Transformationen in der beruflichen Bildung – Handlungsräume und Gestaltungsfelder der Wirtschafts- und Berufspädagogik.

1 Zur Bedeutung einer subjektorientierten Didaktik am Übergang Schule-Beruf

Bildungsangebote im sogenannten Übergangssektor sehen sich nach wie vor mit der Kritik konfrontiert, dass sie ihrem Namen nicht gerecht werden und ihren Teilnehmer:innen eben nicht ‚systematisch einen Übergang in Ausbildung/Beruf‘ ermöglichen. Vielmehr werden einerseits negativ konnotierte Etikettierungen vorgenommen wie ‚Warteschleife‘ oder ‚Maßnahmekarriere‘ (Münk, 2010; Euler & Severing, 2006; SWK, 2025), andererseits wird auf Gefahren hingewiesen, die mit der Etablierung dieses Systems einhergehen, z. B. Stigmatisierungs- und Exklusionsrisiken (Braun & Geier, 2013; Frehe & Kremer, 2015; Kremer & Otto, 2023).

Ein rein quantitativer Blick verdeutlicht die prekäre Situation: Im Durchschnitt der letzten Dekade mündeten jedes Jahr circa 250.000 junge Menschen in den Übergangssektor ein, was etwa einem Viertel aller Neuzugänge in das berufliche Ausbildungssystem entspricht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2024, S. 177). Dies verdeutlicht, dass einem nicht unwesentlichen Anteil junger Menschen ein direkter Übergang in Ausbildung und Beruf Schwierigkeiten bereitet und sie z. B. in schulische Angebote der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung eintreten. In NRW bieten Berufskollegs den einjährigen Bildungsgang der Ausbildungsvorbereitung (AV) an (BMBF, 2023, S. 30). Hier münden i. d. R. Jugendliche ein, die über keinen ersten Schulabschluss verfügen, von unterschiedlichen Problemlagen betroffen und/oder von Benachteiligungen auf individueller, sozialer und/oder familiärer Ebene geprägt sind (Frehe & Kremer, 2015, S. 4; SWK, 2025, S. 124–126). Frehe & Kremer (2016, S. 2) führen zur Konzeption und Verankerung des Bildungsganges am Berufskolleg – und somit kurz nach Einrichtung der AV im Jahr 2015 im Zuge der Neuordnung des Übergangssektors in NRW – Folgendes aus:

Die AV ist als Bildungsgang an Berufskollegs angesiedelt. Es handelt sich damit um eine eigenständige Organisationseinheit, die zwischen der Schul- und Unterrichtsebene anzusiedeln ist (vgl. Buschfeld 2002, 1) und weiter über Klassen resp. Lerngruppen differenziert werden kann. Die AV ist auf die Dauer eines Schuljahres angelegt und zielt auf die Vermittlung beruflicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die Eröffnung beruflicher Orientierung. Sie ermöglicht den Schülerinnen und Schülern den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschlusses. Im Regelfall wird der Unterricht an die Fachbereiche bzw. Berufsfelder angebunden, die von Berufskollegs jeweils angeboten werden. Falls die Lernenden jedoch noch nicht ausreichend beruflich orientiert sind und die Möglichkeiten des Berufskollegs es zulassen, kann eine fachbereichs- bzw. berufsfeldübergreifende Ausrichtung verfolgt werden. Praxisnahes Lernen und Praktikumsformate spielen in der AV eine bedeutende Rolle – es ist mitunter auch von einer ‚dualisierten‘ Ausbildungsvorbereitung die Rede. Sie werden als wichtiger Bestandteil beruflicher Orientierung verstanden. Vor diesem Hintergrund sollen bei der Auswahl des Praktikumsbetriebs die Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen ausschlaggebend sein.

Eine von Frehe & Kremer (2018) durchgeführte Curriculumanalyse verdeutlicht, dass die AV einerseits fehlende allgemeinbildende Basiskompetenzen vermitteln soll und damit eine Reparaturfunktion einnimmt – im aktuellen SWK-Gutachten (2025, S. 136) ist von ‚remedialer Förderung‘ die Rede. Es erfolgt also eine deutliche Ausrichtung an den (schulischen) Defiziten der Jugendlichen. Andererseits orientieren sich die bestehenden Lehrpläne der AV stark an konkreten Ausbildungsberufen und daran angebundenen Handlungsfeldern. Gerade für Jugendliche, die sich noch im Prozess der Berufsorientierung befinden, ergeben sich dadurch Probleme (z. B. in Bezug auf Motivation, Verwertbarkeit, Anspruchsniveau etc.). Eine solch einseitige Ausrichtung an den Defiziten der Jugendlichen bzw. vorbei an ihren individuellen Erfordernissen birgt dann weitreichende Stigmatisierungsgefahren und zugleich das Risiko, dass die individuellen Problemlagen und Bedürfnisse der Zielgruppe bei der Gestaltung entsprechender Maßnahmen aus dem Blick geraten (Frehe & Kremer, 2015, S. 7). Die Relevanz eines Subjektbezug resp. der Aufnahme der individuellen Vorrausetzungen der Lernenden u. a. im Kontext beruflicher Orientierungsprozesse wird durch die Forschungsgruppe um H.-Hugo Kremer an verschiedener Stelle angesprochen (u. a. Frehe & Kremer, 2018; Frehe-Halliwell & Kremer, i. E.; Frehe-Halliwell et al., i. E. a; b; Kremer & Kückmann, 2018; Kückmann, 2020).

Die (z. T. sehr unbefriedigenden) systemischen Bedingungsgefüge im Blick, wendet sich H.‑Hugo Kremer didaktischen Handlungsfeldern in der AV zu. Dabei treibt ihn die übergreifende Frage um, wie die (vor-)gegebene Lernzeit in dieser Bildungsetappe im Sinne der Jugendlichen bestmöglich genutzt werden kann. Damit rücken insb. didaktische Fragestellungen zur individuellen Förderung in der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung in den Vordergrund und markieren ein ‚Kernthema‘ H.-Hugo Kremers Forschungsarbeiten. Der Übergangssektor und hier im Speziellen die AV zeigt sich für H‑Hugo Kremer somit als zentrales Gestaltungsfeld der beruflichen Bildung. Für das Bundesland NRW kann durchaus konstatiert werden, dass er diesen Bildungsbereich maßgeblich geprägt und weiteentwickelt hat, insb. durch eine Vielzahl an Forschungs- und Entwicklungsprojekten, die Kooperation mit verschiedensten Akteur:innen aus Berufsbildungspraxis, -administration und Bildungspolitik sowie durch die Zusammenarbeit in (interdisziplinären) Forschungsteams. Der Jubiliar hat durch seine Forschungstätigkeiten und insb. durch seinen Forschungszugang, den er selbst einmal mit den Verben eröffnen, eintauchen und mitgehen umschrieben hat, ganz wesentlich dazu beigetragen, dass dieser Bildungsgang am Berufskolleg im Kontext von Schul- und Bildungsgangentwicklungsvorhaben an Bedeutung gewann. Über seine Arbeiten hat er den Bildungsbereich somit nicht nur mitgestaltet, sondern ihm gleichsam Kontur verliehen, in dem er den Positionierungen des Sektors als ‚Warteschlange‘ die jeweiligen Bedarfe dieses Bildungsbereichs gegenübergestellt sowie divergente Zielsetzungen wie Persönlichkeitsentwicklung, Entwicklung von Basiskompetenzen und Förderung beruflicher Grundbildung in einem Konzept individualisierter Berufsorientierung zusammenführt (u. a. Kremer, 2010; Kremer, 2011; Kremer, 2020).

Das aktuelle Gutachten der SWK (2025) verweist erneut auf die Reparaturfunktion des Übergangssektors, auf Bildungsstandards und die Bedeutung standardisierter Diagnoseverfahren und verharrt in der Tradition objektivierter Curricula. H.-Hugo Kremer würde den Bedarf in der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung sicherlich anders profilieren. Er verweist in seinen Forschungsarbeiten nicht nur unentwegt auf die Bedeutung einer subjektorientierten Bildungsarbeit und Didaktik, er entwickelt auch praxisnahe Gestaltungsvorschläge und abstrahierend auf Modellebene eine Heuristik zur ‚Didaktik der Ausbildungsvorbereitung‘ kontinuierlich weiter. H.-Hugo Kremer leistet damit einen theoretischen wie anwendungsorientierten Beitrag zur ‚Konturierung einer subjektorientierten Didaktik in der Ausbildungsvorbereitung‘.

Entsprechend liegt auch der Fokus dieses Beitrags auf der ‚Konturierung einer subjektorientierten Didaktik in der Ausbildungsvorbereitung‘ im Sinne H.-Hugo Kremers, wobei wir dieses Verständnis über den Blick auf drei ausgewählte Gestaltungsfelder aus Makro-, Meso- und Mikroperspektive verdeutlichen werden. In einer Zusammenführung zeigen wir, warum diese Gestaltungsfelder gleichsam im Sinne von Entdeckungsräumen zu deuten sind. Mit dem Titel Entdeckungsräume: Eröffnen – Eintauchen – Mitgehen deuten wir bereits die u. E. spezifische Zugangs- und Denkweise H.-Hugo Kremers an, in dem es in diesem Zusammenhang u. a. um das Einlassen auf komplexe, unstrukturierte Praxisformate, ein hohes Maß an Offenheit für Kontexte, das Eintauchen in diese und vorrangig um das Verstehen sowie Gestalten von Praxis geht.

2 Forschungs- und Entwicklungsprogramm zu didaktischen Fragestellungen in der AV

H.-Hugo Kremer arbeitet und forscht bereits seit 2009 – gemeinsam mit weiteren (Nachwuchs-)Wissenschaftler:innen des Departments Wirtschaftspädagogik der Universität Paderborn – an und in Forschungs- und Entwicklungsprojekten zur individuellen Förderung in der schulisch strukturierten Berufs- und Ausbildungsvorbereitung, die dem Bildungsbereich des sogenannten Übergangssektors (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 79) zugeordnet werden kann. Die an Berufskollegs in NRW durchgeführten Projekte weisen eine zeitliche, inhaltliche und methodologische Kohärenz und Kontinuität auf, sodass durchaus von der Etablierung eines Forschungs- und Entwicklungsprogramms zu didaktischen Fragestellungen in der AV gesprochen werden kann. Ausgangspunkt der Projekte waren und sind stets die Herausforderungen und Gestaltungserfordernisse der Praxis (Sloane, 2007a, S. 26–27) mit der Zielsetzung, im Sinne einer gestaltungsorientierten Forschung (Kremer, 2014), gemeinsam mit den Bildungsakteur:innen praxistaugliche Lösungen und Alternativen für ihre beruflichen Handlungsfelder zu entwickeln, zu erproben und auszudifferenzieren. In der nachfolgenden Tabelle sollen das benannte Forschungs- und Entwicklungsprogramm, die Einzel-Projekte sowie die entsprechenden Bezugsebenen nachgezeichnet werden.^[1]

Tabelle 1:     Forschungs- und Entwicklungsprogramm in der AV

An den Bildungsbereich des Übergangssektors sind im Verlauf der (insb. hier betrachteten vergangenen 16) Jahre verschiedenste Anforderungen und Zielsetzungen herangetragen worden. Drei zentrale Zielsetzungen sind (1) der Aufbau von Basiskompetenzen (insb. sprachliche und mathematische Grundkompetenzen), (2) der Aufbau beruflicher Grundbildung in Orientierung an Ausbildungsberufen und (3) die Zielsetzung der Persönlichkeitsentwicklung und Berufsorientierung. Damit ergeben sich die Bildungsziele der AV insb. aus den angrenzenden Systemen der Allgemeinbildung und Berufsausbildung. Kremer (2012) nennt dies „Zwischen den Systemen lernen“ (Kremer, 2012, S. 27). Die Ziele stehen wiederum in Verbindung mit der Vergabe von Qualifikationen und Zertifizierungen wie dem Ersten Schulabschluss (ESA) oder Qualifizierungsbausteinen. Eng damit verschränkt sind die (z. T. querliegenden) Themenbereiche wie Individuelle Förderung, Inklusion, Integration Jugendlicher mit Fluchtmigrationshintergrund, Herstellung/Entwicklung von Ausbildungsreife etc.

