Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Aufbau und Struktur des Beitrags

Der Begriff Innovation zählt zu den zentralen Leitvokabeln gegenwärtiger Diskurse in Politik, Wirtschaft und Bildung. Zugleich bleibt er in seiner inhaltlichen Bestimmung unscharf und hochgradig ambivalent. Innovation kann gleichermaßen für gesellschaftlichen Fortschritt und kreative Erneuerung stehen wie auch zur Legitimation ökonomischer Rationalisierung und autoritärer Steuerungslogiken dienen. Um dieses Spannungsfeld erziehungswissenschaftlich zu durchdringen, bedarf es eines rekonstruktiv-kritischen Zugangs, der sowohl die ideen- und sozialgeschichtlichen Bedeutungsdimensionen des Innovationsbegriffs sichtbar macht als auch seine Implikationen für pädagogische Professionalität und berufliche Bildung reflektiert.

Ziel ist es, Innovation nicht als neutrale Kategorie „des Neuen“, sondern als Ausdruck widersprüchlicher gesellschaftlicher Dynamiken zu begreifen, die in pädagogischen Kontexten stets auch Fragen von Subjekt- und Identitätsbildung, Mündigkeit und demokratischer Handlungsfähigkeit berühren.

Der Beitrag entfaltet seine Argumentation in mehreren Schritten. Zunächst werden zentrale Begriffsvarianten und Verwendungsweisen von Innovation rekonstruiert, wobei sozialwissenschaftliche Perspektiven (u. a. bei Marx, Simmel, Weber, Habermas und Adorno) ebenso berücksichtigt werden wie ökonomische Auslegungen, etwa bei Schumpeter oder im Kontext von New Management und New Public Management. Darauf aufbauend folgt eine erziehungswissenschaftliche Deutung, die das Spannungsfeld von Innovation, Rationalisierung und Autorität im Hinblick auf pädagogische Professionalität in den Blick nimmt. Exemplarisch wird diese Analyse am Feld der generativen künstlichen Intelligenz vertieft, deren ambivalentes Innovationspotenzial für Bildungsprozesse herausgearbeitet und in seiner Bedeutung für die Reflexion professionellen Handelns diskutiert wird. Abschließend richtet der Beitrag den Blick auf Professionalisierungsprozesse in der beruflichen Bildung. Hierbei werden Befunde aus dem Forschungsprojekt FAKTUR aufgegriffen, die verdeutlichen, dass Studierende teilweise narzisstisch-autoritäre Orientierungen entwickeln – ein Befund, der die Notwendigkeit einer pädagogischen Professionalisierung eindringlich unterstreicht.

2 Eine kritische Betrachtung (berufs)bildungswissenschaftlicher Begriffsvarianten und Verwendungsweisen des Innovationsbegriffs

Der Ursprung des Begriffs Innovation lässt sich etymologisch in lateinischen Ausdrücken verorten: innovātio (Genitiv innovātiōnis) ‘Erneuerung, Veränderung’, Abstraktbildung; innovāre ‘erneuern, verändern’; novāre ‘neu machen’; novus ‘neu’. Wahrscheinlich ist auch ein englischsprachiger Einfluss auf die Begriffsbildung, ausgehend vom altenglischen innovation (16. Jh.) (Pfeifer et al., 1993). In einer unspezifischen Bedeutung fasst Innovation einen allgemeinen Ausdruck für „Neuerung“, der in der deutschen Verwendungsgeschichte insbesondere seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts durch eine häufigere Begriffsnutzung im Kontext technologischer und wirtschaftlicher Neuerungen gekennzeichnet ist (vgl. Zingerle, 1971/2010). Innovation verstehe sich zudem als eine beliebige Art der Neuerung, sofern ihr eine gesellschaftliche und kulturelle Relevanz zugesprochen werden kann (Zingerle, 1971/2010). Damit adressiert Innovation diverse Begriffsvarianten und Verwendungsweisen, die sich ideengeschichtlich auf Veränderungen und Neustrukturierungen des Verhältnisses von Gesellschaft und Individuum beziehen, womit im Wesentlichen neue Formen der Vergesellschaftung adressiert sind.

