit verbundene andere Lebensumstände, eine nicht-traditionelle Hochschulzugangsberechtigung, eine Berufsausbildung und nicht-akademische Bildungsorientierungen (Heublein et al., 2017). Studierende, die sich dennoch für das berufliche Lehramt entschieden, weisen insbesondere in den ingenieurswissenschaftlichen Leistungsprobleme auf, welche bis zu einem Studienabbruch führen können (Wyrwal & Zinn, 2018; Schmidt & Stärk, 2021; Pletscher, 2022; Müller & Kooij, 2023a). Diese Personen stehen dann trotz erfolgreicher Rekrutierung nicht mehr zur Verfügung. Hohe Abbruchzahlen können das Studium als wenig attraktiv erscheinen lassen.

In einer Untersuchung an Berufskollegs gaben immerhin 30% der befragten Schüler*innen an, sich den Lehrberuf als eine mögliche Laufbahn vorstellen zu können (Rahn et al., 2023). Positive pädagogische Erfahrungen im Ehrenamt sowie das wahrgenommene Prestige von Lehrkräften stellen ausschlaggebende Gründe für diese potenzielle Berufswahl dar. Dabei wird das berufliche Lehramt als die bevorzugte Schulform genannt (Rahn et al., 2023, S. 89–91). Für Lehramtsstudierende in den Fachrichtungen Gesundheit und Pflege konnte rekonstruiert werden, dass nicht die Flucht aus dem Ausbildungsberuf der Grund für das Studium ist, sondern dass das Studium eine Gelegenheit bietet, Bildungsaspirationen umzusetzen (Grunau & Sachse, 2020). Gleichzeitig besteht für die Studierenden die Möglichkeit, eine Berufsausbildung, ein Studium und eine zukünftige Berufstätigkeit zu verknüpfen.

Mit einem gesteigerten Interesse an der Handlungspraxis von Lehrkräften hat das Konzept des Lehrerhabitus an Bedeutung in der Forschung gewonnen (Kramer & Pallesen, 2019a). Die empirischen Studien, welche mit diesem Konzept arbeiten, folgen zumeist einem qualitativ-rekonstruktiven Ansatz. Es liegen erste Arbeiten vor, die einen schulformspezifischen Lehrerhabitus herausarbeiten konnten. Hierbei dominieren Untersuchungen zu gymnasialen Lehrerhabitus (Gehde et al., 2016; Heinrich & Köhler 2019; Gibson 2019). Arbeiten zu Habitusformationen an beruflichen Schulen stehen weitestgehend noch aus.

Dabei steht die Attraktivität des Lehrkräfteberufs nicht im Fokus dieser Untersuchungen. Dennoch geben die empirischen Ergebnisse gerade über Passungskonflikte Aufschluss über Aspekte der Attraktivität des Lehrkräfteberufs. So konnte gezeigt werden, dass Passungskonflikte – auch nach längeren Zeiten der Berufstätigkeit – im Zusammenhang mit Gefühlen verweigerter Anerkennung stehen (Pallesen & Matthes, 2020, S. 105). Passungskonflikte von Lehramtsstudierenden in den Praxisphasen können zum Abbruch des Praktikums führen (Košinár, 2022, S. 281) bzw. sogar zu einer Umorientierung in der Berufswahl führen (Döppers, 2022, S. 15–16). Die habituelle Fremdheit lässt sich gleichsam als „Praxisschock“ deuten (Döppers, 2022, S. 15–16).

In einer Studie, die mit dem Konzept des Lehrerhabitus arbeitet, werden Lehrkräfte an beruflichen Schulen untersucht, allerdings kommen diese nicht in einer schulformspezifischen Perspektive in den Blick, sondern als Seiteneinsteiger*innen im Vergleich zu traditionell ausgebildeten Lehrkräften (Rotter & Bressler, 2019). Für die dort untersuchte Gruppe konnte ein „Blick von außen auf den Lehrerberuf“ (Rotter & Bressler, 2019, S. 206) rekonstruiert werden. Zusätzlich weisen die untersuchten seiteinsteigenden Lehrkräfte ein relativ enges Verständnis ihrer Rolle als Lehrkraft auf, welches sich vor allem auf die Vermittlung von Wissen fokussiert, jedoch andere unterrichtsnahe Aspekte ausschließt (Rotter & Bressler, 2019, S. 205). Generell deuten sich in der Studie eine latente Unzufriedenheit und Aspekte der Professionalisierungsbedürftigkeit dieser Lehrpersonen an.

In der bisherigen Forschung dominieren vor allem quantitative Untersuchungen, deren Stichproben oft auf einen Standort beschränkt sind. Insgesamt überwiegen in den Befunden die Gründe, die gegen eine Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen sprechen: hohe Abbruchraten, lange und komplexe Ausbildungswege und niedriges Prestige. In der oben erwähnten qualitativen Studien mit Seiteneinsteiger*innen an beruflichen Schulen deuten die Ergebnisse zumindest auf eine spezifische Professionalisierungsbedürftigkeit dieser Gruppe hin. Indirekt geben die Ergebnisse darüber hinaus auch Hinweise auf eine eher geringe Zufriedenheit der untersuchten Lehrpersonen. In dem Beitrag sollen aus einem übergeordneten Forschungsprojekt entstandene quantitative standortübergreifende Daten sowie qualitativ-rekonstruktive Daten zusammengeführt werden, um sowohl die Attraktivität als auch Aspekte der Professionalisierung von regulär ausgebildeten (angehenden) Lehrkräften zu untersuchen. Der theoretische Rahmen des vorliegenden Beitrags sowie die verschiedenen Datensätze ermöglichen dabei ein tieferes und breiteres Verständnis der Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen.