Um diesen An- und Herausforderungen zu begegnen, wurden in den Projekten nach der Konzeption von H.-Hugo Kremer Begegnungsräume für Akteur:innen aus Wissenschaft und Praxis entwickelt, die sogenannten ‚Innovationsarenen‘ (Kremer, 2014, S. 345). Hier werden die Vorstellungen aus den wissenschaftlichen bzw. schulpraktischen Lebenswelten miteinander konfrontiert und eine systematische Verbindung über Abstimmungen und Handlungen in einem Forschungs- und Entwicklungsfeld intendiert. Wissenschaftler:innen wird in Innovationsarenen ein Zugang zur berufsschulischen Wirklichkeit eröffnet (Kremer, 2014, S. 347–348): Theorien und Forschungsfragen können hier einerseits deduktiv hineingetragen und reflektiert werden. Andererseits können neue Erkenntnisse auf induktivem Wege exploriert werden. Daneben eröffnet sich ein Entdeckungsraum und damit die Möglichkeit, im Sinne einer Abduktion auch kreative wissenschaftliche Prozesse auszulösen und neue, ungeplante Fragestellungen und Erkenntnisinteressen aufzudecken (Kremer, 2014).

Für das beschriebene Forschungs- und Entwicklungsprogramm in der AV kann zunächst festgestellt werden, dass Folgeprojekte jeweils aus den vorangegangenen Projekten ‚gelernt‘ haben und gleichzeitig neue Impulse setzen konnten. So lag der Fokus im initialen Projekt InLab (Individuelle Förderung und selbstgesteuerte Kompetenzentwicklung für multikulturelle Lebens- und Arbeitswelten in der berufsschulischen Grundbildung) auf der Gestaltung von Instrumenten und Maßnahmen, die zur Unterstützung der individuellen Förderung Eingang in die Unterrichtsarbeit finden sollten (Beutner et al., 2012, S. 13–16). Im Projektverlauf bestätigte sich, dass die Entwicklung und Implementation didaktischer Innovationen die Handlungsebene der Bildungsgangarbeit (Buschfeld, 2002, S. 1; Sloane, 2007b, S. 482) erfordern.

Hierauf wurde im Folgeprojekt InBig (Individuelle Kompetenzentwicklungswege: Bildungsgangarbeit in einer dualisierten Ausbildungsvorbereitung) fokussiert: Themenbereiche wie Praxisformate, Berufsorientierung und Basiskompetenzen sowie der Umgang mit Heterogenität erfuhren eine Erweiterung durch die Themenbereiche Kollegiale Weiterbildung, multiprofessionelle Teamarbeit und berufsschulisches Qualitätsmanagement. Bildungsgangarbeit kann jedoch nicht einfach eingefordert werden, sondern setzt voraus, dass die Bildungsgangakteur:innen über Wissensbestände, Strategien, Methoden etc. für die Bildungsgangarbeit verfügen (Sloane, 2004, S. 32; Tramm, 2003, S. 1).

Das Folgeprojekt 3i (Professionelle Bildungsgangarbeit zur individuellen Förderung, inklusiven Bildungsarbeit und sozialen Integration) setzte genau hier an (Kremer et al., 2018; Kückmann & Kundisch, 2018). Die Ausschreibung richtete sich an interessierte Bildungsgangteams, die ihre Arbeitsweisen und -prozesse in der AV innovieren wollten und ein individuelles bzw. teambezogenes Professionalisierungsinteresse mitführten. Die multiprofessionelle Teamarbeit wurde dabei als eigener Forschungsbereich aufgenommen (Kremer & Kückmann, 2016; Kückmann & Kremer, 2017; Kückmann & Kremer, 2018) und legte damit bereits im Projektzeitraum (2015-2018) eine konzeptionelle Grundlage für anschließende Erlasse für multiprofessionelle Teams in NRW (MSB NRW, 2018). Im Projektzusammenhang arbeiteten die Teams an eigenen Projekten und Projektzielen, wobei insb. Fragen der Integration und individuellen Förderung von Jugendlichen mit Fluchtmigrationshintergrund zum Tragen kamen, die in NRW in Internationalen Förderklassen (IFK) beschult werden, ohne dass dazu eigenständige curriculare Grundlage existieren (Frehe-Halliwell & Kremer, 2018a).

Im nahezu selben Zeitraum befasst sich das Projekt QBi (Qualifizierungsbausteine inklusiv in einer dualisierten Ausbildungsvorbereitung) mit der Entwicklung und Erprobung inklusiver Qualifizierungsbausteine. Auch hier fanden die Entwicklungen unter wissenschaftlicher Begleitung in Bildungsgangteams statt und wiesen damit einen starken Standortbezug auf. Daneben konnten jedoch auch berufskollegübergreifende Entwicklungslinien identifiziert werden, z. B. die Verzahnung schulischer und betrieblicher Lernumgebungen, die Bedeutung von kommunikativen Kompetenzen im beruflichen Kontext oder die Verzahnung von beruflicher Orientierung und berufsbezogenem Lernen (Frehe-Halliwell & Kremer, 2018b, S. 170). Im Ergebnis zeigte sich, dass Lehrkräfteteams curriculare Produkte entwickelten, die mit den formalisierten Qualifizierungsbausteinen, wie sie in der Verordnung über die Bescheinigung von Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung (BAVBVO) dargelegt sind, eher weiter entfernt sind. Inklusive Qualifizierungsbausteine wurden ausgehend von den Bedarfen der Jugendlichen konzipiert und bspw. in Orientierungsbausteine oder Begleitformate für Praxisphasen umgedeutet sowie über sprachsensible und erlebnisorientierte Elemente angereichert (Frehe-Halliwell & Kremer, 2018b, S. 8–170).

Im jüngst abgeschlossenen Projekt SeiP (Selbstinszenierungspraktiken als Zugang zu einer selbstbestimmten, multimodalen Kompetenzfeststellung für (aus-) bildungsbenachteiligte Jugendliche) wurden schließlich in Vorgängerprojekten erprobte Zugänge und Strategien aufgenommen: Thematisch wurde an einer stärken- und entwicklungsförderlichen Kompetenzerfassung sowie einer individualisierten Berufsorientierung angesetzt, die Arbeitsebene wurde auch hier in Bildungsgangteams manifestiert und die Entwicklungsarbeiten vor Ort im Rahmen einer kollegialen Weiterbildung ge- und unterstützt (Kundisch, 2020; Kundisch et al., 2024; Kundisch & Otto, 2024). Als neuer Impuls wurde das Konzept der Selbstinszenierung aufgenommen (in Anlehnung an Schwabl, 2020a) – die Perspektive der lernenden Subjekte, ihr Recht auf Selbstbestimmung und Teilhabe sollte in diesem Projekt noch stärker als bisher in den Vordergrund rücken (Otto & Kundisch, 2023; Frehe-Halliwell et al., 2025; i. E. a; b; Otto & Kremer, i. E.; Kremer et al., i. E.).

In dieser kurzen Skizzierung deuten sich bereits zahlreiche Facetten des Forschungs- und Entwicklungsprogramms in der AV an. Nachfolgend sollen hierauf aufbauend ausgewählte Gestaltungsfelder bzw. Perspektiven nochmals dezidierter herausgearbeitet und damit eine subjektorientierte Didaktik im Sinne H.-Hugo Kremers weiter konturiert werden, um auf diese Weise gleichsam das Werk und den Beitrag des Jubilars angemessen zu würdigen.

3 Gestaltungsfeld: Curriculumentwicklung und -rezeption

Ausgehend von einer makrodidaktischen Perspektive auf ‚Subjektive Bildungsarbeit‘ stehen die vorgegebenen – bzw. noch viel interessanter die ‚gelebten‘ Curricula in den Blick. Mit anderen Worten geht es hier um die Frage, auf welcher Grundlage curriculare Produkte gestaltet werden. So zeigte sich im gekennzeichneten Forschungs- und Entwicklungsprogramm über alle Projekte, dass die Bildungsgangakteur:innen nach Wegen such(t)en, die an sie gestellten Ansprüche und (wechselnden) Erfordernisse der Zielgruppe zu bedienen, und zwar in einer Form, die die Schüler:innen (wieder neu) für schulisches Lernen motiviert und gleichzeitig die Grenzen der Belastbarkeit der Lehrenden in der AV im Blick behält. Unter dem Begriff ‚Tageslernsituationen‘ oder ‚Tageslernen‘ etc. firmiert in der nordrhein-westfälischen AV bereits seit Anfang der 2000er Jahre ein Praxiskonzept, das sich in diesem Bildungsbereich – aus wissenschaftlicher Perspektive überraschend – rasant verbreitet und standortspezifisch ausdifferenziert hat. Es handelt sich um eine Innovation aus der Praxis für die Praxis, die den Bildungsgang der AV auf organisatorischer, curricularer und didaktisch-methodischer Ebene neu strukturiert sowie die Beziehungsarbeit und Lebensweltorientierung in den Fokus rückt (Frehe-Halliwell & Kremer, 2020; Frehe-Halliwell & Kremer, 2023; Frehe-Halliwell & Kremer, i. E. a).

Zusammenfassend zeigt sich über das beschriebene Forschungs- und Entwicklungsprogramm, wie stark der Bildungsbereich der AV unter einem stetigen, curricularen ‚Innovationsdruck‘ steht. Innovationsanlässe können Sembill (1992, S. 21–24) folgend einerseits als bedarfsaspektiert gekennzeichnet werden. Hierunter können z. B. die veränderten Anforderungen in und an Ausbildungsberufe(n) gefasst werden, die auch in den Übergangssektor diffundieren, ausgelöst z. B. durch neue Technologien oder wirtschaftliche Entwicklungen (KMK, 2017, S. 20). Auch gesamtgesellschaftliche Transformationsprozesse und veränderte Wertvorstellungen (z. B. Klimawandel, Demografischer Wandel, Migration, Nationalkonservatismus/Rechtspopulismus) und daraus hervorgehende gesellschaftliche bzw. bildungspolitische Projekte und Zielsetzungen (z. B. Inklusives (Aus-)Bildungssystem, Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung (BNE), Interkulturelle Bildung, Demokratiebildung etc.) können hierunter gefasst werden. Neben diesen ‚objektiven‘ Anforderungen können jedoch auch subjektiv wahrgenommene Diskrepanzen eine Innovation auslösen – diese werden als bedürfnisaspektiert gekennzeichnet (Sembill, 1992, S. 23–24). Dies zeigt sich in den Projekten insb. auf curricularer Ebene, bspw. wenn Lehrkräfte berichten, dass die bestehenden Curricula der AV als zu anspruchsvoll, zu stark auf spezifische Berufsfelder zugeschnitten und/oder in Bezug auf Persönlichkeitsentwicklung und Lebensweltorientierung der Lernenden als unzureichend empfunden werden. Die kollegiale Entwicklung curricularer Orientierungslinien im und für den Bildungsgang und die jeweilige (sich durchaus immer wieder neu zusammensetzende) Zielgruppe zeigt sich als eine Haupt- und Daueraufgabe von Bildungsgangakteur:innen in der AV. An den ausbildungsvorbereitenden Schulstandorten zeigt sich die Verschränkung objektiver Anforderungen einerseits und subjektiv wahrgenommener Diskrepanzen andererseits. Tageslernsituationen (TLS) stellen für viele Bildungsgangteams der AV einen neuen Rahmen dar und können durchaus als eine Triebfeder bildungsgangspezifischer Curriculumentwicklung bezeichnet werden.

Unsere Projekte zeigen eindrucksvoll, dass die hier mitwirkenden Bildungsgangakteur:innen in der AV ein Professionalitätsverständnis mitführen, das die Entwicklung bildungsgangspezifischer Curricula einschließt.^[3] Dabei ist sicherlich auch zu berücksichtigen, dass die Zeitleiste des Forschungs- und Entwicklungsprogramms in der nordrhein-westfälischen AV mit umfangreichen Änderungen der geltenden curricularen Grundlagen (in NRW: Bildungspläne) einherging und die Bildungsgangakteur:innen vor diesem Hintergrund ohnehin mit einer intensiv(er)en Lehrplanrezeption konfrontiert wurden.

