Transformationen in der beruflichen Bildung – Handlungsräume und Gestaltungsfelder der Wirtschafts- und Berufspädagogik.

1 Einführendes und Verbindendes

Nach gutem akademischem Brauch vereint ein Beitrag in einer Festschrift wie dieser anlässlich des 60. Geburtstags von Hugo Kremer nicht selten eine persönliche und fachliche Würdigung des geehrten Weggefährten mit einem Blick auf aktuelle disziplinäre Herausforderungen und Entwicklungen. Es bietet sich damit die willkommene Gelegenheit jenseits festliegender Publikationszwänge die Perspektive etwas zu weiten und bestehende Erkenntnisse oder Standpunkte zu konsolidieren und zu durchdenken. Die Autorinnen dieses Beitrags haben Hugo Kremer über verschiedene institutionelle und fachliche Kontexte hinweg kennengelernt, was sich als eine in vielerlei Hinsicht bereichernde Zusammenarbeit herausgestellt hat. Mit diesem Aufsatz sei diese Zusammenarbeit auf fachlicher und persönlicher Ebene gewürdigt, indem einige Schlaglichter auf eine berufs- und wirtschaftspädagogische Kernthematik geworfen werden, die besonders in jüngerer Zeit Gegenstand vielfältiger Diskurse war und nicht zuletzt auch Hugo Kremer sehr am Herzen liegt: die Lehrkräftebildung für berufliche Schulen. Mit der im Titelzusatz gewählten und interessanterweise häufiger im Zusammenhang mit der Lehrkräftebildung verwendeten Frage “quo vadis?” (z. B. Lange et al., 2024) verbindet sich im umgangssprachlichen Sinne laut Duden nicht selten der Ausdruck von Skepsis oder Besorgnis im Sinne eines “Wohin soll das führen?” oder “Wie soll das weitergehen?” und ebendies ist hier durchaus intendiert.

Die Lehrkräftebildung für berufliche Schulen, ja die berufliche Bildung insgesamt, ist aktuell mit immensen exogenen Herausforderungen konfrontiert, die sich mit einer Auswahl an Schlagworten wie Lehr- und Fachkräftemangel, disruptive Technologiesprünge und Erosionsgefahr der Demokratie nur ansatzweise und schemenhaft umreißen lassen. Diese Schlagworte sind für sich genommen nicht neu und lassen sich mit umfangreichen und tradierten disziplinären Diskursen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verknüpfen, brisant erscheint aber ihre Verdichtung und Akzeleration in jüngerer Zeit. Auch im Rahmen der gemeinsamen Vorstandsarbeit mit Hugo Kremer für die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) hat das Thema Lehrkräftebildung viel Gesprächsraum eingenommen, sodass wir dies zum Anlass nehmen, einige Überlegungen dazu beizusteuern. Dabei geht es in diesem Beitrag weniger um eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung oder umfassende und systematische Analyse, sondern vielmehr um eine thesenartige Befassung mit ausgewählten, aktuell besonders virulenten Herausforderungen, einer Konsolidierung der in der Disziplin wahrzunehmenden Diskussionen und Lösungsansätze sowie den Versuch eines Ausblicks auf wünschenswerte zukünftige Entwicklungslinien.

Zuvor möchten wir jedoch einige Anmerkungen voranstellen, die die fachliche Verbindung zu Hugo Kremer verdeutlichen und zugleich unsere mehrjährige Zusammenarbeit illustrieren. Die Zusammenarbeit zwischen Ulrike Weyland und Hugo Kremer nahm im Jahr 2010 über die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik ihren Anfang. Besonders prägend war die gemeinsame Arbeit am Basiscurriculum 2014 und der fachliche Austausch zur Gestaltung und Umsetzung des neu eingerichteten Praxissemesters im Lehramtsstudium, welches 2009 im Zuge der Reformansätze zur Lehrkräftebildung in Nordrhein-Westfalen eingeführt wurde und letztlich zu einer intensiven gemeinsamen Auseinandersetzung mit Fragen der Professionalisierung angehender Lehrkräfte an beruflichen Schulen führte (siehe etwa Kremer & Weyland, 2017).

Das gemeinsame berufliche Wirken konnte gemeinsam mit Kristina Kögler im Rahmen der Vorstandsarbeit innerhalb der Sektion BWP fortgesetzt werden. Besonders hervorzuheben ist hierbei die Mitwirkung in einem von der DGfE einberufenen Arbeitskreis, der sich mit aktuellen Entwicklungen und Herausforderungen der Lehrkräftebildung befasste und in eine kritische Reflektion einiger dieser Entwicklungen in der beruflichen Lehrkräftebildung mündete ( Kremer & Weyland, 2023). Auch veröffentlichten die beiden Autorinnen gemeinsam mit Karin Büchter, Hugo Kremer und Volkmar Herkner eine Festschrift zum 50-jährigen Bestehen der Sektion BWP (Büchter et al., 2024), die auf der zurückliegenden Jahrestagung in Dresden den Mitgliedern vorgestellt wurde und vielfältige Perspektiven auf die Entwicklung der Sektion versammelt. Die Zusammenarbeit mit Hugo Kremer war dabei von Vertrauen, gegenseitigem Respekt und einer großen Offenheit für die forschungsparadigmatische Vielfalt in der Disziplin geprägt. Wir schätzen an ihm besonders sein anhaltendes fachliches und gestalterisches Engagement in der beruflichen Lehrkräftebildung und seine Freude am Diskurs, die er mit einem für ihn sehr charakteristischen trockenen Humor kombiniert – dafür möchten wir an dieser Stelle unseren herzlichen Dank zum Ausdruck bringen!