Aus sozialwissenschaftlicher Sicht lassen sich diverse Begriffsvarianten und Verwendungsweisen beispielsweise nach Marx (1872/1987), Simmel (1908/2016), Weber (1913), Adorno (1975) und Habermas (1981/1995) differenzieren, die in ihren Beiträgen u. a. Veränderungen und Neustrukturierungen von gesellschaftlicher und kultureller Relevanz herausgearbeitet haben. Bei Marx sind Innovationen als gesellschaftlich und kulturell relevante Veränderungen und Neustrukturierungen des Verhältnisses von Gesellschaft und Individuum zu finden in der Kategorie Arbeit, ausgelöst durch Prozesse der Expropriation von Kapitalien, die derartige Konflikte hervorbringen, dass sich die gesellschaftliche Ordnung neu strukturiere. Explizit argumentiert Marx, dass die zunehmende Vergesellschaftung der Arbeit durch Technikentwicklungen die Ursache für den Wandel vom Feudalismus zum Kapitalismus darstelle und in Fortsetzung der kapitalistischen Logik das Potential zum Wandel vom Kapitalismus zum Kommunismus biete (Marx, 1872/1987, S. 683). Anders als Marx fokussiert sich Simmel darauf, wie Individuen allgemein zu einer Einheit, einer Gesellschaft zusammenwachsen und sich verwirklichen (Simmel, 1908/2016, S. 18–19). Er unterscheidet dabei zwischen Formen und Inhalten der Vergesellschaftung, deren spezielle Modifikationen über ihre konkrete Ausformung entscheiden (Simmel, 1908/2016, S. 23) und deren Neujustierung sich allgemein als Innovation deuten lässt. Als Inhalte bezeichnet Simmel alle im Individuum zu verortende Beweggründe, die ihr Miteinander und Füreinander gestalten: „Trieb, Interesse, Zweck, Neigung, psychische Zuständlichkeit und Bewegung“ (Simmel, 1908/2016, S. 18). Als Beispiele für bestimmte Formen der Vergesellschaftung benennt er Arbeit, Religion, Liebe, Hunger, Technik und Intelligenz (vgl. Simmel, 1908/2016, S. 19).

Im Gegensatz zu Simmel verortet Weber den eigentlichen Sinn der Vergesellschaftung nicht in den Interessen der Individuen, da diese sich in sozialen Beziehungen untereinander durchaus verändern, voneinander entfernen, auseinanderentwickeln und polarisieren können, sodass sich ihnen letztendlich ihr eigentlicher Sinn entzieht. Vielmehr lasse sich der Inhalt der Vergesellschaftung nur rein formal damit kennzeichnen, „dass der einzelne auf das durch die Vergesellschaftung vereinbarte Handeln des oder der Anderen rechnen und darin sein eigenes Handeln orientieren zu können ein Interesse zu haben glaubt“ (Weber, 1913, S. 275). Diesen Glauben an ein gesellschaftlich-individuelles Interesse spezifiziert Weber exemplarisch an der Thematisierung von Arbeit als „Beruf“ und der rationalen Lebensführung auf Grundlage der Berufsidee innerhalb der modernen Kultur, geboren aus dem Geist der christlichen Askese (Weber, 1904/2016, S. 170). Damit zeigt Weber anschaulich, dass soziale Neuerungen in ihrem Wesen traditionelle, d. h. bereits bestehende gesellschaftliche Bedingtheiten, einschließen, wobei sich dann ihre Erscheinung als Veränderung, Neuerung, bzw. Innovation präsentiert.

Darüber hinaus verweist Weber auf ein Schwinden des „Wissens um die Bedingtheiten und Zusammenhänge des Gemeinschaftshandelns“ in „zivilisierten“ Gesellschaften (Weber, 1913, S. 294). Grund dafür sei die Rationalisierung der Gesellschaft, die sowohl den Glauben eingelebt habe, dass die Bedingungen des Alltagslebens einem prinzipiell rationalen Wesen unterliegen, d. h. „der rationalen Kenntnis, Schaffung und Kontrolle zugängliche menschliche Artefakte seien“ (Weber, 1913, S. 294), als auch die Zuversicht verheiße, dass die Welt rational, genauer gesagt „nach bekannten Regeln“ funktioniere, dass man prinzipiell „mit ihnen ›rechnen‹, ihr Verhalten ›kalkulieren‹, sein eigenes Handeln an eindeutigen, durch sie geschaffenen Erwartungen orientieren könne“ (Weber, 1913, S. 294). Damit bringt Weber zum Ausdruck, dass die zunehmende Rationalisierung der Gesellschaft dazu beitrage, dass sich die Formen der Vergesellschaftung und die innerindividuellen Verfasstheiten zunehmend voneinander entfernen.