Im Folgenden sollen die theoretischen Grundlagen der Curriculumarbeit in Bildungsgangteams lediglich pointiert aufgenommen werden, bevor im nächsten Schritt Beispiele aus der curricularen Entwicklung im Rahmen von TLS in der AV aufgenommen werden. Das Kapitel schließt mit einer zusammenführenden Diskussion.

3.1 Theoretische Grundlagen zur schulnahen Curriculumentwicklung

In der beruflichen Bildung wird spätestens seit Einführung lernfeldstrukturierter Curricula eine ‚schulnahe Curriculumentwicklung‘ auf Ebene der Bildungsgänge und in Lehrkräfteteams eingefordert (Buschfeld, 2002; Tramm, 2003; Sloane, 2003, 2004, 2007b, 2009, 2010 u. a.). Lernfeldstrukturierte Lehrpläne gelten als ‚offene‘ Curricula, die einerseits Möglichkeiten einer curricularen Mitgestaltung durch Lehrende (Deutscher Bildungsrat, 1975, S. 149) und weitere Interessensgruppen (u. a. Lernende) (Siebert, 1974, S. 80) eröffnen, andererseits jedoch das Erfordernis mitführen, dass Lehrpläne auf schulischer bzw. Bildungsgangebene präzisiert und aktualisiert werden müssen und damit eine Verlagerung ‚curricularer Arbeitspakte‘ auf die Schulebene stattfindet (KMK, 2017, S. 20).

Mit Rekurs auf die Schulnahe Curriculumentwicklung nach Klafki werden die Verknüpfung von Lehrplan- und Unterrichtsebene sowie die Aufnahme kooperativer Gestaltungsprozesse von Bildungsakteur:innen betont (Klafki, 1975, S. 49) und zwar mit der Idee, dass „Unterrichtssituationen […] nur von den am Unterricht Beteiligten verändert werden [können]; ihre Motivation und ihr Problembewußtsein, ihre Kompetenz und Veränderungsbereitschaft sind unverzichtbar. Deshalb ist eine Curriculumentwicklung unter möglichst weitgehender Beteiligung vor allem der Lehrer zu institutionalisieren“ (Gerbaulet et al., 1972, S. 2). Sloane beschreibt entsprechend die curriculumtheoretische Perspektive einer ‚produktiven Lehrplanrezeption‘ und argumentiert vor diesem Hintergrund, dass die Implementation curricularer Grundlagen in die Praxis von Bedeutung ist und weniger die Generierung objektivierter Lehrpläne (Sloane, 2003, S. 3-4). So sollen vorgegebene (Rahmen‑)Curricula das Handeln in beruflichen Schulen zwar weiterhin steuern, die hier agierenden Bildungsakteur:innen rezipieren diese jedoch und entwickeln curriculare Manifestationen wie didaktische Jahresplanungen, (Tages-)Lernsituationen, Projekte, Materialien etc. Der Grad der Bindung an die curricularen Vorgaben kann dabei durchaus variieren (Sloane, 2010, S. 215).

Bezüglich der für und in Bildungsgänge(n) entwickelten Curricula wird zwischen einer objektiven und einer subjektiven Seite des Bildungsgangs differenziert (Buschfeld, 2002 in Anlehnung an Schenk, 2005, S. 275 und Blankertz, 1986, S. 31): Verkürzend können unter der objektiven Seite die gesellschaftlichen Anforderungen gefasst werden, die an die Lernenden herangetragen werden. Aus Perspektive des subjektiven Bildungsgangs steht im Vordergrund, wie die lernenden Subjekte die Bildungs- und Entwicklungsangeboten durchlaufen und rezipieren und auf diese Weise (gewünschte) Kompetenzen entwickeln (Henrich, 2020, S. 617). Bildungsgangakteur:innen stehen gewissermaßen als Intermediäre vor der Herausforderung, einerseits die objektive Seite des Bildungsgangs standortspezifisch (z. B. in Bezug auf die regionalen und strukturellen Besonderheiten des Schulstandorts wie Wirtschaftsleistung, branchenspezifische Ausrichtung von Praktikums- und Ausbildungsbetrieben, Siedlungs- und Infrastruktur etc.) zu präzisieren und dabei andererseits die Erfordernisse ihrer Zielgruppe zu antizipieren (Sloane, 2007b, S. 483–484), jedoch mit gebotener Offenheit, um der tatsächlichen Lernendengruppe in der didaktischen Interaktionssituation gerecht werden zu können und ggf. Anpassungen vornehmen zu können.

Abbildung 1: Lehrkräfte(-teams) als curriculare Intermediäre

3.2 Curriculumentwicklung in und durch Tageslernsituationen (TLS)

Die Bildungspläne der AV in NRW orientieren sich stark an berufsfeldspezifischen Anforderungen mit vermindertem Komplexitätsgrad (Frehe & Kremer, 2018, S. 246–247). Die bestehenden Bildungspläne postulieren dabei lediglich die Notwendigkeit individueller Förderung, weisen jedoch kaum konkrete (inhaltliche oder methodische) Hinweise auf individualisierte Lernwege und -ziele aus. Die Entwicklung von an den lernenden Subjekten, ihren Bedürfnissen und Interessen orientierten Curricula wird auf die Bildungsgangarbeit in der AV verlagert (Frehe & Kremer, 2018, S. 244).

An immer mehr Berufskollegs in NRW entwickeln sich in der AV TLS zum Strukturelement der Bildungsgangcurricula. Auch wenn das Konzept der TLS standortspezifisch sehr unterschiedlich ausgedeutet wird (Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 11–12), können sie in aller Kürze als modularisierte, i. d. R. an einem Schultag durchgeführte und abgeschlossene Lernangebote verstanden werden, die sich einem Themenschwerpunkt und zugeordneten Kompetenzbereichen widmen.

Aus curriculumtheoretischer Perspektive ist nun von Interesse, wie durch die Bildungsgangteams Lerngegenstände, d. h. insb. Themen und Kompetenzbereiche für TLS bestimmt werden bzw. wie ‚TLS-Curricula‘ entstehen. Bei curricularen Entscheidungen geht es im Allgemeinen um die Festlegung von Lernzielen, Lerninhalten und Methoden für das Lehren und Lernen. Entscheidungen sind dann in Spannungsfeldern zu treffen: Zum einen zwischen den Polen Bildungsziel und Qualifikationsauftrag, zum anderen zwischen den Polen gesellschaftlicher Nützlichkeit und individueller Verwirklichung (Tramm & Reetz, 2010, S. 221). Solche grundlegenden Zielentscheidungen sind jedoch rational auszuhandeln und dürfen weder „willkürlich gesetzt […], noch aus philosophischen Grundannahmen logisch abgeleitet werden“ (Tramm & Reetz, 2010, S. 221). Reetz (1984, S. 84–107) führt drei Auswahl- und Legitimationsprinzipien für die Entwicklung von Curricula an:

1. Das Wissenschaftsprinzip fokussiert die Orientierung an (aktuellen) wissenschaftlichen Erkenntnissen, Logiken und Methoden eines spezifischen Fachbereichs,
2. Das Situationsprinzip macht „die Lebenswirklichkeit der Lernenden zum Bezugspunkt der Entwicklung“ wobei sich das Lernangebot auf gegenwärtige und künftige Lebenssituationen bezieht (Reetz, 1984, S. 99). In der beruflichen Bildung wird dieses Prinzip insb. als Orientierung an beruflichen Anforderungssituationen gedeutet.
3. Das Persönlichkeitsprinzip rekurriert auf die individuellen Bedürfnisse und die kognitiven, allgemein psychischen und durch ihre bisherige Sozialisation begründeten Entwicklungsstände der Lernenden.

Zusammenfassend stellt sich mit Sloane (2021, S. 234) die grundlegende Frage „wie der Zusammenhang zwischen Fachlichkeit (Wissenschaftsprinzip) und Anwendung (Situationsprinzip) hergestellt werden kann“, wobei das Persönlichkeitsprinzip zum normgebenden, regulierenden Bestandteil des Situationsprinzips wird (Reetz, 1984, S. 107) und ihm damit eher die Funktion einer Reflexionsfolie im Hintergrund zukommt.

Blickt man aus dieser Perspektive auf die Entwicklung von TLS-Curricula in verschiedenen Bildungsgangteams, so lässt sich – bezugnehmend auf die vorliegenden empirischen Daten (siehe Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 3–5) – feststellen, dass durchaus vielfältige curriculare Referenzen aufgenommen werden (Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 15–17):

1. Ausgangspunkt der bildungsgangspezifischen Curriculumentwicklung sind überwiegend die Bedürfnisse der Lernenden. Als Zieldimension werden dabei insb. gesellschaftliche Teilhabe und individuelle Lebensbewältigung angeführt.
2. Als weitere curriculare Referenz werden die Interessen der Lernenden Dabei werden insb. solche Themenbereiche aufgenommen, die gegenwärtig eine besondere Relevanz für die Lernenden aufweisen und aus Perspektive der Lernenden ‚positiv belegt‘ sind. Teilweise werden die Lernenden in die Auswahl von Themen mit einbezogen. In den gesichteten bzw. berichteten TLS-Curricula weisen Themenbereiche (z. T. ausschließlich) aus der Lebenswelt der Lernenden einen hohen Stellenwert auf; berufsfeldbezogene Themenfelder werden z. T. darauf aufbauend aufgenommen. Begründet wird dies mit der Argumentation der Bildungsakteur:innen, dass die Zielgruppe zunächst wieder neu für schulisches Lernen motiviert werden müsse. Nur auf diese Weise bestünde überhaupt die Chance, dass eine „Hinführung zur Beruflichkeit“ (Frehe & Kremer, 2018, S. 254) gelingen kann.
3. Mitunter sind auch die Interessen bzw. die Expertise der Lehrenden in einem Bereich oder zu einem Thema ausschlaggebend und schlagen sich in TLS-Curricula nieder. Die Ebene der bildungstheoretischen Legitimation wird hier zugunsten der Berücksichtigung von Belastungserleben von Lehrkräften in der AV jedoch zum Teil verlassen (Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 6).
4. Die gegebenen Bildungspläne der AV werden von den Bildungsgangakteur:innen lediglich als eine weitere, nicht jedoch als die ausschließliche curriculare Referenz für die Entwicklung der TLS-Curricula herangezogen: Im Rezeptionshandeln der Bildungsakteur:innen wird einerseits eine pragmatische Rezeptionsperspektive erkennbar, indem Bereiche des Curriculums ausgespart, von TLS abgegrenzt oder umgedeutet werden. Häufig wird dabei das Argument mitgeführt, der im Lehrplan geforderte Umfang und/oder das geforderte Anspruchsniveau übersteige die Kapazitäten der Lernenden und/oder könnte durch die Lehrkräfte im Rahmen eines Schuljahres nicht bewältigt werden. Gleichzeitig zeigt sich hier jedoch auch eine kritisch-konstruktive Perspektive auf die curricularen Vorgaben: Kritisch, weil die Bildungsgangakteur:innen simultan die Fragen stellen: ‚Was gibt der Lehrplan vor?‘ und ‚Was leistet der Lehrplan in Bezug auf die Bedürfnisse der Lernenden? ‘ Konstruktiv, weil der gegebene Lehrplan entsprechend der hier angeführten Argumente eine De-Konstruktion erfährt, d. h. curriculare Elemente werden begründet vertieft, ausdifferenziert oder auch ausgeblendet, daneben werden ergänzende Elemente, die bisher nicht im Lehrplan enthalten waren, begründet aufgenommen.

3.3 Diskussion: Schulnahes Curriculum als Beitrag einer subjektorientierten Didaktik

In vorangegangenen Beiträgen haben H.-Hugo Kremer und ich die Curriculumarbeit von Bildungsakteur:innen im Kontext von TLS in der AV als ‚pragmatisch‘ wenngleich nicht ‚trivial‘ gekennzeichnet (Frehe & Kremer, 2018, S. 255; Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 17). Dabei zeigt sich übergreifend für die Berufs- und Ausbildungsvorbereitung, dass die Bildungsakteur:innen in der Curriculumentwicklung vor Ort vordergründig als Advokat:innen ihrer Zielgruppe agieren.