Im Folgenden werden wir uns thesenartig mit drei ausgewählten aktuellen und aus unserer Perspektive besonders großen Herausforderungen für die berufliche Lehrkräftebildung befassen, jeweils die einschlägigen Diskurse in der Disziplin in aller Kürze umreißen und einen Ausblick wagen. Dabei stellt erstens der Lehrkräftemangel eine der zentralen Problematiken dar, der erneut zu vielfältigen (politischen) Überlegungen und Lösungsansätzen motiviert, die in Teilen auf nicht weniger als die Relativierung der Wissenschaftsorientierung der Lehrkräftebildung für berufliche Schulen hinauslaufen. Gleichzeitig verändern sich insbesondere infolge der derzeitigen stark akzelerierten Technologiesprünge die beruflichen Anforderungen an Lehrkräfte, was eine Anpassung der Curricula erforderlich macht, deren notwendiger Inhalt und Umfang noch nicht hinlänglich durchdrungen und zudem volatil sind und die auf divergierende Institutionslogiken treffen. Und schließlich ist die berufliche Bildung angesichts der sich abzeichnenden tiefgreifenden politischen und gesellschaftlichen Umbrüche mehr denn je gefordert, Jugendliche und junge Erwachsene zu einer mündigen und verantwortungsvollen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen zu befähigen und den Wert von Demokratie an sich als bewahrenswert anzuerkennen – dies hat entscheidende Implikationen für die universitäre berufliche Lehrkräftebildung, die es aus unserer Sicht zu diskutieren gilt.

2 Berufliche Lehrkräftebildung zwischen Wissenschaftsorientierung und Praxiserfordernissen (These 1)

Eine qualitativ hochwertige, d. h. insbesondere auch wissenschaftlich fundierte Lehrerkräftebildung ist unerlässliche Grundlage für eine hohe Ausbildungsqualität an berufsbildenden Schulen und damit nicht zuletzt von entscheidender Bedeutung für die Deckung des zukünftigen Bedarfs an qualifizierten Fachkräften. Vor dem Hintergrund der bereits seit längerem bestehenden Problematik eines gravierenden Lehrkräftemangels an beruflichen Schulen, dieser “unendlichen Geschichte” (Reinisch, 2003, S. 43), insbesondere im gewerblich-technischen Lehramt (z. B. Frommberger & Lange, 2018), aber auch in den Fachrichtungen Pflege, Gesundheit und Sozialpädagogik (z. B. Unger & Heinze, 2022; Weyland, 2022), erscheint es überaus nachvollziehbar, dass bildungspolitisch nach Wegen gesucht wird, diesem Mangel Herr zu werden und jenseits der standardisierten Ausbildungsmodelle alternative Wege zu beschreiten. Bereits seit einigen Jahren existieren etwa vielfältige Seiten-, Direkt- und Quereinstiegsmodelle, verkürzte Studienmodelle sowie duale und praxisintegrierte Studiengänge; daneben finden sich etablierte Kooperationen zwischen Universitäten und Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAWen) (Puderbach et al., 2016; Trampe & Porcher, 2022; Trampe, 2024). Nicht selten wird über den Wegfall von Zulassungshürden versucht, die Nachfrage nach Lehramtsstudiengängen zu stimulieren (im Überblick s. z. B. Flick-Holtsch et al., 2024). Oftmals geht mit den Sondermodellen einher, dass sie bisherige Anforderungen bezüglich des z. B. Zugangs, der Dauer oder der organisatorischen wie curricularen Ausgestaltung universitärer lehrerbildender Studiengänge verringern bzw. abmildern, um für andere oder größere Zielgruppen attraktiv zu werden und möglichst rasch zu Lehrkräftenachwuchs zu führen. Ob nun eine Absenkung oder Aufgabe von Standards im Grundsatz die richtigen Signale für die Stimulierung von Nachfrage sendet und zu einer Erhöhung der Attraktivität des zu Vermarktenden, hier dem Lehrberuf, führen kann, mag betriebswirtschaftlich durchaus strittig sein, unabhängig davon besteht allerdings die Gefahr, dem eingangs formulierten Anspruches an eine hochwertige berufliche Lehrkräftebildung in mehrerlei Hinsicht nicht gerecht werden zu können.

Denn mit der Einführung von Sondermodellen zur kurz- und mittelfristigen Behebung des Lehrkräftemangels drohen bisherige, langjährig etablierte Standards hinsichtlich der Ausbildung angehender Lehrkräfte unterlaufen zu werden, wie auch unlängst in dem breit rezipierten Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kulturministerkonferenz zur „Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht“ (SWK, 2023) konstatiert wurde. Diese Aufweichung von Standards der universitären Lehrkräftebildung betrifft nicht zuletzt curriculare Fragen, indem etwa in dualen oder verkürzten Studienmodellen angesichts der begrenzten Anzahl an zur Verfügung stehenden Credits nicht selten vollständig oder weitestgehend auf forschungsmethodische oder evidenzorientierte, wissenschaftsbezogene Studienmodule verzichtet wird bzw. werden muss. Die eigenhändige Durchdringung der Bedingungen und Effekte unterrichtlichen Handelns (im Sinne forschenden Lernens, s. bereits Sembill, 1992) ist aber nicht nur mit Blick auf die forschungsgeleitete Reflektion oder (Re-)Konstruktion handlungsleitender subjektiver Sichtweisen auf Unterricht und seine Gestaltung (Seifried, 2009) von großer Bedeutung, sondern auch getragen von dem berufs- und wirtschaftspädagogischen Grundkonsens, berufliche Bildung jenseits bloßer Verwertbarkeit und Employability ausrichten zu wollen. Angehende Lehrkräfte insofern – wenn auch aus der Not heraus – nicht mit dem Handwerkszeug auszustatten, ihr eigenes Unterrichtshandeln evidenzbasiert auf der Grundlage systematisch erhobener und überprüfbarer empirischer Erkenntnisse zu gestalten und zu reflektieren, ist bei allem notwendigen Pragmatismus unangemessen.