4 Methodisches Vorgehen

Für diesen Beitrag werden aus verschiedenen Teilprojekten Forschungsergebnisse zusammengetragen und auf die Attraktivität des Lehrkräfteberufs untersucht. Die Teilprojekte sind Bestandteile des BMBF geförderten Projektes „Gießener Offensive Berufliche Lehrerbildung“ (GOBeL) und bildeten darin ein gemeinsames Arbeitspaket. Im Folgenden werden die methodischen Vorgehensweisen der Einzelprojekte in komprimierter Form präsentiert und anschließend die Integration im Rahmen des hier verwendeten Mixed-Method-Designs kurz beschrieben.

Die für diesen Beitrag herangezogenen qualitativen Daten resultieren aus leitfadengestützten Einzelinterviews mit insgesamt 14 Studierenden (Bachelor und Master) des beruflichen Lehramts in den Fachrichtungen Metall- und Elektrotechnik. Somit befinden sich die Personen aus dem qualitativen Sample in der laufenden regulären Ausbildung zur Lehrkraft an beruflichen Schulen. Im Rahmen des Studiums absolvieren die Studierenden zwei verschiedene Praktika an Schulen, sodass in zeitlichen Abständen Praxiserfahrungen gesammelt werden können. Angesprochene Themen im Leitfaden sind vor allem die Erfahrungen im Studium und in den Praxisphasen. Die Fragen im Leitfaden sind offen konzipiert und sollen vor allem Erzählungen und Beschreibungen generieren, umso Einblicke in die erlebte Handlungspraxis zu erhalten (Nohl 2017, S. 15–16). In den Interviews berichten die Studierenden u. a. über ihre Erfahrungen in den Praxisphasen. Ein Studierender hat aufgrund der Corona-Pandemie zum Zeitpunkt des Interviews noch kein Praktikum absolviert, im Interview thematisiert er selbstinitiiert jedoch die Antizipation des ersten Schulpraktikums. Die Interviews wurden mit der dokumentarischen Methode (Nohl, 2017) ausgewertet. Ein Ziel dabei war es, die habituellen Orientierungen in den Praxisphasen herauszuarbeiten. Die Art und Weise, wie die Praxiserfahrungen in den jeweiligen Passagen verhandelt worden sind, gibt ebenso Aufschluss auf die habituellen Passungsverhältnisse in den Praxisphasen. Thematisch wurden dafür Passagen ausgewählt, die entweder Unterrichtssituationen oder Interaktionen mit Lehrkräften behandelt haben.

Die überregionalen quantitativen Daten entstammen aus dem „Kooperationsprojekt Absolventenstudien“ (KOAB) und basieren auf den Arbeiten von Müller & Kooij (2023b). Das KOAB-Projekt wird jährlich an mittlerweile etwa 80 Hochschulen als Vollerhebung eines Abschlussjahrgangs durchgeführt (https://istat.de/service/projekte/kooperationsprojekt-absolventenstudien-koab). In dieser Studie werden basierend auf den untersuchten Fachrichtungen Daten von zwölf Hochschulen der Jahrgänge 2010 bis 2019 analysiert. Die Gesamtzusammensetzung der Stichprobe ist in Tabelle 1 dargestellt. Die Absolventenstudien thematisieren den Bezug zwischen Studium und Berufseinstieg. Mit spezifischen Fragebögen werden auch die Besonderheiten, beispielsweise von Lehramtsstudiengängen, erfasst. Für unsere Studie werden die Absolvent*innen der beruflichen Lehrämter für Metall- oder Elektrotechnik sowie weiterer Lehramtstypen zum Vergleich herangezogen.

Zum Zeitpunkt der Befragung befinden sich die Absolvent*innen in der zweiten Phase des Lehramts. In der vorliegenden Studie, welche die Attraktivität fokussiert, ist besonders die selbsteingeschätzte Zufriedenheit mit verschiedenen Aspekten des Berufs relevant. Die Berufszufriedenheit generell ist Indikator für einen späteren Berufsausstieg, vermittelt über niedriges Zugehörigkeitsgefühl und Erschöpfung (Skaalvik & Skaalvik, 2011) und zeigt aus Sicht der Befragten selbst, inwiefern die Interaktion mit der Umgebung gelingt.

Die Zufriedenheiten werden mit 5-stufigen Likert-Skalen Items erhoben und für die Auswertung auf 1 „sehr unzufrieden“ bis 5 „sehr zufrieden“ kodiert. Die Zufriedenheit mit der beruflichen Situation insgesamt und die retrospektive Studienzufriedenheit wurden je mit einem Item befragt: Test-Retest-Reliabilität: r > 0,7(Pietrzyk & Graser, 2017). Zusätzlich wurden weitere Aspekte der beruflichen Zufriedenheit erhoben (Itemformulierungen: „Inwieweit sind Sie mit den folgenden Aspekten Ihrer beruflichen Situation zufrieden? Erreichte berufliche Position; Berufliche Entwicklungsmöglichkeiten; Derzeitiges Einkommen; Gegenwärtige Arbeitsaufgaben“). Die Frage nach den Aspekten der beruflichen Zufriedenheit ist eine so genannte optionale Frage. Die beteiligten Hochschulen im KOAB-Projekt sind frei, die genannten Aspekte selbst zu wählen. Da dies nicht durchgängig Anwendung findet, sind die Fallzahlen in diesem Bereich niedriger.

Als Analyse-Verfahren werden Mittelwertvergleiche mit Welch-ANOVAs durchgeführt. Diese zeigen an, ob sich die verschiedene Lehramtsabsolvent*innen in ihren Zufriedenheiten (berufliche Gesamtzufriedenheit, und Zufriedenheit mit Einkommen, erreichter Position, Arbeitsaufgaben und die retrospektive Sicht auf das Studium) signifikant unterscheiden.