Vorliegend möchte ich den kritisch-konstruktiven Beitrag der Bildungsgangakteur:innen zur ihrer Curriculumentwicklung vor Ort besonders würdigen und sichtbar machen. Die Ausführungen zur Curriculumentwicklung im Kontext von TLS machen deutlich, dass curriculare Entscheidungen überwiegend mit Blick auf die lernenden Subjekte getroffen werden. Damit wird der Lesart des ‚subjektiven Bildungsgangs‘ eine hohe Bedeutung beigemessen. Die bildungsgangspezifischen TLS-Curricula weisen ihrerseits eine erweiterte Offenheit aus: Es geht nicht (nur) darum, die vorgegebenen Lehrpläne standortspezifisch auszudeuten, Schwerpunktsetzungen vorzunehmen und sie auszudifferenzieren. Es geht auch darum, Themenbereiche, Inhalte, Methoden und Lernziele aufzunehmen, die das gegebene Curriculum nicht berücksichtigt. Dies geschieht nicht rein kumulativ. Im Zuge der begrenzten schulischen Lernzeit in der AV von einem Schuljahr werden auch Entscheidungen getroffen, welche Bereiche des Curriculums für die konkrete Bildungsarbeit ausgeklammert werden müssen.

Am Beispiel der Entwicklung von TLS-Curricula in der AV wird deutlich, dass das Verhältnis der in Abschnitt 3.2 benannten Auswahl- und Legitimationsprinzipien ‚Situationsorientierung‘ und ‚Persönlichkeitsorientierung‘ eine Umdeutung erfährt: Ausgangspunkt sind die Bedürfnisse und besonderen Merkmale der Lernenden. Auf dieser Basis werden Entwicklungsaufgaben bzw. Bewältigungssituationen aus der Lebenswelt der Jugendlichen aufgenommen, die dann das Potenzial bergen, auch berufliche Anforderungssituationen zu adressieren. Damit kommt dem Persönlichkeitsprinzip eine Rolle als eigenständige curriculare Referenz zu, die sich curricular niederschlägt und nicht (lediglich) als reflexiv-regulierendes Element des Situationsprinzips im Hintergrund wirkt. Das Situationsprinzip wiederum wird im Schwerpunkt auf die gegenwärtigen und künftigen Lebenssituationen der Lernenden bezogen und erst in einem (möglichen) zweiten Schritt auf berufliche Anforderungssituationen ausgeweitet bzw. kontextualisiert.

Die curriculare De- und Neukonstruktion von Bildungsakteur:innen wurde hier exemplarisch am Beispiel der Entwicklung von TLS nachgezeichnet. Das beschriebene Forschungs- und Entwicklungsprogramm zu didaktischen Fragen der AV enthält viele weitere Bezugspunkte, die ähnliche curriculare Intentionen und Strategien sichtbar werden lassen, z. B. bei der Entwicklung von inklusiven Qualifizierungsbausteinen oder der Entwicklung schulspezifischer curricularer Grundlagen für ‚Internationale Förderklassen’ etc.

Gleichzeitig wird deutlich, dass mit diesen curricularen Entwicklungsaufgaben auch hohe Ansprüche und Verantwortlichkeiten auf die Bildungsgangakteur:innen übergehen. Lern- und Bildungsziele resp. curriculare Entscheidungen dürfen keinesfalls willkürlich getroffen werden, noch dürfen sie aus den falschen Gründen (z. B. aus ressourcen- oder arbeitsökonomischen Gründen der Lehrkräfte) hervorgehen. Am Beispiel der TLS konnte gezeigt werden, dass die TLS-Curricula durchaus im Sinne curriculumtheoretischer Ansprüche legitimierbar sind. Als besondere Herausforderung kann aufgeführt werden, wie Subjektorientierung und Beruflichkeit (besser) aufeinander bezogen werden können. Einer individualisierten und zieloffenen Berufsorientierung kann hier eine hohe Bedeutung zukommen. Vor allem den diskursiven Aushandlungsprozessen im Bildungsgangteam zu Zielsetzungen und Kompetenzentwicklungswegen in der AV ist dabei ein besonderer Stellenwert beizumessen und damit auch die Bedeutung, Bildungsakteur:innen für diese Aufgabe zu befähigen.

4 Gestaltungsfeld: Multiprofessionelle Teamarbeit

Entsprechend gerät aus einer mesodidaktischen Perspektive die konkrete Zusammenarbeit des Bildungsakteur:innen in der AV in den Blick. Kremer et al. (2015) wiesen diesbezüglich bereits 2015 in inklusiven Berufsbildungskontexten auf die Arbeit in multiprofessionellen Teams hin und markierten diese „als Voraussetzung dieser Gestaltungsarbeit“ (S. 52–53). Dies gilt auf Basis der adressierten Strukturen der AV wie bspw. einer hohen Heterogenität der Zielgruppe für den Bildungsgang im Besonderem. Im Projekt 3i gaben von 23 Berufskollegs etwa 71 Prozent der 36 Befragten an, in multiprofessionellen Teamkontexten zu arbeiten (Kückmann & Kremer, 2018, S. 182). Dabei wurde als wichtigste Aufgabe die individuelle Förderung im Sinne einer übergreifenden kooperativen Fallarbeit hervorgehoben, in denen dann eben auch abgestimmte curricular-didaktische Prinzipien wirksam werden mögen (Kückmann & Kremer, 2018, S. 182). Aber auch die im vorangegangenen Kapitel adressierte ‚schulnahe Curriculumarbeit‘ bedingt letztlich eine Notwendigkeit der Zusammenarbeit im Bildungsgang bzw. ist gar nicht ohne kooperative Zusammenhänge zu denken. So stellen die Lehrpersonen bzw. die Lehrteams, Petra Frehe-Halliwell folgend, entsprechende „curriculare Intermediäre“ dar (vgl. Kapitel 3.1, siehe Abbildung 1).

Aber auch in anderen didaktischen Kontexten wird dies immer wieder als Schlüssel und notwendige Voraussetzung inklusiver Bildung hervorgehoben. Letztlich ist multiprofessionelle Teamarbeit selbst aber auch äußerst voraussetzungsvoll (Kückmann, 2024). Hamacher & Seitz (2020) weisen etwa darauf hin, dass entsprechende Kooperationsformen „nicht umstandslos eine ertragreiche Zusammenführung vielfältiger Perspektiven bewirken und nicht ‚automatisch‘ zum Qualitätshebel werden“ (2020, S. 32). Um also den Boden für die inklusive Gestaltungsarbeit im Bildungsgang der AV bereiten zu können, ist diese ihrerseits bereits aktiv und explizit zu gestalten. Hierfür bedarf es wiederum geeigneter Modelle, welche (auch) die Komplexität des sozialen Gefüges aufnehmen und hierfür geeignete Reflexionsfolien anbieten.

Im Folgenden sollen ausgewählte theoretische Bezüge multiprofessioneller Teamarbeit vorgestellt und vor dem Hintergrund der Projektarbeit in der AV weiter vertieft werden. Das Kapitel schließt erneut mit einer verdichtenden Diskussion.

4.1 Theoretische Grundlagen zur multiprofessionellen Teamarbeit

Schulische Kooperation kann sicherlich als ein übergreifender Dauerbrenner didaktischer Forschungsarbeit gekennzeichnet werden. So lassen sich vielfältige, pädagogisch relevante (multiprofessionelle) Teamarbeitskonzepte sowie verschiedene Kooperationsverständnisse und -formen ausmachen (Rolff & Steinweg, 1980; Steinert et al., 2006; Gräsel et al., 2006; Bonsen & Rolff, 2006; Steinemann, 2008; Speck et al., 2011; Böttcher et al., 2011; Arndt & Werning, 2013; Fabel-Lamla et al., 2019; Kückmann, 2020; Kückmann, 2024 u. a.). Auch wenn in diesen immer wieder unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden, kann sicherlich die Kennzeichnung und Würdigung eines hohen Grades an Komplexität von Kooperation im schulischen Umfeld als Kerngemeinsamkeit herausgestellt werden (Kückmann, 2024). Festzustellen ist weiterhin, dass schulische Kooperationen häufig im Kontext übergreifender Schulentwicklungs- und Qualitätsdiskurse fokussiert werden (Steinert et al., 2006; Kückmann, 2024), was möglicherweise auch erneut auf den immer verbundenen „Innovationsdruck“ verweist (Sembill, 1992, S. 21–24). Gleichzeitig werden in schulischen Kontexten dann aber eher funktionale resp. distanzierte Formen von Kooperationen festgestellt (Böttcher et al., 2011⁠; Speck et al., 2011), was abermals das eingangs adressierte zwingende Gestaltungserfordernis bedingt.

Diesbezüglich bleibt in vielen Fällen jedoch unklar bzw. wird nicht immer deutlich (genug) expliziert, auf welchen individuellen, kollektiven oder verbindenden Verständnissen sozialen Handelns die Arbeiten jeweils aufbauen (Kückmann, 2020; Kückmann, 2024). Im didaktischen Sinne stellt sich aber schon die Frage, worauf die konkrete Gestaltungsarbeit dann jeweils aufbauen soll bzw. kann. Dies wird angesichts der ausgeprägten Heterogenität der Zielgruppen in der AV und entsprechend resultierenden Aufgaben für das Bildungspersonal umso drängender. Folgendes Zitat aus dem 3i-Kontext veranschaulicht den Zusammenhang: „Und das kennzeichnet eben dann auch […] die Aufgaben, […] mein Aufgabengebiet ist ja allumfassend, ich mache Sonderpädagogik, ich mache Sozialarbeit und ich unterrichte auch. […] vielleicht bin ich das multiprofessionelle Team!“ (Kückmann & Kremer, 2018, S. 186). Es gilt also Modelle zu entwickeln, die das im Zitat deutlich werdende Spannungsfeld von Individual- und Strukturperspektiven nicht nur aufnehmen, sondern letztlich zum Ausgangspunkt der Gestaltung machen und diesbezüglich weitere Hinweise zur Konturierung einer subjektorientierten Didaktik im Bildungsgang zu geben. Hierbei bedarf es praktisch fundierter und elaborierter Modellbildungen, die den Kontext nicht nur würdigen, sondern diesen letztlich zum Ausgangspunkt machen.

4.2 Multiprofessionelle Teamarbeit in der Ausbildungsvorbereitung

Nachfolgend wird auf ein Modell Bezug genommen, welches entsprechend im Kontext des Projekts 3i entwickelt wurde. Wie im zweiten Kapitel adressiert, stand im Rahmen des Projekts die Arbeit der teilnehmenden Praxisakteur:innen (i. S. aller didaktisch-pädagogisch Handelnden) an einem Bildungsgangprojekt in der AV im Fokus. Dieses musste inhaltlich nicht nur in Verbindung mit den drei Projekttitelthemen stehen, sondern sah zudem eben die aktive Teilnahme des Bildungspersonals an einer kollegialen Qualifizierung vor (Kremer et al., 2017; Kückmann, 2020, S. 226; Kückmann, 2024). Damit wurde explizit die Professionalisierung der curricularen Gestalter:innen und Bildungsgangentwickler:innen der AV ins Zentrum gerückt und mit der Bildungsgang- und Organisationsentwicklung verschränkt (Kremer et al., 2017, S. 2). Die multiprofessionelle Teamarbeit bildete – wie bereits adressiert – dabei einen inhaltlichen Schwerpunktbereich des Forschungsprojekts und wurde bspw. über die Entwicklung entsprechender Workshopangebote und Handreichungen gestaltet (Kückmann & Kremer, 2017). Eingebunden war die Gestaltungsarbeit in eine – obig bereits adressierte – „Innovationsarena“ nach Kremer (2014), in deren Rahmen die Verschränkung kontextspezifischen und ‑übergreifenden Wissens anvisiert wird und sich damit auch unterschiedliche Zieldimensionen der Beteiligten entfalten (Kremer, 2014; Kremer et al., 2017). Im 3i-Projekt verfolgten Wissenschaft und Praxis als gemeinsame, übergeordnete Zielsetzung die Weiterentwicklung des Bildungsgangs, führten zugleich aber eben auch eigene Interessen mit. Während die Vertreter:innen der Praxis mit Blick auf den Themenbereich multiprofessioneller Teamarbeit etwa die Entwicklung von geeigneten Teamstrukturen im eigenen Bildungsgang fokussierten, wurde vonseiten der Wissenschaft eben die Generierung von übergreifenden Konzepten und Theorien zur multiprofessionellen Teamarbeit verfolgt (Kückmann & Kremer, 2018; Kückmann, 2020). Durch ihre Einbindung in die Gestaltungsprozesse war es uns Forschenden dabei letztlich nicht nur möglich, an sehr erkenntnisvollen Praxissituationen teilzunehmen bzw. diese aktiv (mit) zu gestalten, sondern konnten wir durch diese Eingebundenheit auch leichter Erhebungen realisieren (Kückmann & Kremer, 2018; Kückmann, 2020; Kückmann, 2024). Durch die rekursive, kontinuierliche Verzahnung von Theoriebildung und ‑anwendung (Euler & Sloane, 1998), konnten damit letztlich umfangreiche Erkenntnisse generiert werden, welche nachfolgend zur weiteren Konturierung einer subjektorientierten Didaktik in der AV aus mesodidaktischer Perspektive dienen sollen.