Nicht nur in diesem Licht erscheint die gerade besonders im Bundesland Nordrhein-Westfalen feststellbare Hinwendung einzelner Vertreter*innen der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAWen) zu der Forderung einer eigenständigen Lehrkräfteausbildung nicht als geeignete Option. Diese Forderung wird unter anderem mit den Vorteilen einer stärkeren Praxisorientierung, der Anwendbarkeit des Studiums auf die realen Anforderungen der Lehrtätigkeit und der Möglichkeit zur Erschließung weiterer Zielgruppen begründet. Es wird zudem betont, dass HAWen in der Lehrerkräftebildung mittlerweile auf wertvolle Erfahrungen zurückgreifen können (Kremer & Weyland, 2023). In der Argumentation werden die besonderen berufs- und wirtschaftspädagogischen Anforderungen an die Professionalisierung für dieses Lehramtkaum berücksichtigt und die damit verbundenen strukturellen und finanziellen Herausforderungen weitgehend ausgeblendet (Seifried, 2023; Sloane, 2022). Zudem erbrachten die bereits bestehenden Kooperationen zwischen Universitäten und HAWen zwar kurzfristig einen Zuwachs an Lehramtsstudierenden, aber bisher nicht ansatzweise in dem gewünschten Ausmaß wie erhofft, sodass eine Erweiterung des Angebots an dieser Stelle mutmaßlich nicht zu einer Lösung für den Lehrkräftemangel führen dürfte, sondern eher Ausdruck politischer Hilflosigkeit zu sein scheint (Sloane, 2022).

Dieser Eindruck verstärkt sich bei näherer Betrachtung der ausgesprochen hohen Heterogenität der Sondermaßnahmen in den Bundesländern, die nicht nur einen typologisierenden Überblick herausfordernd machen (Trampe, 2024), sondern zudem auch dringend benötigte empirische Zugänge zur Überprüfung der Effekte der unterschiedlichen Sondermaßnahmen erschweren bzw. gar verunmöglichen (SWK, 2023, S. 85). Grundsätzlich fehlen empirisch-vergleichende Studien zur Identifizierung von Stärken und Schwächen der einzelnen Modelle bislang mit wenigen Ausnahmen (Flick-Holtsch et al., 2024; Pudermann, 2023). Diese wären aber unerlässlich, um eine zielführende Konsolidierung oder auch Erweiterung und Vertiefung der Maßnahmen begründen zu können, ohne im bildungspolitischen Nebel zu stochern.

Auch Terhart (2023, S. 443) konstatiert in der Rückschau auf vergleichbar anspruchsvolle Phasen in der Vergangenheit zusammenfassend, dass bei allem notwendigen Pragmatismus angesichts des aktuellen Mangels die dauerhafte Etablierung von Sondermodellen nicht das Ziel sein kann, sondern auch eine Rückkehr zu standardisierten Qualifizierungswegen mitzudenken sei:

 Sowohl in der Mangel- als auch in der Überfüllungssituation stehen die etablierten Institutionen und standardisierten Wege zum Lehrberuf schnell zur Disposition und können so leicht zum Spielball anderer Interessen werden. Verändert sich die Lage, müssen die eingeleiteten Änderungen dann schrittweise wieder zurückgenommen werden.

Auch im Gutachten der SWK (2023) wird empfohlen, die bislang temporär eingerichteten Sondermaßnahmen schrittweise zu beenden und bereits qualifizierte Absolvent*innen – abhängig von ihrer bisherigen Ausbildungsform – gezielt weiter- oder nachzuqualifizieren. Zudem soll künftig neben dem regulären grundständigen Ausbildungsweg nur noch ein „wissenschaftlich fundierter und qualifizierter zweiter Weg“ (SWK, 2023, S. 89) bestehen – damit sind sogenannte konsekutive Quereinstiegsmodelle gemeint, bei denen Personen mit einem fachwissenschaftlich ausgerichteten, jedoch nicht lehramtsbezogenen Bachelorabschluss durch den Wechsel in einen lehramtsbezogenen Master- oder Staatsexamensstudiengang an einer Universität die Berechtigung für den Vorbereitungsdienst erwerben. Trampe (2024, S. 22f.) plädiert auf Basis ihrer umfangreichen Typologie der Sondermaßnahmen in Fortführung dieses Gedankens für eine differenzierte Reform: Während etablierte Quereinstiegsprogramme weiterhin bestehen sollten, erforderten Sondermaßnahmen mit unzureichender Qualifikationsbasis entweder eine kritische Überarbeitung oder gar Beendigung. Insbesondere eine bessere Strukturierung der Nachqualifizierung sei essenziell, um eine hohe Ausbildungs- und Unterrichtsqualität zu gewährleisten. Letztlich bleibt dieses Plädoyer aber in Ermangelung umfangreicher Evidenz nur auf einer weitgehend allgemeinen Plausibilitätsgrundlage, sodass bei aller Anerkenntnis des dringenden Handlungsbedarfs und der Diskussion normativer Fragen nun zunächst einmal wichtige empirische Erkenntnisse zu gewinnen wären, darunter etwa die zu den kurz- und langfristigen Effekten der verschiedenen Sonderprogramme auf Lehrkräftebindung, wahrgenommene Berufsattraktivität und Unterrichtsqualität. Darüber hinaus wäre weiterhin flächendeckend zu klären, welche Kompetenzen und Qualifikationen Seiten-, Quer- und Direkteinsteiger*innen mitbringen und wie es gelingt, bestehende Defizite individualisiert entsprechend ihrer Vorqualifikationen zu adressieren. Denn für eine nachhaltige Entwicklung der beruflichen Lehrkräftebildung sollten die Sonderprogramme auf Basis dieser Evidenz qualitätsgesichert und länderübergreifend vergleichbar gestaltet werden. Dazu erscheint es essenziell, langjährig bestehende empirische Datenlücken zu schließen, Mindeststandards zu definieren und langfristige sowie vergleichbare Evaluationskonzepte zu etablieren. Erst auf dieser Basis können und sollten weitere politische Entscheidungen getroffen werden, die dann sowohl den akuten Lehrkräftemangel bekämpfen als auch eine langfristig hohe Unterrichtsqualität sicherstellen.