Tabelle 1: Fächerverteilung der Stichprobe

	Häufigkeit	Prozent
Grundschule	1260	21
Haupt-/Realschule	1177	19,6
Gymnasium	2563	42,7
MET-EL	83	1,4
Berufl. LA	686	11,4
Förderschule	231	3,9
Gesamt	6000	100

Anmerkung: KOAB-Daten, eigene Berechnungen (Müller & Kooij 2023b)

Zur besseren Interpretation werden die standortspezifischen Daten aus Müller (2024) herangezogen. Diese Forschung wurde im Sommersemester 2021 an der Justus-Liebig-Universität Gießen in drei Seminaren mithilfe von Rollenspielen im selben übergeordneten Projekt GOBeL durchgeführt, um so die kommunikativen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden zu untersuchen. Die Studierenden (n = 52) simulierten dabei strategische und verständigungsorientierte Gespräche (Habermas, 1981; Braun et al., 2018) aus dem Lehrkräfte-Alltag, unterstützt von Schauspielpersonen in verschiedenen Rollen (Eltern, Vorgesetzte, Schüler*innen). Die kommunikativen Kompetenzen wurden von Beobachter*innen anhand eines standardisierten Bogens bewertet (Fecke & Müller, 2022). Zusätzlichen haben die Studierenden einen Fragebogen zum wissenschaftlichen Denken (Zeuch & Souvignier, 2015) und den fünf Persönlichkeitseigenschaften, den sogenannten Big Five (Rammstedt & John, 2007), ausgefüllt. Anhand einer explorativen hierarchischen Clusteranalyse werden dann Gruppen von Studierenden gebildet, die je einen spezifischen Studierendentyp mit Bezug zu kommunikativen Kompetenzen und wissenschaftlichem Denken als wichtige Gelingensbedingungen der Professionalisierung von Lehrkräften darstellen.

Wie oben beschrieben werden in vorliegendem Beitrag die Ergebnisse zweier parallel stattfindender Teilprojekte analysiert. Wir folgen dem Mixed-Method-Design der Ergebnisintegration (Kelle 2015, S. 160). Die Daten der Studien ergänzen sich dabei komplementär (Kelle 2015, S. 162). Denn während Forschung zum Habitus und dem tiefer liegenden Sinn, den die Befragten ihren Handlungen geben, mit qualitativen Methoden gut zugänglich ist, existieren andererseits für die Erhebung von Lebens- und Arbeitszufriedenheit sowie kommunikativen Kompetenzen gut getestete quantitative Fragebögen. Bezogen auf die genutzten Theorien ist das Habitus-Konzept dominanter, jedoch ist die Reichweite der quantitativen Daten höher, sodass die beiden Teilstudien in etwa gleichwertig nebeneinanderstehen und eine Zusammenschau fruchtbar für weitere Diskussionen ist.

5 Zwischen attraktivem Beruf und Gefahr der Deprofessionalisierung: Zusammenschau der empirischen Ergebnisse

Im Folgenden werden die Ergebnisse der verschiedenen Datensätzen unter der Perspektive der Attraktivität des Lehrkräfteberufs zusammengedacht. Dazu werden die qualitativen Daten anhand von vier Ankerzitaten in stark komprimierter Weise dargestellt. Die Namen der interviewten Personen sind dabei maskiert. Die Ankerzitate werden zu besserer Lesbarkeit der Schriftsprache angepasst. Vorliegendes Kapitel gliedert sich in zwei Teile. Zunächst wird anhand der qualitativen Daten die habituelle Passung der Studierenden in den Praxisphasen an beruflichen Schulen herausgearbeitet. Hier wird im Detail gezeigt, inwiefern die habituelle Passung einen attraktiven Beruf ausmacht. Die quantitativen Daten zeigen für die untersuchte Personengruppe hohe Werte der Zufriedenheit. Durch den Schulformenvergleich der quantitativen Daten lässt sich für die beruflichen Schulen spezifische Merkmale der Attraktivität des Lehrkräfteberufs herausarbeiten. Dieses positive Bild für den Beruf der Lehrkraft an beruflichen Schulen wird im zweiten Teil durch die Betrachtung von Aspekten der Professionalisierung etwas ambivalenter. In dem Kapitel wird gezeigt, dass Aspekte der Attraktivität dieses Berufes zumindest ein Gefährdungspotenzial für die Professionalisierung an beruflichen Schulen darstellen.

5.1 Habituelle Passung und hohe Zufriedenheit mit den Rahmenbedingungen – Ergebnisse zur Attraktivität

Für die meisten der Studierenden stellen die Praxisphasen an der Universität die ersten eigenen Erfahrungen mit der Lehrpraxis an beruflichen Schulen dar. Diese ersten Erfahrungen können bereits Hinweise auf die Attraktivität des zukünftigen Berufes liefern. Die empirische Analyse der Passagen aus den Einzelinterviews, in denen die Studierenden ihre Praxisphasen behandeln, erlaubt die Rekonstruktion von Aspekten, die auf die spezifische Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen hindeuten.

Folgende Passage aus dem Interview mit Dominik – einem Bachelor-Studierenden – steht am Anfang eines längeren Berichts über die Erfahrungen im Praktikum, an dieser Stelle werden zunächst die dortigen Lehrkräfte thematisiert. Dominik hat vor seinem Studium eine einschlägige Berufsausbildung absolviert und verfügt insgesamt über mehrere Jahre Berufserfahrungen im Erstberuf.