Aufbauend auf den Projekt-Zielsetzungen wurden im 3i-Kontext vertiefende Workshops zur Teamentwicklung aufgesetzt und durchgeführt (Kückmann & Kremer, 2017). Die generelle Ausrichtung der Workshops orientierte sich dabei initial an bereits elaborierten Konzepten und Modellen zur Teamentwicklung (Heckner & Kellner, 2015; Philipp, 2014; Gellert & Nowak, 2010), wobei die Übungen jeweils kontextspezifisch modifiziert wurden (Kückmann & Kremer, 2017, S. 10–14). Bei der konkreten Umsetzung wurde jedoch zunehmend deutlich, dass auf diese Weise der Fokus primär auf der Kollektivperspektive (also dem jeweiligen Teamkollektiven) lag und (hierin möglicherweise aufgehende oder widerstreitende) Individualperspektiven – wenn überhaupt – nur vor diesem Hintergrund ins Blickfeld genommen wurden. Dies soll an einem Beispiel verdeutlicht werden. So wird in der betreffenden 3i-Handreichung von Kückmann & Kremer (2017) aufbauend auf Heckner & Kellner (2015) für die Phase der Bestandsaufnahme bspw. die gemeinsame Erstellung von Teambildern empfohlen. In Abbildung finden sich hierzu Beispiele aus dem Projektkontext. Auf Basis dieser Bilder war es nun – je nach Umsetzung der Teambilder – zwar auch möglich, Individualperspektiven aufzunehmen und entsprechend etwa im Workshopkontext aufbauend auf der jeweiligen Darstellung die Rolle von einzelnen Teammitgliedern zu reflektieren (bspw. im Kontext des zweiten Teambildes: „Wer ist am Steuer?“, „Wer bezieht den Ausguck?“). Letztlich war hierzu jedoch das initial gemeinsam entwickelte Teamprodukt ausschlaggebend. Fraglich wäre aber, ob bspw. explizite ‚Individualbilder‘ – d. h. Teambilder, welche initial auf Basis der individuellen Teamsichten entstanden wären – abweichende oder aber vertiefende Einsichten gewährt hätten. Dies deutete sich im konkreten Austausch im Workshop an. So wurden etwa Hinweise darauf gegeben, dass die Individuen ggf. andere metaphorische Bezüge gewählt hätten und das Endprodukt gewissermaßen als ‚Konsensprodukt‘ verstanden werden müsste. An welchen Stellen genau individuelle Unterschiede bestehen, konnte auf dieser Basis nicht immer angemessen herausgearbeitet werden. Letztlich verweist das Beispiel auf die Bedeutung des Zusammenhangs von Kollektiv- und Individualperspektiven. Wie in Kapitel 4.1 lediglich skizziert wurde, findet dieses in gängigen Modellvorstellungen und Forschungsarbeiten nur begrenzt Berücksichtigung bzw. wird nur selten konkret expliziert (Kückmann, 2024).

Abbildung 2: Ausgewählte Beispiele von Teambildern aus dem Projekt 3i (entn. aus: Kückmann & Kremer, 2017, S. 16)

Auf dieser Basis wurde im Projektzusammenhang schließlich eine vertiefende rekonstruktive Mehrebenenanalyse aufgenommen (Kückmann, 2020; Kückmann, 2024). Der Studie wurde dabei ein spezifisches Verständnis multiprofessioneller Teamarbeit zugrunde gelegt (Kückmann, 2024, S. 8–10). Wie in Abbildung 3 dargestellt, wird hierbei – aufbauend auf Giddens‘ (1984) Theorie der Strukturierung – ein rekursives Verständnis von Individual- und Kollektivperspektiven grundgelegt, wobei in ihrer Bedeutung weder Kollektiv-, noch Individualperspektiven stärker gewichtet werden. Stattdessen werden Aspekte der Teamorganisation, vorhandene fachliche Qualifikationen, curriculare sowie gesellschaftliche und rechtliche Bezugsnormen, aber auch vorzufindende professionelle Orientierungen als Ausdruck unterschiedlicher analytisch so gefasster Dimensionen verstanden und Handlungs- und Strukturperspektive auf diese Weise in einem holistischen Ansatz ins Verhältnis gesetzt (Kückmann, 2024, S. 9).

Abbildung 3: Holistisches Modell zur Multiprofessionellen Teamarbeit (entn. aus: Kückmann, 2024, S. 9; aufbauend auf: Ortmann, 1995)

Die Ergebnisse der hierauf aufbauenden rekonstruktiv ausgerichteten Mehrebenanalyse weisen nun im Rahmen der ersten Dimension u. a. darauf hin, dass Unterschiede in den Interpretationsschemata der Akteur:innen in der AV, sich in der Teamarbeit in der konkreten Diskursgestaltung niederschlagen resp. in diesen zur Anwendung gebracht werden und damit ihrerseits Strukturmomente ausprägen (Kückmann, 2024; Kückmann, 2020). Ohne an dieser Stelle auf alle Einzelheiten der Studie eingehen zu können, ist im Kontext der AV ein übergeordneter manifester Orientierungsrahmen im Spannungsfeld aus Homogenisierung und Heterogenisierung rekonstruierbar, „bei dem eher universalistische Ansprüche und Zuweisungen zunehmend differenten Lebens- und Praxiswelten der beteiligten Akteur:innen gegenüberstehen“ (Kückmann, 2020, S. 396). Hier dokumentiert sich die bereits im Beitrag von Petra Frehe-Halliwell angedeutete „Verschränkung objektiver Anforderungen einerseits und subjektiv wahrgenommener Diskrepanzen andererseits“ (Kapitel 3 in diesem Beitrag), welche die Arbeit im Bildungsgang prägen. Um mögliche Orientierungsverlusten auszugleichen, lassen sich in der vorliegenden Studie im Rahmen der ersten Modelldimension Sach-, Selbst- und Sozialreferenzialitäten als stabilisierende, überindividuelle Bezugspunkte rekonstruieren (Kückmann, 2020, S. 396–400).

Als Beispiel konnten im Rahmen der Studie etwa divergierende Inklusionsverständnisse der Individuen im Teamkontext in der AV rekonstruiert werden, was sich seinerseits in konkreten Fallbesprechungen und der Arbeit an Lernsituationen dokumentierte. Während sich in einem konkreten Beispiel bspw. bei einer Person, welche ursprünglich nicht im Kontext des Bildungsgangs sozialisiert wurde, ein starkes Misstrauen sowie eine kritische bis offensiv abneigende Haltung gegenüber den Schüler:innen dokumentieren, stellen sich diese bei einer anderen Person eher neutral und sachlich-nüchtern dar (Kückmann, 2020, S. 428-429). Es erscheint auf dieser Grundlage dann nicht verwunderlich, dass sich im Rahmen entsprechender Themen im Teamkontext deutliche Dispute zwischen diesen beiden Personen abzeichneten. Dabei wurden diese dann aber eben nicht offen im Rahmen oppositioneller Diskursverläufe ausgetragen, sondern das Gegeneinander der Orientierungen letztlich erfolgreich verdeckt. Dies hebt die Bedeutung der Diskursausrichtung,-gestaltung und -begleitung in den Teamgesprächen hervor (Kückmann, 2024). Dies bedingt Konsequenzen in der mesodidaktischen Gestaltungsarbeit im Bildungsgang (Kückmann, 2024). So empfiehlt es sich hierauf aufbauend für die Gestalter:innen „sich mit unterschiedlichen Interpretationen resp. Konnotationen bspw. des Inklusionsbegriffs wiederholt auseinander[zu]setzen, hierüber aktiv in den Austausch [zu] kommen und gemeinsam etwa entsprechende Leitbilder (kontinuierlich weiter-)[zu]entwickeln [.]“ (Kückmann, 2024, S. 20). Dieser Anspruch wird auch von Kremer (2016) gestützt. Dasselbe gilt dann auch für explizite curriculare Prinzipien wie etwa der übergeordneten Persönlichkeitsorientierung nach Frehe-Halliwell (aufbauend auf Frehe & Kremer, 2018, S. 255; Frehe-Halliwell & Kremer, 2023, S. 17). Mit anderen Worten sind – aufbauend auf dem obigen Modell – entsprechende Ausrichtungen und Zielsetzungen nicht als fixiert zu betrachten, sondern müssen letztlich durch die Akteur:innen im Bildungsgang immer wieder (neu) ausgehandelt und (neu) hergestellt werden. Dabei ist es weiterhin wichtig, „auch explizit die berufsbiografischen Hintergründe [mit] aufzunehmen“ (Kückmann, 2024, S. 20).

4.3 Diskussion: Multiprofessionelle Teamarbeit als Beitrag einer subjektorientierten Didaktik

Wie in Kapitel 3 dargestellt, agieren die Bildungsakteur:innen in curricularen Zusammenhängen „vordergründig als Advokat:innen ihrer Zielgruppe“ (Kapitel 3.3 in diesem Beitrag). Entsprechend kennzeichnet Petra Frehe-Halliwell aufbauend auf ihrer gemeinsamen Arbeit mit H.-Hugo Kremer die Bedürfnisse und besonderen Merkmale der Lernenden als wichtigen Ausgangspunkt der curricularen Gestaltungsarbeit. Das Persönlichkeitsprinzip wird demgemäß „als eigenständige curriculare Referenz [hervorgehoben] […], die […] nicht (lediglich) als reflexiv-regulierendes Element des Situationsprinzips im Hintergrund wirkt“ (Kapitel 3.3 in diesem Beitrag). Aufbauend auf meinen Arbeiten zur multiprofessionellen Teamarbeit in der AV, welche ebenfalls in Kontexten mit H.-Hugo Kremer entstanden sind, ist dieses hervorstechende Kernmerkmal einer Didaktik der AV um eine implizite Perspektive anzureichern bzw. zu überlegen, wie explizite und implizite Orientierungen sich überhaupt (fort-)entwickeln. Auch in Kapitel 3 wird diesbezüglich bereits auf die Bedeutung von kontinuierlichen sozialen Aushandlungsprozessen verwiesen (Kapitel 3.3 in diesem Beitrag). Die dargestellten Ergebnisse und aufbauenden Reflexionen aus dem Projektkontext 3i weisen nun darauf hin, dass die Bildungsakteur:innen zugleich eben immer (wenngleich auch häufig implizit) auch als Advokat:innen ihrer eigenen Professionalität zu sehen sind und entsprechende Abstimmungsprozesse demgemäß ausdrücklich auch nicht voraussetzungslos geschehen. Stattdessen ist das letztlich adressierte übergreifende Persönlichkeitsprinzip m. E. auch auf die Perspektive der multiprofessionellen Bildungsarbeit selbst zu beziehen und das Explizite (wie etwa curriculare Zielsetzungen) mit den impliziten Voraussetzungen der individuellen Gestalter:innen und ihrem sozialen ‚Gewordensein‘ und kontinuierlichem ‚Werden‘ in Verbindung zu bringen und damit auch diesbezüglich ausdrücklich eine Prozessperspektive zu berücksichtigen. Letztlich entspricht dies auch bereits der inneren Struktur des adressierten Forschungs- und Entwicklungsprogramms in der AV nach Kremer. So ist wie dargestellt bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt in diesem Rahmen das Format einer kollegialen Weiterbildung resp. Qualifizierung eingeführt und kontinuierlich weiterentwickelt worden (Kundisch, 2020), bei dem eben die individuelle und kontinuierliche Rollenschärfung der Beteiligten in den sozialen Kontexten im Mittelpunkt stand bzw. steht (Kundisch & Kremer, 2014; Kundisch, 2020).