These 1: Die zunehmende Tendenz, durch duale Seiten-, Direkt- und Quereinsteigermodelle und eine noch stärkere, nämlich eigenständige Einbindung von Hochschulen für angewandte Wissenschaften (HAW) den Lehrkräftemangel an beruflichen Schulen kurzfristig zu kompensieren, birgt die Gefahr, wissenschaftliche Standards der Lehrkräftebildung zu unterlaufen und die umfassende Professionalisierung angehender Lehrkräfte zu schwächen – eine Entwicklung, die zwar pragmatische Lösungen verspricht, aber ohne flächendeckende empirische Evidenz die strukturellen und qualitativen Herausforderungen der beruflichen Lehrkräftebildung vernachlässigt.

3 Dynamische Technologiesprünge, curriculare Anpassungen und institutionelle Zieldivergenzen (These 2)

Im 21. Jahrhundert stehen Lehrkräfte an beruflichen Schulen vor einer Vielzahl an Herausforderungen, von denen in jüngerer Zeit besonders gravierende durch die digitale Transformation und insbesondere die dynamische Entwicklung künstlicher Intelligenz beeinflusst sind, die die Arbeitswelt in grundlegender und bisher ungekannter Weise verändert haben und individuelle Lebens- und Lernwelten zunehmend prägen (Milanez, 2019, S. 15). Die Verbreitung generativer künstlicher Intelligenz betrifft alle Branchen und Gewerke in gleichem Maße und führte bereits in kurzer Zeit nicht nur zu strukturellen Veränderungen von Berufsbildern und Kompetenzanforderungen (Seufert, 2018), sondern angesichts der großen Potenziale und Herausforderungen von KI-Anwendungen für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen auch zu immensen Aus- und Weiterbildungsbedarfen (Egloffstein et al., 2024; Seufert et al., 2021). Während KI in beruflichen Schulen vorrangig die Personalisierung des Lernens und die didaktische Unterstützung von Lehrkräften ermöglicht (z. B. Celik et al., 2022; Helm & Große, 2024), stehen in der betrieblichen Ausbildung praxisnahe Übungsanwendungen und die Effizienzsteigerung betrieblicher Lernprozesse im Vordergrund (z. B. Sevindik, 2022). In beiden Ausbildungsinstitutionen kann KI dazu beitragen, Lehr- und Lernprozesse datenbasiert zu verbessern, den individuellen Lernfortschritt zu fördern und den Kompetenzerwerb situationsnah zu flankieren. Die beiden Lernorte zeichnen sich allerdings hinsichtlich der KI-Implementierung in der beruflichen Ausbildung dabei nicht zuletzt aufgrund ihrer divergierenden Zielperspektiven und curricularen Referenzpunkte sowie Instruktionsprinzipien (Baethge et al., 2007, S. 17) durch unterschiedliche Entwicklungs- und Innovationsdynamiken aus: Während in Betrieben aufgrund sich dynamisch verändernder Arbeitsprozesse auch die korrespondierenden Ausbildungsprozesse zunehmend Tools und Methoden der KI integrieren, sind berufliche Schulen häufiger mit Herausforderungen wie fehlender Transparenz und datenschutzrechtlichen und ethischen Bedenken wie auch Herausforderungen konfrontiert, die den Einsatz von KI erschweren und bei allen sich bietenden Potenzialen mitzudenken sind (Roppertz, 2021). Ungeachtet dieser unterschiedlichen Agilität und Veränderungsdynamik und ihrer etwaigen Konsequenzen für die Zukunft der Berufsschule (hier im engeren Sinne, Seifried, 2023) stellt sich für die berufliche Lehrkräftebildung die Frage nach Implikationen der jüngsten Technologiesprünge für die berufs- und wirtschaftspädagogischen Curricula, damit die Nutzung künstlich intelligenter Tools und Methoden seitens der Bildungsverantwortlichen in Betrieb und Schule in angemessener Qualität gelingen kann. Unmittelbar mit dieser Frage verknüpft ist dann auch die Frage der Nachhaltigkeit der notwendigen curricularen Anpassungen – die Halbwertszeit von KI-bezogenen Veränderungen und Innovationen ist derzeit ausgesprochen kurz, sodass Sorge dafür zu tragen ist, dass curriculare Anpassungen ‚gut altern‘. Ein nachhaltiges Curriculum für die berufliche Lehrkräftebildung muss daher nicht nur aktuelle technologische Entwicklungen abbilden, sondern auch flexibel genug sein, um auf zukünftige Innovationszyklen reagieren zu können. Dies erfordert eine dynamische Curriculumentwicklung mit Implikationen für die schulische Curriculumarbeit in den jeweiligen Bildungsgängen, die sowohl kurzfristige Anpassungen an neue KI-Entwicklungen als auch eine langfristige Verankerung grundlegender und generischer Kompetenzen berücksichtigt. Ein zentrales Problem besteht darin, dass bestehende Curricula in der beruflichen Lehrkräftebildung in Teilen eher auf statische Wissensbestände ausgerichtet sind, während KI-gestützte Technologien eine kontinuierliche Weiterentwicklung der fachlichen und didaktischen Kompetenzen erfordern. Dies betrifft nicht nur die Frage, wie KI-Anwendungen konkret in Lehr-/Lern-Prozesse integriert werden können, sondern auch die Notwendigkeit, Lehrkräfte darauf vorzubereiten, die pädagogischen, ethischen und gesellschaftlichen Implikationen von KI-Technologien kritisch zu reflektieren und mit den Lernenden zu diskutieren.