DOMINIK: Im März habe ich mein Schulpraktikum gemacht hier an der A-Schule in B-Stadt und da muss ich noch sagen, das war genauso wie ich es mir eigentlich auch vorgestellt habe, weil – gut ich kannte ja selbst aus der Berufsschule aus meiner eigenen – nur aus der anderen Perspektive. Da waren alles Lehrer, die mal gearbeitet haben, oder die vorher eine Ausbildung gemacht haben oder die mal, was ganz anderes gemacht haben, aber dann trotzdem aus dem Bereich kamen.

(Interview 3 – Dominik, B.A. Studierender, Fachrichtung Metalltechnik)

Die Übereinstimmung zwischen der Vorstellung vom Praktikum und die tatsächlichen Erfahrungen wird positiv gerahmt. Implizit wird damit auch die Kontinuität von den eigenen Erfahrungen als Schüler hin zu den Erfahrungen als angehende Lehrkraft positiv gedeutet. Die eigene Zeit an der Berufsschule wird als Grund konstruiert, warum die eigenen Vorstellungen sich bewahrheitet haben. Die „Lehrer“ werden als Personen aus dem gleichen „Bereich“ und vor dem Hintergrund geteilter Erfahrungen erlebt. In weiteren hier nicht aufgeführten Passagen zeigen sich ausschließlich positive Erfahrungen zum Praktikum, für die Dominik das Fazit der „richtigen“ Berufswahl zieht. In der gezeigten Passage zeigt sich durch die biografischen Gemeinsamkeiten die habituelle Passung zu den Lehrkräften. Dominik fühlt sich durch die angehenden Kolleg*innen anerkannt. Über den Beruf als Lehrkräfteberuf hinaus wird hier eine gemeinsame fachliche Identität erfahren, die einen Einstieg in die neue Berufspraxis als Lehrkraft ohne krisenhafte Erfahrungen ermöglichen.

Die habituelle Nähe ist nicht nur auf die Lehrkräfte beschränkt, sondern ist ebenso in der Unterrichtsituation und somit in der Beziehung zu den Schüler*innen von Relevanz.

PATRICK: Das hilft auch enorm, wenn man auch vor einer Zerspanerklasse steht und selber den Tag davor, sag ich mal noch arbeiten war //hm//. Und es gibt immer mal wieder so Punkte, wo man sagt: Eyy das ist mir gestern auf der Arbeit passiert. Genau das passt gerade in den Unterricht rein. Kurz ein Praxisbeispiel, auf einmal so sieht man fünf sechs Köpfe: Ey, das ist mir auch schon passiert. Ja, und dann hat man die Schüler so ein bisschen.

(Interview 9 – Patrick, B.A. Studierender, Fachrichtung Metalltechnik)

Der hier interviewte Studierende ist neben dem Studium in seinem Erstberuf tätig. Während des Praktikums werden Beispiele aus den eigenen beruflichen Erfahrungen in Unterrichtssituationen verwendet. Die Nutzung der eigenen Erfahrungen wird hier in Verbindung mit dem verstärkten Interesse von zumindest einem Teil der Schüler*innen verbunden. Die Verantwortlichen an der Praktikumsschule und die Studierenden scheinen sich demnach über die beruflichen Vorerfahrungen auszutauschen und danach die Unterrichtsklassen für die Praktikant*innen zu bestimmen. Die geteilten beruflichen Erfahrungen von den angehenden Lehrkräften und den Schüler*innen können ebenso Teil des Unterrichts sein, sodass über die geteilten Erfahrungen erfolgreiche Arbeitsbündnisse aufgebaut werden können (Klomfaß et al., 2021)

Die berufspraktischen Erfahrungen sorgen also ebenfalls in den Klassen der dualen Berufsausbildung für „symbolischen Profite“ (Bourdieu, 1998, S. 108), d.h. die beruflichen Erfahrungen der Studierenden werden von den Schüler*innen wahrgenommen und anerkannt. Die Berufsausbildung ist daher ebenso eine geteilte Erfahrung mit den Schüler*innen. Bereits in der ersten Praxisphase haben sich viele der Studierenden als anerkannt gefühlt. Anerkennung wird dabei maßgeblich als Währung für eine Zugehörigkeit zum Feld gewertet (Kramer, 2019, S. 36–37). Durch den Erstberuf bzw. den ähnlichen Lebenswegen besteht eine habituelle Nähe sowohl zu Schüler*innen als auch zu den Lehrkräften (s.a. Döppers, 2022), welche einen einfachen Eintritt in das Feld, also eben in die Lehrpraxis, ermöglicht. In einigen Stellen der Interviews wird von einem besonderen Charakter der beruflichen Schulen ausgegangen.

ULF: Die Ausbildung hat mir halt nicht nur die Sicherheit gegeben für die Theorie, sondern halt auch ein bisschen Struktur, wie ich in der Berufsschule umgehe. Aber auch zum Beispiel, wie die Interaktion zwischen Schüler und Lehrer ist. Das ist würde ich sagen, in der allgemeinen Schule anders als in der beruflichen Schule. In der beruflichen Schule ist ja eher auf einer Ebene, weil man sich als Kollegen ansieht in einem Fachbereich. Und ja mit diesem Wissen aus der Ausbildung geht man auch ganz anders an die Unterrichtsgestaltung ran, würde ich jetzt von meiner Seite aus sagen.