Zusammenführend ist festzustellen, dass im Kontext einer subjektorientierten Didaktik in der AV aufbauend auf Erkenntnissen aus dem Projekt 3i auch die Subjektperspektive der Bildungsganggestalter:innen und entsprechende (implizite) entwicklungsoffene Konzeptionen nicht aus dem Blick zu verlieren sind. Pointiert ließe sich dies nochmals wie folgt fassen: Die Gestaltungsarbeit an den curricular-didaktischen Gegenständen der AV bedarf immer auch einer integrierten bzw. integrierenden didaktischen Gestaltungsarbeit im Spannungsfeld von Individual- und Kollektivperspektiven der Professionalität der Bildungsakteur:innen im Bildungsgang selbst. Mit anderen Worten ist auch diese in die didaktische Gestaltung des Bildungsgangs explizit mitaufzunehmen, um damit auch überhaupt erst eine angemessene Grundlage für die mikrodidaktische Gestaltungsarbeit zu schaffen. Letztere steht im Fokus des nächsten Abschnittes und wird nachfolgend am Beispiel der Bedeutung und Potenziale von Selbstinszenierungspraktiken im Bildungsgang mit Blick auf die bereits im zweiten Kapitel erwähnten TLS veranschaulicht.

5 Gestaltungsfeld: Selbstinszenierung als stärkenorientierter Zugang und Perspektiven auf pädagogisches Handeln (Franziska Otto)

Mit Blick auf die Zielgruppe der (aus)bildungsbenachteiligten Jugendlichen sind Ansätze einer inklusiven, subjektorientierten Didaktik in der AV – und das hat der Einblick in die Projekthistorie im zweiten Kapitel bereits gezeigt – zentral (Frehe & Kremer, 2016, S. 17; Frehe-Halliwell & Kremer, i. E. b). Wie im dritten Kapitel gezeigt wurde, kommt aus curricular- didaktischer Perspektive hier dem Persönlichkeitsprinzip besondere Bedeutung zu. Gleichzeitig erfahren die multiprofessionellen Teams, deren Struktur im Bildungsgang bzw. deren Beitrag zur Professionalität der Akteur:innen – wie in Kapitel 4 betont – im Kontext der Übergangsbegleitung eine zentrale Relevanz (Kückmann, 2020, S. 86–87; Kückmann, 2024). Auf mikrodidaktischer Ebene schließt sich an die bisherigen Betrachtungen die Frage an, wie sich eine subjektorientierte Perspektive in entsprechenden Lernumgebungen inhaltlich sowie methodisch exemplarisch niederschlagen bzw. was mit einer solchen Ausrichtung im Kontext der Bildungsgang- und Unterrichtsarbeit mitgeführt werden kann. Das soll hier nachfolgend an dem Zugang über Selbstinszenierung sowie dem dahinterliegenden Projektkontext am Beispiel einer TLS verdeutlicht werden.

5.1 Theoretische Grundlagen zu Selbstinszenierung

Aufbauend auf den eingangs adressierten curricular-didaktischen Zielsetzungen gerät vorliegend das Konzept der Selbstinszenierung in den Blick. Wie der Terminus bereits impliziert, stellt das Konstrukt Selbst resp. im spezifischen das Selbst der Schüler:innen hier den Ausgangspunkt dar. Die Entwicklung einer Vorstellung über das eigene Selbst und zugleich die Ausgestaltung von eben diesem, markiert dabei eine zentrale Entwicklungsaufgabe für Jugendliche, wobei unter dem Selbst vereinfacht all jenes gefasst werden kann, was Aufschluss darüber gibt, wie ein Subjekt sich selbst sieht oder zu sein glaubt (Thomsen et al., 2018, S. 92; Wild et al., 2006, S. 224). Zentral sind bei der Ausbildung des Selbst somit für Jugendliche – und somit auch explizit im Rahmen der Inszenierung des Selbst – Fragen wie „Wer bin ich? Was sind meine Interessen und Stärken? Wie möchte ich diese gegenüber anderen (kreativ) darstellen? Was möchte ich von mir preisgeben? Wie nehmen andere meine Selbstinszenierung wahr? Wie möchte ich wahrgenommen werden?“ (Kremer & Otto, 2023, S. 11–12) zentral. Gleichzeitig erfährt Selbstbildung und das Selbst im Gesamten im Rahmen beruflicher Orientierungsprozesse eine hohe Relevanz, da hierin Rückschlüsse auf individuelle Interessen, Fähigkeiten, berufliche Aspirationen gezogen werden können sowie u. a. im Rahmen dieser Prozesse das berufliche Selbstkonzept (weiter)entwickelt wird (Ratschinski, 2018, S. 53). Die Förderung der Berufsorientierung der Jugendlichen kann hier in Bildungsgängen der AV als gemeinsame Zielsetzung aufgefasst werden, wenn sich auch die Anforderungen und Bedingungen zur Erreichung dieser mit Blick auf die Zielgruppe und den konkreten Bildungsgang als höchst individuell und unterschiedlich zeigen können (Beutner & Gockel 2010, S. 12; Kremer 2010, S. 156). Im Kontext individueller Förderung mit dem Ziel der Unterstützung der Jugendlichen am Übergang Schule-Beruf erscheint es – wie in den vorherigen Kapiteln bereits angedeutet – notwendig, dass entsprechende Angebote und Maßnahmen an den Bedürfnissen und Lebensrealitäten der Schüler:innen ansetzen (Steinberg & Dingeldey, 2020, S. 13), wobei in diesem Zuge zentrale Anschlussstellen über das Aufdecken der Perspektive der Jugendlichen bzw. der (Selbst)Wahrnehmung der Zielgruppe zunächst zu erschließen sind (hierzu u. a. Schwabl 2020a; b; Otto 2024). Die Ausrichtung am Selbst resp. im Speziellen hier der Zugang über die Selbstinszenierungen der Jugendlichen ist im Rahmen der Gestaltung entsprechender Lernumgebungen eng mit Prinzipien wie und Diskursen um Subjektorientierung, Persönlichkeitsentwicklung und Stärkenorientierung verbunden (Frehe-Halliwell & Kremer 2019, S. 161). Unter Selbstinszenierungen werden dann „zunächst einmal Ausdrucksformen auf der Ebene der Selbstdarstellung – der realen (Körper, Bewegung, optische oder akustische Präsenz), oder auch der virtuellen (in Medien, im Internet)“ (Stauber 2004, S. 52) subsumiert. Demnach geht es hier im Kern um die Darstellung der eigenen Person in Verbindung mit der Vermittlung eines bestimmten Selbstausdruckes gegenüber dem sozialen Umfeld (Villa, 2007, S. 14). Gegenstand der Inszenierung ist dabei das Selbst der Jugendlichen, wobei sich diese dann u. a. auf die Darstellung von Stärken, Interessen, Wünschen etc. beziehen kann (Schachtner, 2018, S. 3). An dieser Stelle wird explizit der authentische Charakter von Selbstinszenierung als zentral hervorgehoben. Stauber (2012, S. 53) konkretisiert die Bedeutung von Selbstinszenierung am Beispiel des Übergangs ins Erwachsensein weiterführend folgendermaßen:

Mit […] [Selbstinszenierung] erproben sie [die Jugendlichen] ihre Handlungsfähigkeit – unter immer neuen Kontextbedingungen, in wechselnden, manchmal aber auch über Phasen hinweg konstant bleibenden Selbstdarstellungen, d. h. durch Bewegungs-, Körper-, Kleidungs- und Sprachspiele. Kollektiv bilden sie szenebezogene soziale Umgangsformen aus, wie Begrüßungs-, Beschimpfungs- oder Berührungsrituale. […] Für die handelnden Subjekte geht es beim Ausprobieren neuer Formen der Selbstpräsentation vielleicht zunächst darum, Wirkung zu hinterlassen und sich zu spüren. Zu vermuten ist, dass diese Selbstinszenierungen eine große Bedeutung für die Bewältigung und Gestaltung der Anforderungen an junge Frauen und Männer in ihren Übergängen ins Erwachsensein haben.

Hier werden ergänzend unterschiedliche Medien und Formen von Selbstinszenierung über die Referenz auf den Körper, die Sprache, die Kleidung etc. angedeutet, die den Jugendlichen prinzipiell zur eigenen Selbstdarstellung zur Verfügung stehen, wobei gleichsam auf die Einbindung in einen interaktiven Kontext wie bspw. dem Klassenraum verwiesen wird. Grundsätzlich sei hier somit die Vielfalt an Ausprägungen hinsichtlich unterschiedlicher Formen und Praktiken der Selbstinszenierung betont. Daneben wird die Bedeutung resp. dann auch die Notwendigkeit der Eröffnung von entsprechenden Experimentier- und Erprobungsmöglichkeiten für Selbstinszenierung angedeutet. Grundsätzlich erfährt Selbstinszenierung für die Individuen in diesem Verständnis eine zentrale Bedeutung für die Gestaltung zentraler Übergangsphasen wie der von der Schule in den Beruf, in dem diese den Jugendlichen über die Generierung von knappen Ressourcen wie Handlungsfähigkeit den Jugendlichen sozialen, kulturellen und ästhetischen Halt bieten (Stauber 2013; 2004; 2001). Die Perspektive auf Praktiken der Selbstinszenierung hebt gleichsam ein Verständnis des Subjekts als aktiv Handelnden hervor (Andresen et al., 2022, S. 19–20) und betont gleichsam, dass in diesem Verständnis auch die Umgebungsbedingungen sowie Rezeptionsformen der Umwelt mitgedacht werden müssen (u. a. Reckwitz, 2003; Kremer & Otto, 2023). Demnach müssen „Überlegungen zur inklusiven Gestaltung des Übergangs […] ebenfalls die Einflussnahme auf die Veränderung dieser Bedingungen in den Blick nehmen, um kein funktionalistisches Verständnis von Selbstinszenierung – d. h. die Anpassung von Jugendlichen mit Herausforderungen am Übergang Schule-Beruf – zu befördern.“ (Kremer & Otto, 2023, S. 12). Selbstinszenierung kann hier als Grundkonstante menschlichen Handelns aufgefasst werden, wobei vor dem Hintergrund beruflicher Teilhabe und der Fokussierung auf die Selbstbestimmung der Lernenden in den Übergangsprozessen allen Jugendlichen entsprechende Experimentier- und Reflexionsräume zu eröffnen sowie ihnen hier Praktiken der Selbstinszenierung zu ermöglichen sind (Kundisch et al., 2024; Kremer & Otto, 2023), wobei neben den angedeuteten didaktischen Prinzipien auch die persönliche Interaktion zwischen Jugendlichen und Bildungsakteur:innen im Rahmen der didaktischen Gestaltung sowie im Klassenraum eine zentrale Bedeutung erfährt (Kremer & Otto, 2023, S. 19). Gleichzeitig schließt diese Perspektive auch den Blick auf die Entwicklung entsprechender Umgebungsbedingungen ein (Kremer & Otto, 2023, S. 12).