In diesem Zusammenhang lassen sich in der Auseinandersetzung mit der Relevanz von KI für berufliche Bildungskontexte mindestens zwei wichtige Perspektiven ausmachen, die jeweils Fragen auf verschiedenen Ebenen nach sich ziehen (Happ et al., 2024, S. 6): Zum einen geht es dabei um KI als Bildungsinhalt, ‚über‘ dessen Funktionsweise und Implikationen für unterschiedliche Domänen es zu lernen gilt, zum anderen um KI als Methodik, ‚mit‘ der sich Lehr-/Lern- und Arbeitsprozesse verändert denken und gestalten lassen. Um diese Perspektiven angemessen adressieren zu können, sind curriculare Anpassungen in der beruflichen Lehrkräfteausbildung notwendig – dabei sollten angehende Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, KI auf eine verantwortungsvolle und pädagogisch wie didaktisch sinnvolle Weise im Rahmen ihrer beruflichen Tätigkeit einzusetzen. Vor diesem Hintergrund erscheint es geboten, nicht nur KI-bezogene Fachinhalte in den Curricula der Lehrkräftebildung zu verankern, sondern auch eine systematische Kompetenzentwicklung im Umgang mit KI-gestützten Lehr- und Lernmethoden zu etablieren. Dazu gehört unter anderem die Vermittlung von Bildungsdatenkompetenz, informatischen Grundprinzipien und didaktischen Konzepten zur Nutzung intelligenter Systeme (Ifenthaler, 2022; Ifenthaler & Greiff, 2022). In Anbetracht der Geschwindigkeit technologischer Entwicklungen wird es zudem notwendig sein, in der Lehrkräftebildung metakognitive Strategien zu fördern, die es Lehrkräften ermöglichen, neue technologische Entwicklungen kritisch zu bewerten und adaptiv in ihren Unterricht zu integrieren. Die berufliche Lehrkräftebildung steht somit vor der Aufgabe, nicht nur auf gegenwärtige Anforderungen der digitalen Transformation zu reagieren, sondern auch Konzepte zu entwickeln, die Lehrkräfte in die Lage versetzen, technologische Entwicklungen proaktiv zu gestalten. Nur so kann sichergestellt werden, dass die Nutzung von KI im beruflichen Bildungskontext nicht reaktiv, sondern reflektiert und zielgerichtet erfolgt.

Bisherige Diskussionen zu notwendigen curricularen Anpassungen in der beruflichen Lehrkräftebildung konzentrierten sich stärker auf allgemeine digitale Kompetenzen (z. B. Delcker, 2022), angesichts der Entwicklung der vergangenen Jahre sollte dieser Schwerpunkt aber nun um Fragen nach KI-bezogenen Kompetenzen erweitert werden (z. B. Schmidt, 2024). Doch auch die bereits seit längerem mit der digitalen Transformation an sich einhergehenden Herausforderungen für Lehrkräfte in der beruflichen Bildung sind weiterhin zu berücksichtigen. Die Notwendigkeit zur Förderung digitaler Kompetenzen bei Lehrkräften spiegelt sich auch in der verstärkten Hinwendung zu entsprechenden Förderprogrammen wider. So werden z. B. seit 2023 in dem von der EU finanzierten und vom BMBF geförderten Kompetenzverbund lernen:digital, an dem auch Wissenschaftler*innen aus der beruflichen Bildung beteiligt sind, in vier Kompetenzzentren Konzepte für Schul- und Unterrichtsentwicklung erstellt. Lehrkräfte sollen schließlich über evidenzbasierte Fort- und Weiterbildungen systematisch auf die mit der Kultur der Digitalität gegebenen Herausforderungen und Veränderungen für Schule und Unterricht vorbereitet werden (s. zur Übersicht https://lernen.digital/kompetenzverbund/). Sie müssen nicht nur über entsprechende vielfältige digitalisierungsbezogene Kompetenzen verfügen, um digitale Tools und Technologien mediendidaktisch sinnvoll und zielführend im Unterricht zu nutzen, sondern darüber hinaus Lernende dazu befähigen, selbst die entsprechenden Kompetenzen zu erwerben, die für eine zukunftsgerichtete berufliche Handlungsfähigkeit auf einem digitalisierten Arbeitsmarkt erforderlich sind. Berufliche Schulen sollten zudem den diesbezüglichen Anforderungen des Arbeitsmarktes entsprechen; damit ergeben sich weitere Anforderungen an die Lernortkooperation und an die Ausgestaltung des sogenannten doppelten Theorie-Praxis-Bezugs. Vor dem Hintergrund des doppelten Bildungsauftrages, was die zielbezogene Adressierung von beruflicher Tüchtigkeit und Mündigkeit betrifft, und der Gefahr eines einseitigen funktionalen Verständnisses von Digitalisierung in der beruflichen Bildung sollte der kritisch reflektierte Umgang mit digitalisierungsbezogenen Anforderungen besondere Aufmerksamkeit erhalten (Wittmann & Weyland, 2022). Im Gutachten der SWK (2022) zur Digitalisierung im Bildungssystem werden die Herausforderungen für das berufliche Lehren und Lernen sowie die Ansprüche an die Akteur*innen in der beruflichen Bildung explizit beleuchtet. Konsequenzen aus der digitalen Transformation lassen sich u. a. sowohl für die Ausrichtung der Curricula als auch für das Prüfungswesen selbst ableiten. Dies erfordert konsequenterweise eine curriculare Anpassung des Lehramtsstudiums in Hinblick auf digitalisierungsbezogene und mediendidaktische Themen bzw. Inhalte, schließt die Aufnahme informatorischer Grundlagen (SWK, 2022), aber auch domänenbezogener Besonderheiten ein. Hier wären z. B. die personenbezogenen Dienstleistungsberufe zu nennen, in denen die Frage nach der Substituierbarkeit menschlicher Arbeit einer anderen Bewertung bzw. Maßstäben unterliegt und auch unterliegen muss (Weyland et al., 2024).