(Interview 6B – Ulf, B.A. Studierender, Fachrichtung Elektrotechnik)

Die Wahl des Studiums des beruflichen Lehramts ermöglicht zumindest in Ansätzen eine Kongruenz zwischen Berufsausbildung, Studium und Lehrpraxis an beruflichen Schulen. Viele der Interviewten identifizieren sich mit ihrem Erstberuf und können durch die Arbeit als Lehrkraft mit ihrem Erstberuf weiter verbunden sein. Die vorab angesprochenen symbolischen Profite können so genutzt werden, um pädagogische Arbeitsbündnisse mit den Schüler*innen aufzubauen (Klomfaß et al., 2021). Die Schüler*innen und die angehende Lehrkraft können sich mit Bezug auf die geteilten beruflichen Vorerfahrungen im Unterricht als „Kollegen“ begegnen. Der Unterricht verweist folglich auf geteilte Erfahrungen, die außerhalb der Schule gemacht wurden. Dies bedeutet für Schüler*innen, die eine geringere kulturelle Passung zu stärker schulischen Inhalten aufweisen (Kramer, 2011, S. 86–87), dass durch die geteilten Praxiserfahrung eine höhere Passung zum Unterricht hergestellt werden kann. Die Lehrkraft mit Berufsausbildung kann sich in der Unterrichtssituation als „authentisch“ darstellen und die Kenntnis über die aktuellen Lebensbedingungen der Schüler*innen anbringen. Die geteilten beruflichen Erfahrungen führen zu einer Relativierung der hierarchischen Rollen. In der Konsequenz kann der Unterricht demnach die Form eines fachlichen Austausches annehmen (Döppers, 2024). Diese gelten insbesondere für Studierende mit vortertiärer Berufsausbildung. Als Kontrast hierzu dient eine Fallanalyse von einem Studierenden ohne einschlägige Berufserfahrungen (Döppers, 2022; Döppers, 2024). Dieser nimmt die ersten Praxiserfahrungen stark krisenhaft wahr, was wiederum zu einer Hinterfragung des aktuellen beruflichen Werdegangs führt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich in den qualitativen Daten spezifische Aspekte des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen zeigen, die für die Attraktivität des Berufes sprechen. Studierende mit einschlägigen Vorerfahrungen weisen eine hohe habituelle Passung zum Feld der beruflichen Schule auf. Geteilte berufliche Erfahrungen bestehen nicht nur mit angehenden Kolleg*innen, sondern mit Schüler*innen. Die beruflichen Vorerfahrungen werden im Unterricht eingebracht, sodass gegenüber den Schüler*innen eine habituelle Nähe angezeigt wird. Diese habituelle Passung sorgt für die Attraktivität des Lehrkräfteberufs. „Der Habitus trägt dazu bei, das Feld als eine signifikante, sinn- und werthaltige Welt zu erschaffen, in die sich die Investition von Energie lohnt.“ (Bourdieu & Wacquant, 1996, S. 161).

Die Befunde aus Müller & Kooij (2023b) können ebenfalls für eine schulformspezifische Attraktivität der Arbeit an beruflichen Schulen sprechen. Dort werden auch die normativen Anforderungen an den Lehrerberuf untersucht. Eine Anforderungsdimension betrifft die Kompetenzen das Vermitteln von Werten und Normen und das Schaffen eines angenehmen Lernklimas, u. a. das Unterbinden von Unterrichtsstörungen. Diese Anforderungen werden von unserer Zielgruppe in der Selbsteinschätzung vergleichsweise wenig gefordert. Aus den qualitativen Daten der Studierenden lässt sich erkennen, dass die habituelle Passung für pädagogische Arbeitsbündnisse genutzt werden. Dies ermöglicht dann eine Unterrichtsgestaltung, in der Unterrichtsstörungen als weniger problematisch wahrgenommen werden. Gerade Unterrichtsstörungen, als Umgang mit Ungewissheit, werden jedoch von den Lehramtsstudierenden als besonders belastend empfunden (Dicke et al., 2018). Eine hohe Belastung im Unterricht kann folglich als ein bedeutsamer Grund für eine berufliche Unzufriedenheit verstanden werden.

In der Gesamtbetrachtung der quantitativen Ergebnisse (Tabelle 2) lässt sich für die Absolvent*innen des beruflichen Lehramtes in den Fachrichtungen Metall- und Elektrotechnik eine hohe Zufriedenheit mit dem Berufseinstieg im Vorbereitungsdienst konstatieren, die höher ausfällt als bei anderen Lehramtstypen. Im Vergleich zum Lehramt Gymnasium äußern sich die Befragten signifikant zufriedener mit ihrem Beruf im Allgemeinen sowie mit ihren Entwicklungsmöglichkeiten und der erreichten beruflichen Position. Bezüglich Einkommen und Arbeitsaufgaben ist ihre Zufriedenheit ebenfalls höher, aber nicht signifikant im Vergleich zum allgemeinen Lehramt. Interessant ist dann folgender Befund: Die Studienzufriedenheit der beiden untersuchten Fachrichtungen (und des sonstigen beruflichen Lehramts) ist wiederum niedriger als die der Vergleichsgruppen im allgemeinen Lehramt, wenn auch nicht signifikant.

Tabelle 2:     Subjektive Indikatoren: Gesamtübersicht der Zufriedenheiten insgesamt und einzelne Aspekte

		Grund-schule	Haupt-/Real-schule	Gym-nasium	MET-EL	Berufl. LA	Förder-schule	Gesamt	Welch-Test
	MW	3,67	3,71	3,57	3,92	3,65	3,77	3,64
Berufliche	N	1145	1051	2334	71	597	206	5404	F(5, 554.852) = 6.783, p < .001
Zufriedenheit	SD	0,91	0,856	0,92	0,922	0,897	0,869	0,904
	MW	3,6	3,54	3,46	3,89	3,56	3,8	3,54
Erreichte berufl. Position	N	799	768	1495	46	344	163	3615	F(5, 375.999) = 6.405, p < .001
	SD	0,985	1,048	1,036	0,767	1,078	0,98	1,029
	MW	3,57	3,6	3,59	4,02	3,68	3,77	3,61
Entwicklungs-möglichk.	N	796	767	1492	46	342	162	3605	F(5, 374.187) = 4.833, p < .001
	SD	0,89	0,897	0,923	0,715	0,921	0,881	0,907
	MW	2,54	2,51	2,43	2,93	2,32	2,68	2,48
Derzeitiges Einkommen	N	807	766	1506	46	343	164	3632	F(5, 369.062) = 5.042, p < .001
	SD	1,013	1,072	1,06	1,143	1,082	1,161	1,063
	MW	3,5	3,5	3,38	3,72	3,49	3,42	3,45
Arbeits-aufgaben	N	802	761	1498	46	344	163	3614	F(5, 371.959) = 3.185, p < .01
	SD	0,93	0,949	0,975	0,911	0,916	0,929	0,953
	MW	3,43	3,44	3,59	3,4	3,37	3,65	3,5
Studien-zufriedenheit	N	1256	1166	2549	81	680	231	5963	F(5, 631.934) = 11.405, p < .001
	SD	0,899	0,874	0,885	0,832	0,922	0,852	0,892