5.2 Selbstinszenierungspraktiken in der AV – Entwicklung und Gestaltung von Lernumgebungen zum Aufdecken von Stärken und Interessen

Das Projekt SeiP und die darin eingebettete Forschungs- und Entwicklungsarbeit im Kontext der eingerichteten Innovationsarena, an der Akteur:innen aus Wissenschaft und Praxis beteiligt waren (Kremer, 2014; Kremer et al., 2017), bildet hier den Ausgangspunkt, um den Zugang über Selbstinszenierung im Kontext subjektorientierter Lernumgebungen weiter zu vertiefen. Wie in Tabelle 1 dargestellt, lag der Fokus im Projekt auf einer stärken- und entwicklungsförderlichen Kompetenzerfassung vor dem Hintergrund einer subjektorientierten Berufsorientierung. Eine Zielsetzung lag neben der Konzeption eines kollegialen Weiterbildungsformats für die Bildungsakteur:innen und der Identifikation von Gelingensbedingungen für die Implementation auf der Entwicklung eines mehrphasigen Rahmenkonzepts/Prototyps zu Selbstinszenierung Frehe-Halliwell et al., 2025; Frehe-Halliwell, i. E a; b). Im Kern ging es dabei um die Entwicklung eines alltagsintegrierbaren Prototyps, welcher jeweils bedarfs- und standortspezifisch durch die Bildungsakteur:innen vor Ort angepasst werden kann. Das Konstrukt Selbstinszenierung wurde dabei im Projekt von Beginn an ergebnisoffen mit dem Ziel der Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses mit den Praxisakteur:innen ein- und mitgeführt^[4], wobei dies einerseits über theoretische Annäherungen – wie in Kapitel 4.1 vereinzelnd skizziert – und über projektbegleitende Erhebungen verfolgt wurde. Im Kern ging es darum, die Jugendlichen am Übergang Schule-Beruf und speziell in Bildungsgängen der AV durch den Zugang über Selbstinszenierungspraktiken im Zuge offener und kreativer Selbstdarstellungs- und Erhebungsformate dabei zu unterstützen, ihre individuellen Stärken zu entdecken, zu dokumentieren und für berufliche Orientierungsprozesse nutzbar zu machen (Cevet SeiP, o. J.). Der Prozess der Kompetenzerfassung wird in diesem Zuge dann selbst im Sinne eines Lern- und Entwicklungsprozesses verstanden, wobei die Jugendlichen zu aktiven Gestalter:innen ihrer Lebens- und Berufsbiografie gemacht und hierüber für den Übergang Schule-Beruf gestärkt werden sollen. In diesem Verständnis findet sich bereits die von Kremer (2020) als grundlegend hervorgehobene Fähigkeit des ‚Handeln-Könnens‘ für die Gestaltung dieser zentralen Übergangsphasen und der Bewältigung der Herausforderungen einer dynamischen Arbeits- und Lebenswelt durch die Individuen im Übergangssektor wieder. Handeln können adressiert in diesem Verständnis letztlich, dass diese jungen Menschen dazu befähigt sind, eigene „Vorstellungen und Perspektiven mit den Anforderungen und Möglichkeiten sich wandelnder beruflicher Handlungsfelder“ (Kremer, 2020, S. 172) abzugleichen und zusammenzubringen. Der Zugang über Selbstinszenierung soll den Jugendlichen in diesem Zuge nicht nur unterschiedliche und kreative Wege zur Selbsterkundung und Selbstdarstellung anbieten, sondern über die Arbeit mit und an den individuellen Ausdrucksformen Wege für Selbstbestimmung eröffnen und die anschlussfähige Aufarbeitung der Ergebnisse im Kontext beruflicher Teilhabe ermöglichen (Kundisch et al., 2024).

Nachfolgend wird über ein Beispiel einer Lernumgebung aus einer Hospitation weiter konkretisiert, wie der Zugang über Selbstinszenierung sich exemplarisch inhaltlich und methodisch auf mikrodidaktischer Ebene zeigen kann. So hospitierten wir im Rahmen des Projekts SeiP u. a. an einem Berufskolleg in NRW, um Eindrücke zur Erprobung des entwickelten Rahmenkonzepts und den dahinterliegenden Materialien zur erhalten (s. hierzu vertiefend Frehe-Halliwell et al., i. E.; Otto & Kremer, i. E.).^[5] Die Umsetzung erfolgte dabei im Rahmen einer TLS, wobei grundsätzlich die Art der Ausgestaltung im Bildungsgang sowie im Rahmen entsprechender Lernumgebungen nicht vorgegeben wurde, sondern in der Verantwortung der Bildungsgangteams vor Ort lag. Zielperspektive der TLS war in diesem Fall die Entwicklung und Vorstellung eines Selbst-Pitches zur eigenen Person. Nachfolgende Tabelle gibt eine Übersicht zum Ablauf der Lerneinheit, die sich entsprechend des TLS-Konzepts auf den gesamten Schultag erstreckte, wobei nachfolgend entlang der Phasen die Lerneinheit beschrieben werden soll:

Tabelle 2: Rahmung und Ablauf der TLS zu Selbstinszenierung

Der erste Teil der TLS nimmt dabei sehr kleinschrittig den Stärkenbegriff in den Blick. Anhand der Annäherung über Vorbilder findet eine schrittweise Hinführung zur Bedeutung von Stärken und der Entwicklung einer individuellen Stärkendefinition durch die Lernenden statt (Phase 1-3). Als Personen, die Vorbilder sein können, nannten die Schüler:innen bspw. jene, die sportlich sind, die Werte vermitteln, die berühmt sind oder aus der Universität stammen.^[6] In der Nennung konkreter eigener Vorbilder und der Begründung dieser wurden hier von den Schüler:innen dann Personen aus der eigenen Lebenswelt wie u. a. die eigene Mutter (loyal, widerstandfähig, ehrlich), der Bruder (inspirierend und immer für mich da) oder Christiano Ronaldo (guter Spieler) genannt. Erste Definitionen zum Stärkenbegriff (Beispiele für Stärken waren hier Selbstbewusstsein, Intelligenz, Hilfsbereitschaft, Zielstrebigkeit, Humor, Extrovertiertheit, Fußball spielen, Teamfähigkeit) schlugen sich in Erklärungen wie ‚Was die Person am besten kann‘, ‚Was man dazu lernt‘, und ‚Eigenschaften/Fähigkeiten, die eine Person gut kann oder einzigartig machen‘ nieder. Über die Anbindung an die Idee der Schokoladenseite wurde dann in Phase 4-5 betont, dass die doch zumeist abstrakten Stärkenbegriffe, u. a. um sie greifbarerer zu machen, mit konkreten Beispielen aus der eigenen Lebenswelt belegt werden müssen. Ergänzend wurden die Schüler:innen von den Bildungsakteur:innen im Sinne eines Perspektivwechsels angeregt, neben einer Selbsteinschätzung auch eine Fremdeinschätzung hinsichtlich der Stärken ihrer Mitschüler:innen vorzunehmen. Im zweiten Teil lag dann der Fokus auf der Entwicklung des Selbst-Pitches, wobei auch hier zunächst eine Anbindung an vorherige Erfahrungen im Kontext des Azubi-Speeddating erfolgte und die Verbindung von Interessen und Stärken ausführlich thematisiert wurde, um die Jugendlichen hierüber schrittweise an die Identifikation eigener Stärken – die keine leeren Phrasen sind – heranzuführen (Phase 6-7). In einem nächsten Schritt – u. a. um die Jugendlichen langsam aus ihrer Komfortzone zu führen und ihnen hier Raum zur Erprobung ihrer Selbstpräsentation zu eröffnen – wurde der Selbst-Pitch in Kleingruppen geübt (Phase 8). Anschließend wurden den Schüler:innen folgende Kriterien für den Vortrag mitgeteilt, die sie dabei beachten sollten: angemessene Lautstärke, nennen von jeweils fünf Stärken und Interessen, Blickkontakt und möglichst freies Sprechen. Als zentrale Anforderung an das Publikum wurde hier von den beiden Lehrerinnen zudem eingefordert, dass jeder Vortrag Applaus erhalten sollte (Phase 9).^[7] Folgende Vorstellungen konnten u. a. beobachtet werden  

• „Ein Schüler nannte zu jeder seiner Stärken ein konkretes Beispiel, wobei ein anderer Schüler seine Stärken vor allem mit Erfahrungen aus dem beruflichen Kontext verband. In einem anderen Vortrag wurden Fremdbeschreibungen als Begründung für die eigenen Stärken herangezogen.
• Ein Schüler agierte in seinem Vortrag mit dem ‚Publikum‘, in dem er dieses direkt ansprach. Bei einem anderen Schüler wurden im Vortrag dagegen vor allem sprachliche Probleme deutlich, die ggf. auf Herausforderungen im Gebrauch der deutschen Sprache zurückzuführen sind.
• Einige Schüler:innen äußerten verbal ihren Unmut über die Aufforderung, ihren Selbst-Pitch vor der Klasse vorstellen zu müssen. Ein Schüler verweigerte den Vortrag, indem er sinngemäß folgendes zum Ausdruck brachte: ‚Ich habe da keinen Bock drauf!‘.“ (Otto & Kremer, i. E.)

In diesen Beispielen werden bereits unterschiedliche Ausprägungen in den Vorstellungen der Jugendlichen deutlich und gleichzeitig die Bedeutung von Aspekten wie der Selbstbestimmung der Lernenden, den beruflichen Erfahrungen als Referenzpunkte, dem interaktiven Kontext und der grundsätzlichen Möglichkeit, solche Vorstellungen im sicheren Raum erproben zu können, ersichtlich. In dieser Hospitation wurde daneben erkennbar, dass für die Lernenden die verwendeten Begriffe (Interessen, Vorbilder, Stärken) durchaus herausfordernd sind und gleichzeitig die Anforderung besteht, konkrete Beispiele aus der eigenen Lebenswelt zu identifizieren, was u. a. viel Fingerspitzengefühl und ein für diese Aspekte sensibilisiertes Vorgehen von den Bildungsakteur:innen verlangt.

Über die dargestellte Hospitation wurde die Relevanz informeller Kontexte in diesem Zusammenhang deutlich – (u. a. hierzu Frehe, 2015; Lippegaus-Grünau & Voigt, 2013, S. 71) – was sich u. a. darin zeigte, dass vorrangig Vorbilder und Stärken aus informellen Kontexten genannt wurden. Von den Bildungsakteur:innen wurde zudem darauf verwiesen, dass die Schüler:innen ggf. auch zunächst sozial erwartete Stärken nennen. Hier könnte dann eine Positionierung im Spannungsfeld zwischen einem ‚das bin ich‘ auf der einen Seite und einem ‚so soll ich sein‘ resp. ‚so glaube ich, dass ich sein muss‘ von Bedeutung sein, die es im Zuge der Erprobung von Selbstinszenierung und in Reflexions- Feedback- und Austauschprozessen auszuhandeln gilt. Gleichzeitig wird hier mithin das in Kapitel 4 adressierte Spannungsfeld zwischen Homogenisierung vs. Heterogenisierung bzw. anders gewendet Standardisierung vs. Individualisierung adressiert, was sich dann nicht nur für die Bildungsakteur:innen, sondern auch für die Jugendlichen am Übergang Schule-Beruf als prägend erweist. Für entsprechende Aushandlungsprozesse wären dann allen Akteur:innen in diesem Zuge dann auch entsprechende Räume zu eröffnen. Auf Basis des dargelegten Verständnisses zu Selbstinszenierung und dessen angedeutete Bedeutung am Übergang Schule-Beruf wäre aus Perspektive der Jugendlichen nicht alleinig von der Bewältigung von Übergängen zu sprechen, sondern vielmehr von Übergangsgestaltung und somit der prozesshaften Charakter dieser Phasen hervorzuheben (Stauber, 2020, S. 146). Übergänge wie stellvertretend der von der Schule in den Beruf sind dabei grundsätzlich von Ungewissheiten geprägt und können u. a. aufgrund individueller Erfahrungen in der beruflichen Lebenswelt prinzipiell krisenhaft für das Individuum sein, gleichzeitig bildet das Agieren im Beruf einen zentralen Erfahrungsraum für die Jugendlichen, über den sie Anerkennung und Bestärkung erfahren und Vorstellungen über eigene Stärken sowie persönliche Ziele entwickeln können (Kremer & Otto, 2023, S. 19). In dieser komplexen Übergangsphase bieten Selbstinszenierungen den Jugendlichen dann somit individuellen ‚Halt‘ und eröffnen Reflexionsräume, in denen diese Erfahrungen einen Ausgangspunkt bilden können. Die Bewältigung jeweiliger Herausforderungen im Übergang beinhaltet dann gleichsam die Anforderung an die Subjekte, sich selbst kompetent inszenieren zu können (Stauber, 2013, S. 527).