These 2: Nicht zuletzt die rasante technologische Entwicklung und der zunehmende Einfluss künstlicher Intelligenz auf Arbeitsprozesse erfordern eine Anpassung der Curricula für die berufliche Lehrkräftebildung, deren Inhalt und Umfang angesichts der jüngeren hohen Veränderungsdynamik schwierig zu bestimmen sind, und die zudem auf institutionelle Zieldivergenzen in den Lernorten der beruflichen Bildung trifft.

4 Politische Polarisierungen und berufliche Lehrkräftebildung als demokratiestärkende Instanz (These 3)

Vor dem Hintergrund jüngster politischer Entwicklungen ist eine stärkere Hinwendung zur Frage der „Demokratiebildung” in der beruflichen Bildung und ihrer Lehrkräftebildung mehr als angezeigt (s. hierzu auch Busse et al., 2024; Seeber & Seifried, 2024; SWK 2024). Dabei hat besonders die Zunahme an antisemitisch motivierten Gewalttaten seit dem 7. Oktober 2023 die Debatte über den institutionellen Ort von Demokratiebildung intensiviert. Erschwerend tritt der Umstand hinzu, dass Bildungsinstitutionen selbst Orte dieser Taten geworden sind, weshalb sich umso dringlicher ein Handlungsbedarf für entsprechende präventive Maßnahmen stellt. Auch der Anstieg von Positionen in Teilen der Bevölkerung, die die Demokratie in Deutschland entweder ablehnen oder sogar gefährden, ist aufgrund des bestehenden Potenzials zur Radikalisierung dieser Bevölkerungsgruppe als weitere Gefahr für die Sicherung der Demokratie zu verstehen (Zick et al., 2023, S. 93). Angesichts der gegebenen prekären Entwicklung und entsprechender emotionaler Aufladungen (Kenner, 2024) wird der Förderung von demokratiebezogenen Kompetenzen in institutionell-organisationaler und in curricular-didaktischer Hinsicht besondere Aufmerksamkeit zuteil. Da der beruflichen Bildung und ihrer Lehrkräftebildung ein Erziehungs- und Bildungsauftrag obliegt, sollte der Aufgabe der Demokratiebildung zugleich eine hohe Priorität eingeräumt werden. Außerdem sollten berufliche Schulen als Ort der politischen Bildung betrachtet werden, in denen Lehrkräfte Verantwortung für die Demokratiebildung übernehmen (Beutelsbacher Konsens, 1976; KMK, 2018a; Artikel 3 des Grundgesetzes; SWK 2024). Lehrkräfte haben als Repräsentant*innen des demokratischen Rechtsstaates die Pflicht, sich entsprechend vorbildlich zu verhalten und gegen demokratiegefährdende Positionen vorzugehen.