Anmerkung: KOAB-Daten, eigene Berechnungen. Fett und kursiv = im paarweisen Vergleich mit MET-EL signifikanter Unterschied nach Games-Howell post-hoc Test (Quelle: Müller & Kooij 2023b), von 1 – sehr unzufrieden bis 5 sehr zufrieden

Die Befunde lassen sich vor dem Hintergrund der spezifischen berufsbiografischen Werdegänge interpretieren. Gerade in den Fachrichtungen Metall- und Elektrotechnik (MET-EL) weisen die befragten Absolvent*innen mit 79% besonders häufig eine absolvierte Berufsausbildung auf (Müller & Kooij, 2023a, S. 58). Im Vergleich zum Erstberuf ist anzunehmen, dass die Absolvent*innen ein höheres Einkommen erzielen sowie mit einem akademischen Beruf eine statushöhere berufliche Position erreicht haben. Der Beruf als Lehrkraft an beruflichen Schulen stellt für diese Personengruppe einen beruflichen Aufstieg dar, welcher gleichzeitig häufig mit einer habituellen Passung verbunden ist. 

5.2 Unzufriedenheit und mangelnde Professionalisierung im Studium

Insgesamt zeigen sich also starke Argumente, die auf die Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen hinweisen. In den Daten zeigen sich gleichzeitig Aspekte, die gerade aus der normativen Perspektive der Professionalisierung kritisch zu betrachten sind. Im vorherigen Kapitel wurde bereits die im Vergleich zum allgemeinen Lehramt etwas geringere Studienzufriedenheit der Absolvent*innen des beruflichen Lehramts der beiden untersuchten Fachrichtungen (und auch des sonstigen beruflichen Lehramts) angemerkt, auch wenn diese sich nicht signifikant unterscheiden. Das Studium ist dabei im Sinne der doppelten Professionalisierung nach Helsper (u. a. 2021) der Ort zur Herausbildung eines forschenden-erkenntniskritischen Habitus. Das grundständige Lehramtsstudium für berufliche Schule ist der Abschnitt der regulären Lehrkräftebildung, der im Quer- und Seiteneinstieg fehlt. Die universitäre Ausbildung wird dabei theoretisch als der Ort gedacht, an dem der Rollenwechsel von der Schüler*innen- zur Lehrkräfteperspektive stattfinden (Kramer & Pallesen, 2019b, S. 81). Für seiteneinsteigende Lehrkräfte an berufliche Schulen wurde rekonstruiert, dass dieser Rollenwechsel nur eingeschränkt stattgefunden hat (Rotter & Bressler 2019). In den qualitativen Daten finden sich ebenfalls Passagen, in denen eine Unzufriedenheit mit dem Studium thematisiert worden ist. Folgender Ausschnitt aus dem Interview mit dem Master-Studierenden steht exemplarisch für häufigere Aussagen in den Interviews. Jens hat ebenfalls vor dem Studium eine Berufsausbildung absolviert, neben dem Studium arbeitet er zum Zeitpunkt des Interviews mehrere Jahre bereits als angestellte Lehrkraft an einer beruflichen Schule.

JENS: Achso, okay was ich vielleicht noch erwähnen müsste, ist, dass ich diese vier Jahre an der Schule war, ich genau in dieser Klasse auch eingesetzt, wo ich auch die Ausbildung gemacht habe. Und es sieh es sieht danach aus, dass ich auch im Referendariat da an der Schule mache. Und in der ja auch da an der Schule bleibe und ähm. Ja, dann werde ich wieder in diesen Klassen eingesetzt und das ist natürlich Gold wert, weil ich einfach da sowohl die Theorie als auch die Praxiserfahrung hab und das zahlt sich da wirklich aus. […] An der Uni fehlt also der Praxisbezug, der fehlt mir, weil man unheimlich viel Theorie hört, aber es irgendwie auch gar nicht dann anwenden kann.

(Interview 4 – Jens, M.A. Studierender, Fachrichtung Metalltechnik)