5.3 Diskussion: Der Zugang über Selbstinszenierung als Beitrag einer subjektorientierten Didaktik

Während Petra Frehe-Halliwell im zweiten Kapitel aus einer curricular-didaktischen Perspektive heraus, die gestaltenden Bildungsakteur:innen „vordergründig als Advokat:in ihrer Zielgruppe“ (Kapitel 3.3 in diesem Beitrag) markiert und Marie-Ann Kückmann aufbauend, eine mesodidaktische Perspektive einnehmend, dafür sensibilisiert diese zugleich immer auch explizit als „Advokat:innen ihrer eigenen Professionalität“ (Kapitel 4.3 in diesem Beitrag) zu verstehen, verweisen die vorgenommenen mikrodidaktischen Reflexionen auf verbundene Konsequenzen bei den Jugendlichen selbst. Es erscheint ergänzend von Bedeutung, dass sich die Jugendlichen selbst als Advokat:innen ihrer persönlichen Entwicklung und Selbstbestimmung wahrnehmen, sich in ihren Stärken und Fähigkeiten selbst (an-)erkennen, für sich einstehen und damit in ihren Lebenswelten selbst handlungsfähig werden. Diese Prozesse sind dann u. a. im Sinne einer Aushandlung von Schein und Wirklichkeit in Interaktionen im Sozialraum Schule zu verorten, wobei die Selbstinszenierungen der Jugendlichen hier u. a. einen zentralen Ausgangspunkt für die Initiierung eines gemeinsamen Verstehensprozesses bieten können (vgl. Kundisch & Otto, 2024). Gleichzeitig können diese Situationen im Kontext der multiprofessionellen Teamarbeit zur Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns sowie individueller Verständnisse – wie in Kapitel 4 als zentral herausgestellt – im Bildungsgang herangezogen werden. Übergreifend fungieren die Bildungsakteur:innen im Rahmen einer gemeinsam mit den Jugendlichen zu gestaltenden adressatengerechten und zielorientierten (Weiter)Entwicklung der Selbstinszenierungen und insofern Aufbereitung für berufliche Orientierungsprozesse als (Ver)Mittler zur beruflichen Welt, wobei sich daraus u. a. Anforderungen an eine Aushandlung zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung und zugleich notwendige Übersetzungsleistung für u. a. potenzielle Arbeitgeber:innen als Zugang zum Verstehen der Lebenswelten der Jugendlichen ergeben können (Otto & Kundisch, 2023, S. 55). Hier schließt sich augenscheinlich der Kreis zu H.-Hugo Kremers Auffassung, dass den Jugendlichen in ausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen zur Ermöglichung beruflicher Teilhabe die Möglichkeit zum ‚handeln können‘ eröffnet werden muss bzw. diese dabei zu begleiten sind. Aus mikrodidaktischer Perspektive gehen mit dem Zugang über Selbstinszenierung damit ein spezifisches Subjektverständnis und gleichsam didaktische Leitlinien einher, die das Selbst der Person und speziell die Stärken der Lernenden zum Ausgangspunkt nehmen, was sich in den Grundlinien auch in den Ausrichtungen der anderen Forschungs- und Entwicklungsprojekte in Tabelle 1 wiederfindet und somit abermals als zentrales Kernmerkmal des adressierten Forschungs- und Entwicklungsprogramms zu didaktischen Fragestellungen in der AV gekennzeichnet werden kann.

6 Gestaltungsfelder als Entdeckungsräume

Eingangs wurde bereits auf die zeitliche, inhaltliche und methodologische Kohärenz und Kontinuität der in Tabelle 1 dargestellten Projekte in der AV verwiesen, was im Zusammenspiel u. E. dann auch zur Feststellung eines Forschungs- und Entwicklungsprogramms zu didaktischen Fragestellungen in der AV berechtigt. Während sich der zeitliche Aspekt bereits auf den ersten Blick erschließt, werden inhaltliche und methodologische Verbindungslinien erst bei näherer Betrachtung ersichtlich. Hierzu wurden obig verschiedene Gestaltungsfelder und Perspektiven ausgelotet. Aus unserer Sicht handelt es sich bei dem durch H.-Hugo Kremer wesentlich geprägten Zugang, um einen ganzheitlichen didaktischen Ansatz, der explizit die Menschen (Subjekte) selbst in ihren jeweiligen Entwicklungsprozessen zum Ausgangspunkt nimmt und dahingehende Orientierungslinien anbietet.

Wie sich in der (inhaltslogischen) Struktur der Projekte dann auch widerspiegelt, ist dieser damit auch nicht auf die Betrachtung einzelner ‚Ebenen‘ (Makro-, Meso-, oder Mikroebene) begrenzbar. Vielmehr zeigt sich, dass die hier in den Kapitel 3, 4 und 5 aufgenommenen Perspektiven immer nur Ausgangspunkte darstellen, jedoch eine wechselseitige Durchdringung erfordern.

Die jeweiligen Projektarbeiten müssen weiter zu den tatsächlich relevanten Herausforderungen der Standorte passen und im Sinne der Arbeiten von H.-Hugo Kremer muss die Integration resp. die Implementation der Innovationen vor Ort im Prozess immer mitgedacht werden. Damit wird letztlich eine generelle Prozessoffenheit innerhalb der Projekte zu einem konstituierenden Prinzip. Den Praxisakteur:innen vor Ort wird in den Projekten folgerichtig die Verantwortung für die didaktische Gestaltung zugesprochen, wobei sie zugleich im Kontext der Projekte eine wissenschaftlich fundierte Begleitung und Beratung erfahren. Durch die rekursive, kontinuierliche Verzahnung von Theorieentstehung und ‑anwendung im Sinne von Innovationsarenen nach Kremer ist damit gleichsam auch eine generelle Praxisanerkennung als weiteres konstituierendes Merkmal zu benennen.

In diesem Verständnis bedeutet Bildungsgangarbeit dann immer auch Curriculumarbeit, was ein weiteres Element zur Konturierung ausbildet, und – wie in Kapitel 3 gezeigt werden konnte – kritische Curriculumrezeption und standortspezifische Curriculumproduktion umfasst. TLS können hier als curriculare Strukturelemente in der AV fungieren. Dabei sind aber eben Umgebungen und Entdeckungsräume zu gestalten, die nicht nur für die Lernenden selbst, sondern gleichsam für die Gestaltenden im Bildungsgang Entwicklungspotenziale bieten. So verweisen die Ausführungen im vierten Kapitel darauf, dass die Bildungsakteur:innen im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes in dieser Perspektive eben auch selbst Lernende bleiben bzw. sich im Bildungsgang fortlaufend weiterentwickeln (mögen). Aus mesodidaktischer Perspektive wurde vor diesem Hintergrund auf die Bedeutung einer fortlaufenden Professionalisierung der Bildungsakteur:innen verwiesen und dies ebenfalls als konstituierendes Merkmal hervorgehoben. In der Programmstruktur wird dies durch die konsequente Integration kollegialer Qualifizierungselemente sichtbar. Aus mikrodidaktischer Perspektive wurde schließlich u. a. die Stärkenorientierung als weiteres Kernmerkmal hervorgehoben und am Beispiel des Konzepts der Selbstinszenierung weiter ausdifferenziert, was bei den Lernenden zu einem gesteigerten Selbstbewusstsein und gestärkten Selbstkonzept führen soll. Letztlich ist u. E. damit übergreifende didaktische Zielsetzung in der AV, die Handlungsfähigkeit der Jugendlichen überhaupt erstmal aufzuschließen. Mit anderen Worten, ist die durch die didaktische Arbeit im und am Bildungsgang der AV erstmal die Grundlage für eine prospektive Förderung beruflicher Handlungskompetenz als Kernziel beruflicher Bildung herzustellen – d. h., dass die Jugendlichen für ihre eigenen Entwicklungsperspektiven zunehmend aufgeschlossen werden. Im metaphorischen Sinne verbleibend, gilt es hier im Lichte einer subjektorientierten Didaktik nach H.-Hugo Kremer erstmal darum, Türen für die Menschen zu öffnen, die ansonsten verschlossen blieben, sie zu befähigen dann selbst einzutauchen, sie dabei nicht alleine zu lassen und stattdessen zu begleiten und mitzugehen.

Abschließend kann anhand der hier aufgenommenen Bezüge, Ebenen und Beispiele eine (weitere) wenn auch noch unscharfe Konturierung einer subjektorientierten Bildungsgangarbeit vorgenommen werden. Nachfolgend soll eine synoptische Annäherung gemeinsame Bezugspunkte betonen:

Tabelle 3: Synopse zu gemeinsamen Bezugspunkten

Dem Jubilar kommt hier nicht nur der Verdienst zu, das adressierte Programm zur AV etabliert und maßgeblich (mit-)gestaltet und damit einen sehr wesentlichen Beitrag zur (Weiter-)Entwicklung des Bereichs in NRW geleistet, sondern den obig skizzierten Ansatz einer subjektorientierten Didaktik auch in seinem eigenen didaktischen Wirken realisiert zu haben.

Damit verlassen wir nun die Ebene der Forschungseinblicke und stellen fest, dass H.‑Hugo Kremer aus Sicht der hier in diesem Beitrag vertretenen drei Generationen an Doktorandinnen selbst als Exemplarik eines subjektorientierten Didaktikers gelten kann. Wir sind dankbar, dass er uns im Sinne seines – in ähnlicher Form formulierten – Mottos seit Beginn begleitet und prägt: Entdeckungsräume: Eröffnen – Eintauchen – Mitgehen.

^[1]   Informationen zu allen Forschungs- und Entwicklungsprojekten können online unter https://wiwi.uni-paderborn.de/dep5/forschungsprojekte/completed/page-6?cHash=90eadc3a3bf03c9f2962af6d6f5024c1#c501471 eingesehen werden.

^[2]   Die Angaben beziehen sich auf die Anzahl der im Kern über die Projektlaufzeit beteiligten Berufskollegs. Über die Projektlaufzeit variierte die Anzahl der beteiligten Berufskollegs dann stellenweise durch Zu- und Abgänge.

^[3]   Hier können keine Verallgemeinerungen auf Bildungsakteur:innen in der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung allgemein vorgenommen werden. Es ist zu berücksichtigen, dass die Mitwirkung von Praxisakteur:innen in Forschungs- und Entwicklungsprojekten häufig eine Selbstselektion (die Engagierten, die Veränderungswilligen etc.) mitführt. Vorliegend sind Bildungsgangteams mitunter an verschiedenen, aufeinanderfolgenden Projekten beteiligt gewesen, sodass sich gewisse Lerneffekte und durch das Projekt adressierte normative Intentionen und Leitvorstellungen eingestellt und verstetigt haben. In Kapitel 4 werden die entsprechenden sozialen Prozesse nochmals dezidierter aufgenommen.

^[4]   Die Rückmeldungen von beteiligten Praxisakteur:innen deuteten darauf hin, dass mit dem Begriff Selbstinszenierung alltagssprachlich eine eher negative Konnotation verbunden wird bzw. dieser Terminus seitens der Bildungsakteur:innen mit Attributen wie Schein und Sein in Verbindung gebracht wird. Das bildete dann die Ausgangsbasis, um das Begriffsverständnis im Rahmen unterschiedlicher Workshops und Veranstaltung über den Projektverlauf zu diskutieren sowie über verschiedene empirische Zugänge (u. a. Hospitationen, Interviews etc.) zu erforschen.

^[5]   In diesem Abschnitt soll ein Eindruck in die inhaltliche Ausgestaltung der TLS eröffnet werden, wobei die didaktisch-methodische Herangehensweisen der beiden Bildungsakteur:innen angedeutet wird. Es wird dabei nicht der Anspruch verfolgt, strukturierte Ergebnisse vorzustellen, sondern diese Praxiserfahrung vor dem Hintergrund der Perspektive Selbstinszenierung u. a. unter Rückgriff auf aufgenommene Schüler:innenantworten zu beleuchten.

^[6]   Letztere Nennung der Schüler:innen für eine Vorbilddefinition kann zumindest zu Beginn der Stunde auf den Einfluss der Forscher:innen auf das Feld und insofern übergreifend anwesender Personen im Sozialraum verweisen. Auf Ebene der konkreten Nennung von Beispielen zu Vorbildern fand sich dann der Bezug zum universitären Kontext jedoch nicht wieder.

^[7]   Hierzu meldete bspw. eine/ein Schüler:in zurück: ‚Der Applaus fühlt sich so an, als ob zugehört wurde, man fühlt sich gewürdigt‘.