Um Lehrkräfte auf diese anspruchsvolle, geradezu herausfordernde Aufgabe adäquat vorzubereiten, ist es unerlässlich, diese Thematik in alle Phasen der beruflichen Lehrkräftebildung, d. h. vom Studium ausgehend bis hin zur Lehrkräftefort- und -weiterbildung, curricular zu integrieren. Neben der Bearbeitung des Sachgegenstandes muss es aber ebenfalls darum gehen, solche Lerngelegenheiten zu initiieren, die gleichermaßen eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der Thematik ermöglichen, was die eigene Rolle und das Verständnis von sowie den Umgang mit Demokratiebildung betrifft. Denn vorliegende qualitativ angelegte Untersuchungen weisen darauf hin, dass auch von Lehrkräften diskriminierendes Handeln ausgehen kann (Massumi & Fereidoon, 2017). In der Konsequenz heißt das für die erste Phase, die Thematik Demokratiebildung innerhalb des Lehramtsstudiums in adäquater Weise curricular zu berücksichtigen. Sucht man zur weiteren Legitimation nach bildungspolitischen Referenzen, so kann einerseits auf das im Jahr 2009 und 2018 aktualisierte KMK-Dokument „Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule“ rekurriert werden. Diesbezüglich weisen Berkemeyer et al. (2022) aber darauf hin, dass hier einerseits zwar “spezifische Diskursrichtungen wie etwa diejenige rund um den Beutelsbacher Konsens oder diejenige der Demokratiepädagogik zusammengeführt” (2022, S. 8) wurden. Andererseits ließe sich hier aber nicht “mehr als eine Eklektik zum Thema” nachzeichnen; zugleich wurde “darauf verzichtet, die kritische Rolle der Schule bei der Reproduktion der Gesellschaft zu thematisieren” (2022, S. 8). In Hinblick auf weitere Referenzdokumente der KMK kann z. B. auf die sogenannten Standards der Bildungswissenschaften (2022) verwiesen werden. Dort finden sich in zwei Kompetenzbereichen, Erziehen und Innovieren, curricular aufzunehmende Hinweise. So sollten angehende Lehrkräfte z. B. „demokratische Werte und Normen sowie ihre Vermittlung“ kennen und reflektieren sowie „Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, wie Antisemitismus“ (KMK 2022, S. 10) kennen. In Hinblick auf den Kompetenzbereich Innovieren finden sich ebenfalls zielbezogene Verbindungen. Diesbezüglich wäre darauf hinzuwirken, dass angehende Lehrkräfte die „rechtlichen Rahmenbedingungen ihrer Tätigkeit (insbesondere Grundgesetz, Schulgesetze, Menschenrechtskonventionen, schulrelevantes Datenschutz- sowie Medienrecht)“ kennen und diese auch reflektiert anwenden (KMK, 2022, S. 14). Außerdem ginge es darum, die „persönlichen berufsbezogenen Wertvorstellungen und Einstellungen“ (KMK, 2022, S. 14) zu reflektieren. Demokratiebildung ist demzufolge ein aufzunehmender (überfachlicher) Gegenstand, der sich auf Lehrkräftehandeln im Kontext von Schule und Unterricht bezieht und mittels des Kompetenzbereichs Innovieren gerade auch die Schulentwicklung adressiert.

Mit Blick auf die zurückliegende BMBF-Förderinitiative zur QLB lassen sich entlang der Themen wie z. B. Umgang mit Heterogenität und Inklusion mittelbare und unmittelbare inhaltliche Querverbindungen herstellen; oder anders formuliert: diese könnten im Lichte des Anspruchs von Demokratiebildung inhaltlich entfaltet und didaktisch-methodisch konkretisiert werden. Aufgrund der landesbezogenen Zuständigkeit für die Lehrkräftebildung dürften die Vorgaben und Umsetzungsmodi trotz übergreifender KMK-Empfehlungen allerdings voneinander abweichen. Eine systematische Analyse zu dieser Thematik liegt bisher nicht vor, was sicherlich auch angesichts der mit Demokratiebildung einhergehenden Verständnisse und Konzepte keine einfache Aufgabe sein dürfte. In Hinblick auf die konkrete curriculare Umsetzung von Demokratiebildung im Lehramtsstudium heißt es bei Berkemeyer et al. (2022, S. 14): „Wie genau nun Demokratiebildung in die erste Phase der Lehrkräftebildung zu integrieren ist, bleibt vorerst unklar. Klar evaluierte Programme liegen hierzu nicht vor. Zugleich dürften etwaige Wirkungen von Demokratiebildungsprogrammen auf sehr unterschiedlichen Ebenen erwartbar sein und zugleich auch sehr unterschiedliche Dimensionen demokratischer Kompetenz betreffen“.

Ergänzend zeigt sich eine weitere Problematik, die durch die Vielfalt und jeweilige Prominenz, der die berufliche Bildung und deren Lehrkräftebildung insgesamt flankierenden und bestimmenden Themen bedingt ist. Insofern stellt sich mit Blick auf die curriculare Verortung von Demokratiebildung immer auch die Frage nach dem zur Verfügung stehenden quantitativen Anteil, d. h. wie viele ECTS werden bzw. können für die inhaltliche Befassung im Abgleich mit anderen konkurrierenden Themen zur Verfügung gestellt (werden). Dies dürfte sicherlich in Abhängigkeit von der jeweiligen argumentativen Durchsetzungsfähigkeit und dem deklarierten fachlichen Anspruch der jeweiligen Lehrerbildner*innen zu betrachten sein. Auf die mit der zunehmenden themenbezogenen Konkurrenz verbundenen Herausforderungen für die curriculare Integration von Demokratiebildung weisen auch andere Autor*innen hin (Berkemeyer et al., 2022).

Vor dem Hintergrund des bestehenden Diskurses zu dieser Thematik ist trotz fehlender empirischer Belege zur hochschulweiten curricularen Implementation anzunehmen, dass Demokratiebildung zwar einerseits als Querschnittsthema verhandelt, andererseits aber mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung an den jeweiligen Standorten, in Abhängigkeit von den jeweiligen landesbezogenen Gesetzmäßigkeiten und dem fachlichen Engagement der Lehrerbildner*innen, umgesetzt wird. Mit Bezugnahme auf die berufliche Bildung, die in besondere Weise von heterogenen Lehr- und Lernvoraussetzungen gekennzeichnet ist (Bylinski et al., 2018; Weyland & Wittmann, 2020), böten sich per se viele Möglichkeiten zur curricularen Verbindung unter dem Anspruch Demokratiebildung an. Hieran und an fachliche Vorarbeiten aus der QLB sollte angeknüpft werden, wobei auch in hochschuldidaktischer Hinsicht auf entsprechende situierte Lehr-/Lernumgebungen zu achten wäre.