Die Übereinstimmung zwischen eigener Berufsausbildung mit dem Unterricht in berufsbildenden Klassen während des Studiums wird hier stark positiv gerahmt. Diese Einschätzung erstreckt sich auch auf die Zeit des Referendariats und den Berufseinstieg. Bei dieser Kongruenz zwischen eigener Berufsausbildung und der Tätigkeit als Lehrkraft spielt die Universität jedoch keine Rolle. „Sowohl die Theorie als auch die Praxiserfahrung“ erlangt der Student aus seiner Berufsausbildung. „Die Theorie“ bezieht sich nicht auf das Studium, sondern die Lerninhalte der Berufsschule und die Praxiserfahrungen fußen auf den betrieblichen Teil der Berufsausbildung. Dazu verfügt Jens bereits über die Praxiserfahrungen als Lehrer aus der Zeit als angestellte Lehrkraft. Die Übertragung der Praxiserfahrungen erfolgt „eins-zu-eins“ aus der eigenen Berufsausbildung (Details: Döppers, 2024). Die an der Universität erlernte „Theorie“ wird in der direkten Anwendung negativ bewertet. Die anderen Erfahrungen werden gerade dadurch, dass sie unmittelbar übertragen werden können, als wertvoll („Gold wert“) eingeordnet. Die Lerninhalte an der Universität werden nicht als eigenes Wissen gedeutet („unheimlich viel Theorie hört“). Demnach wird die Universität kann nicht als relevanter Bildungsort erlebt. Dies steht konträr zur Herausbildung eines erkenntniskritisch forschenden Habitus und ist somit im Sinne der doppelten Professionalisierung nach Helsper (2021) ein Zeichen von Professionalisierungsbedürftigkeit. Darüber hinaus wird hier der Unterricht als sehr starr konstruiert und ein stückweit noch aus der eigenen Berufsausbildung betrachtet. Es stellt sich ebenso die Frage, wie der Unterricht in Klassen, ohne eine solche direkte Übereinstimmung mit den eigenen beruflichen Vorerfahrungen, erfolgen soll. Sofern die Universität nicht als Bildungsort anerkannt wird und die berufliche Identität ausschließlich auf dem Erstberuf gründet, erfolgt keine für die Professionalisierung notwendige Entwicklung der beruflichen Identität durch einen Perspektivenwechsel. Dennoch lässt sich für Jens – ungleich zu der bereits erwähnten Studie von Rotter & Bressler (2019) – nicht von einer Perspektive „von außen“ auf den Lehrkräfteberuf sprechen.

Auch quantitative Ergebnisse deuten auf eine erhöhte Deprofessionalisierung im beruflichen Lehramt hin, die ebenfalls im Zusammenhang der Herausbildung eines erkenntniskritischen-forschenden Habitus steht. Ein anderer Teil des GOBeL Forschungsprojekt kann die Befunde zur (De-)Professionalisierung weiter verdeutlichen (Müller, 2024). In diesem Beitrag wurde die Professionalisierung von Lehramtsstudierenden (ein Standort, n = 52), insbesondere für Metall- und Elektrotechnik, mittels einer explorativen hierarchischen Clusteranalyse untersucht. Professionalisierung umfasst hier die wissenschaftliche Grundhaltung und die kommunikativen Kompetenzen (mit je zwei Dimensionen). Diese beiden Fähigkeiten sind entscheidend für den Theorie-Praxistransfer im Unterricht. Die Analyse ergab drei Cluster von Studierenden. 1.) Die Vermittler*innen: Diese Studierenden zeigen hohe Werte in fast allen Bereichen und sind gut auf pädagogisches Handeln vorbereitet. 2.) Die Theoretiker*innen: In dieser Gruppe finden sich in erster Linie Studierende des allgemeinen Lehramts, die sich durch eine starke wissenschaftliche Orientierung auszeichnen, jedoch noch Optimierungspotenzial hinsichtlich ihrer kommunikativen Kompetenzen aufweisen, um eine vollständige Professionalisierung zu erreichen. 3.) Die Verschlossenen: Diese Gruppe, die verhältnismäßig viele Studierende aus dem beruflichen Lehramt Metall- und Elektrotechnik umfasst, weist niedrige Werte in allen Dimensionen auf. Dies lässt auf Schwierigkeiten beim Theorie-Praxistransfer schließen, da sie weder durch eine ausgeprägte wissenschaftliche Orientierung gekennzeichnet ist noch durch besondere Kompetenzen in der Kommunikation. Weitere Analysen zeigen, dass diese Gruppe vergleichsweise niedrige Werte auf der Persönlichkeitsdimension „Offenheit für Erfahrung“ aufweist. Diese Dimension umfasst Kreativität, Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem sowie Intellektualität (McCrae & Sutin, 2009). Dies könnte sich hemmend auf den für den Lehramtsberuf wichtigen Umgang mit Ungewissheit als Element der Professionalisierung auswirken.

6 Fazit

Die Ergebnisse der verschiedenen Teilprojekte zeichnen ein ambivalentes Bild. Auf der einen Seite weisen insbesondere die Studierenden mit abgeschlossener Berufsausbildung eine habituelle Passung zum Feld der beruflichen Schule auf. Dies zeigt sich sowohl in der Beziehung zu angehenden Kolleg*innen als auch in der Unterrichtsinteraktion vor allem in den einschlägigen Klassen der dualen Berufsausbildung. Diese habituelle Passung macht einen berufspraktischen Sinn aus, der das routinierte Handeln im Feld ermöglicht und gleichzeitig dem Handeln einen Sinn beimisst. So ist es nicht verwunderlich, dass sich in den Absolvent*innendaten eine hohe Zufriedenheit finden lässt. Die spezifische berufliche Laufbahn samt den Erfahrungen im Erstberuf geben Aufschluss auf die hohe Zufriedenheit mit Einkommen und dem Erreichen einer beruflichen Position. Die Ergebnisse einer österreichischen Studie weisen in eine ähnliche Richtung. Von allen verglichenen Schulformen weisen Lehrkräfte an Berufsschulen die niedrigsten Werte für „Überforderung“ und „Burnout-Gefahr“ auf (Hofman & Felder-Puig, 2014, S. 275).