Dass das Thema Demokratiebildung zudem disziplinübergreifend in der Hochschullehre aufzunehmen ist, versteht sich mit Blick auf das Hochschulrahmengesetz von selbst. Somit sollten alle an der Lehrkräftebildung beteiligten Disziplinen diese Thematik aufgrund der gemeinsam zu tragenden gesellschaftlichen Verantwortung, was die Sicherung von Demokratie betrifft, konsequent behandeln. Darüber hinaus sollte im Zuge der längst überfälligen Revision des Basiscurriculums der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik auch das Thema Demokratiebildung in der beruflichen Bildung expliziter berücksichtigt und hinsichtlich des besonderen Beitrags der beruflichen Lehrkräftebildung verortet werden.

These 3: Angesichts wachsender gesellschaftlicher Spannungen und einer zunehmenden politischen Polarisierung kommt der beruflichen Bildung eine essenzielle Rolle als demokratiestärkende Instanz zu, um junge Menschen gezielt zur kritischen Urteilsbildung und gesellschaftlichen Teilhabe zu befähigen – diese drängende Verantwortung wird in der aktuellen beruflichen Lehrkräftebildung noch in zu geringem Maße reflektiert.

5 Fazit und Ausblick

Die berufliche Lehrkräftebildung steht an einem entscheidenden Wendepunkt. Mit diesem Beitrag sollten thesengeleitet Schlaglichter auf drei besonders bedeutsame Herausforderungen geworfen werden:

(1) Der Lehrkräftemangel bleibt eine der drängendsten Problematiken, die sich in gewerblich-technischen sowie in sozial- und gesundheitswissenschaftlichen Fachrichtungen besonders zuspitzt. Bisherige Maßnahmen zur Behebung dieser Engpässe, insbesondere durch alternative Qualifizierungswege, greifen nur bedingt. Eine langfristige Strategie muss daher nicht nur die Quantität, sondern insbesondere die Qualität der Lehrkräftebildung im Blick behalten. Andernfalls droht eine Erosion wissenschaftlicher Standards, die sich negativ auf die Professionalisierung der Lehrkräfte und letztlich auf die Qualität der beruflichen Bildung insgesamt auswirkt.

(2) Die fortschreitende Digitalisierung und die zunehmende Integration von KI in Bildungs- und Arbeitsprozesse stellen die Lehrkräftebildung vor die Herausforderung, Curricula flexibel und zukunftsfähig zu gestalten. Hierbei sind nicht nur technologische und didaktische Fragen zu berücksichtigen, sondern auch ethische, datenschutzrechtliche und gesellschaftliche Implikationen. Berufliche Schulen und betriebliche Ausbildungssysteme entwickeln sich hierbei unter divergierenden Rahmenbedingungen und mit unterschiedlicher Geschwindigkeit, was eine verstärkte Koordination und Abstimmung zwischen den Lernorten und seitens der schulischen Bildungsverantwortlichen auch ein entschiedenes zeitnahes Handeln im Sinne der Gestaltung entsprechender rechtlicher und organisatorischer, aber vor allem auch curricularer Rahmenbedingungen erfordert.

(3) Darüber hinaus zeigt sich, dass die berufliche Bildung angesichts gesellschaftlicher und politischer Polarisierungen eine stärkere Rolle als demokratiestärkende Instanz übernehmen muss. Junge Menschen benötigen mehr denn je nicht nur berufliche Tüchtigkeit, sondern auch Mündigkeit, also die Fähigkeit, kritisch zu denken, gesellschaftliche Entwicklungen einzuordnen und Verantwortung zu übernehmen. In diesem Zusammenhang kommt der beruflichen Lehrkräftebildung eine besondere Verantwortung zu, der bislang zu wenig Beachtung geschenkt wird. Die Förderung demokratischer Kompetenzen und einer reflektierten politischen Urteilsfähigkeit muss stärker in der Lehrkräftebildung verankert werden. Dies erfordert sowohl curriculare Anpassungen als auch gezielte Weiterbildungsmaßnahmen, um Lehrkräfte in ihrer Rolle als Multiplikatoren einer demokratischen Schulkultur zu stärken. Gleichzeitig sind strukturelle Rahmenbedingungen zu schaffen, die Lehrkräfte in ihrem professionellen Handeln unterstützen und ihnen die notwendigen Ressourcen für eine qualitativ hochwertige Ausbildung zur Verfügung stellen.

Um diesen Herausforderungen gerecht zu werden, bedarf es Strategien, mit denen die berufliche Lehrkräftebildung flexibler und dynamischer gestaltet werden kann, um den wandelnden beruflichen Anforderungen gerecht zu werden. Die Einbindung unterschiedlicher Akteur*innen von Universitäten über Schulen bis hin zu politischen Entscheidungsträgern ist dabei essenziell. Ebenso sollten bestehende Strukturen hinsichtlich ihrer Anpassungsfähigkeit kritisch hinterfragt werden, um sicherzustellen, dass die berufliche Bildung langfristig ihren gesellschaftlichen Auftrag erfüllen kann. Nur durch eine solche integrative Herangehensweise lässt sich die berufliche Lehrkräftebildung zukunftsfähig gestalten und kann ihrer entscheidenden Bedeutung für die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung gerecht werden.