Auf der anderen Seite ist die niedrige Zufriedenheit mit dem Studium aus der Sicht der Professionalisierung problematisch. Die qualitativen Daten zeigen, dass ein Teil der Studierenden die Universität nicht als Bildungsraum erfährt. Aufgrund der beruflichen Vorerfahrungen erleben die Studierende ihr Wissensbestände als ausreichend. Die eigenen Wissensbestände aus der Berufsausbildung werden unmittelbar in die eigene Lehrpraxis übertragen, sodass akademische Wissensbestände als nicht relevant bewertet werden. Die quantitativen Daten zeigen, dass die Studierenden des beruflichen Lehramts vor allem in der Gruppe der „Verschlossenen“ vertreten sind. Das Fehlen einer wissenschaftlichen Orientierung geht in dieser Gruppe mit niedrigen Werten für kommunikative Kompetenzen einher. Andere Untersuchungen haben darüber hinaus gezeigt, dass Studierende des beruflichen Lehramts die Einstellung vertreten, dass man den Beruf als Lehrkraft an beruflichen Schulen nicht erlernen kann (Fecke, 2024, S. 116–119). Die Annahmen zu einer geborenen „Lehrerpersönlichkeit“ (Rothland, 2021) verhindern dann ebenso wichtige Lernprozesse im Studium.

Gerade für die Herausbildung eines erkenntniskritischen-forschenden Habitus ist es wichtig, dass im Lehramt für berufliche Schulen eigenständige Module für Forschungsmethoden integriert bzw. erweitert werden. Ebenso sind für dieses Anliegen einige Konzepte zur Entwicklung einer Forschungsorientierung für die universitären Lehre formuliert worden. Dazu gehören bspw. die Hochschullernwerkstatt (Kramer, 2020), das forschende Lernen (Brinkmann, 2020) oder eine Kasuistik in der Lehre (Wittek et al., 2021). Die Ergebnisse hier zeigen, dass Letzteres – innerhalb der berufspraktischen Studien – für die eigenen Praxiserfahrungen Potenzial hat (Leonhard, 2021). Hier können funktionierende Lehrerhabitus durch das Erlernen kasuistischer Verfahren irritiert und somit professionalisiert werden. Eine anvisierte Theorie-Praxis-Verzahnung, die die beruflichen Vorerfahrungen der Studierenden an dieser Stelle explizit aufnimmt, könnte hierbei hilfreich sein. Forschungsergebnisse zum Erfolg der Konzepte sind jedoch zum Teil ambivalent (Paseka et al., 2022). Seminarkonzepte, die über Rollenspielsimulationen eine Anwendung von theoretischem Wissen vermitteln möchten, wurden zudem bei der hier diskutieren Zielgruppe weder als interessant noch als wirkungsvoll erachtet (Fecke, 2024, S. 117). Von neuen Lehr-Lern-Konzepten sind also keine „Wunder“ zu erwarten. Die Habitustheorie verweist gerade auf die Stabilität von Habitusformationen.

Die zahlreichen Modelle für den Quer- und Seiteneinstieg ermöglichen, dass das grundständige Studium des beruflichen Lehramts vollständig oder zum Teil umgegangen werden kann (Frommberger & Lange, 2019, S. 8). Die Verringerung der Ausbildungszeit ist wohlmöglich ein starker Grund für die Attraktivität dieser Programme. An dieser Stelle schließt sich auch der größte Bedarf für weitere Untersuchungen an. Im vorliegenden Beitrag wurde die grundsätzliche Attraktivität des Berufs als Lehrkraft an beruflichen Schulen für regulär, d. h. traditionell ausgebildete (angehende) Lehrkräfte aufgezeigt. In weiteren Untersuchungen sollte ein systematischer Vergleich zwischen regulär ausgebildeten Lehrkräften und Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfolgen, welcher sowohl Aspekte der Professionalisierung als auch der Attraktivität untersucht. Mit Verweis auf Rotter & Bressler (2019) lässt sich annehmen, dass sich die spezifischen Laufbahnen in beide Aspekten unterscheiden.

Einschränkend ist festzuhalten, dass für den vorliegenden Beitrag zwei spezifische Fachrichtungen (Metall- und Elektrotechnik) untersucht worden sind. Der Lehrkräftemangel ist gerade in den gewerblich-technischen Fächern verschärft, sodass hier Mechanismen wirken, die die Arbeit als Lehrkräften in den beiden Fachrichtungen besonders attraktiv macht. Hinsichtlich der habituellen Passung qua beruflicher Vorerfahrungen findet sich allerdings auch in anderen Fachrichtungen des beruflichen Lehramts ein großer Anteil von Absolvent*innen mit Berufsausbildung: im Vergleich zu 79% in der untersuchten Gruppe haben immerhin noch rund zwei Drittel dieser Gruppe eine Ausbildung vor dem Studium absolviert (Müller & Kooij, 2023a, S. 58). Hier ist begründet anzunehmen, dass die beruflichen Vorerfahrungen eine ähnliche Rolle spielen.

Durch den Wechsel vom Erstberuf in den Beruf der Lehrkraft an beruflichen Schulen findet ein gesellschaftlicher Aufstieg statt, bei dem die habituelle Passung der eigenen Herkunft positiv wirkt. Dies trifft für Lehrkräfte mit beruflichen Vorerfahrungen als Ingenieur*innen nicht zu – welche als Seiten- oder Quereinsteiger rekrutiert werden könnten. Trotz der Flexibilisierung der Wege in den Beruf der Lehrkraft an beruflichen Schulen erscheint dieser Beruf daher für die traditionell ausgebildeten Lehrkräfte – trotz der langen Bildungslaufbahn – attraktiv zu sein. Das Herstellen eines Pädagogischen Arbeitsbündnisses als „Kolleg*innen“ der gleichen Fachrichtung an beruflichen Schulen scheint zumindest keine schlechte Voraussetzung für eine interessante Unterrichtsgestaltung zu sein. Gerade hier zeigt sich – so unsere Analysen – die spezifische Attraktivität des Lehrkräfteberufs an beruflichen Schulen.

 

Das diesem Artikel zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JA2039 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.