Gerade dieser Sinnverlust bietet folglich einen Nährboden für die Manipulation von Individuum und Gesellschaft, wie es Adorno (1975) mit Blick auf das Hervortreten der Barbarei im Nationalsozialismus verdeutlicht (vgl. Adorno, 1975, S. 24). Seiner Betrachtung liegt das Gesetz der kapitalistischen Akkumulation von Marx zugrunde, demnach sich die Menschen der Arbeiterklasse in ihrem Elend und ihrer Armut zusammenschließen zwecks Expropriation der kapitalistischen Expropriateure, was jedoch mit der „Verstärkung der Macht der monopolistischen Zentralstellen“ (Adorno, 1975, S. 20) zu einer politischen und gesellschaftlichen „Ohnmacht“ (Adorno, 1975, S. 20) geführt habe, die mit ebenjenem Gesetz brach. Während bei Marx der „Druck der Armut unmittelbar zur Kraft gegen die Unterdrücker wird“ (Adorno, 1975, S. 22), ist es bei Adorno die Ohnmacht als Folge der „Entmenschlichung“ (Adorno, 1975, S. 22), die alle Reste an Autonomie vergehen lässt (Adorno, 1975, S. 24) und es „gerade die Immanenz der Unterdrückten im System“ (Adorno, 1975, S. 25) ist, die „fetischisiert in den Wahnsinn der unendlichen Spiegelung ihrer selbst sich verkehrt“ (Adorno, 1975, S. 25). Ausgehend von der „Polarisation der Spannung in Macht und Ohnmacht“ (Adorno, 1975, S. 24) verkehrt sich die Ohnmacht durch zunehmende Machtausübung in ihr Gegenteil, führt zur „Pseudomorphose der Klassengesellschaft“ in eine „klassenlose“ (Adorno, 1975, S. 25) und saugt dabei die Unterdrückten auf, bis „alle Unterdrückung […] manifest überflüssig geworden ist“ (Adorno, 1975, S. 25), mit anderen Worten bis sich die Unterdrückten mit dem Aggressor derart identifizieren, dass sie selbst zum Aggressor werden. In der Verdinglichung des Menschen sieht Adorno die Gefahr, dass ihre Vergesellschaftung sich in sich selbst verkehrt und in der Verkehrung bereits vergangene Ideologien suggeriert, die „zwischen Autonomie und Herrschaft vermittelten“ (Adorno, 1975, S. 24–25). Zur Abwendung einer derartigen Dystopie, wie sie zu Zeiten der faschistischen Ära in Europa wütete, stellt Adorno (1969) die Autonomie eines entwickelten und entfalteten Subjekts, d.h. die „Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen“ (Adorno, 1969, S. 90).

Habermas (1981/1995) knüpft u. a. an die Argumentationsstränge von Adorno an und entwickelt diese weiter zu einer kritischen Gesellschaftstheorie, in der die Kategorien Arbeit, Interaktion und Sprache konstitutiv ineinanderwirken. Er stellt heraus, dass mit zunehmender Rationalisierung von Arbeit diese als eine Form der Vergesellschaftung an identitätsprägender Wirkkraft eingebüßt habe (vgl. Habermas, 1983/1988, S. 404) und stellt ihr die Verfahren diskursiver Willensbildung strukturell ausdifferenzierter Lebenswelten gegenüber (vgl. Habermas, 1983/1988, S. 401), die sich nur mittels Sprache im Dialog verwirkliche. Über das Medium Sprache verdichte und stabilisiere sich der „Prozess der Vergesellschaftung“ (Habermas, 1983/1988, S. 402), da mit dem zunehmenden Grad der Rationalisierung der Lebenswelt der Verständigungsaufwand wachse, der „den kommunikativ Handelnden selbst aufgebürdet wird“ (Habermas, 1983/1988, S. 405).

In diesem Zusammenhang weist Habermas darauf hin, dass (u. a.) Medien eine Form der Vergesellschaftung darstellen, in der identitätsbildende Verdichtungen als Sinnzusammenhänge in symbolisch strukturierten Lebenswelten auftreten – vermittelt durch intersubjektive Kommunikation, die sich wesentlich über das Medium Sprache vollzieht. Die zunehmende Bedeutung der Medien und ihre identitätsbildende Wirkkraft nimmt Habermas 40 Jahre später explizit in den Blick und macht dabei u. a. darauf aufmerksam, dass das technisch und organisatorisch hoch komplexe Mediensystem nach einem „professionalisierten Personal“ verlangt (Habermas, 2022, S. 39). Seine im Kontext digitaler Medien formulierte Forderung nach Professionalität lässt sich unter Beachtung seiner vorherigen Ausführungen zum Medium Sprache als allgemein gültige Forderung an Subjekte in modernen Gesellschaften auffassen: technisch und organisatorisch hoch komplexe, moderne Gesellschaften verlangen nach professionell handelnden Individuen.

Neben den skizzierten sozialwissenschaftlichen Begriffsvarianten und Verwendungsweisen findet der Begriff Innovation insbesondere auch im ökonomischen Kontext breite Verwendung, etwa als Prinzip der „wirtschaftlichen Entwicklung“ bei Schumpeter (1912/2006), in dem Innovationen als Restrukturierungen von Arbeit dann erfolgen, wenn neue Techniken und eine autoritäre Instanz aufeinandertreffen, die die (technischen) Neuerungen wirtschaftlich und sozial durchsetzt (Stichwort: Unternehmertypus, Wirtschaftssubjekte, S. 528) (vgl. Schumpeter, 1912/2006, S. 108–113). Die Notwendigkeit der autoritären Durchsetzung und Implementation neuer Techniken begründet Schumpeter mit einem „Beharrungswiderstand gegen Veränderungen“ (Schumpeter, 1912/2006, S. 109), den er der Industrie, Handwerkern und der Bauernwirtschaft mit zunehmender Intensität zuspricht, etwa indem er formuliert:

„Es ist ja bekannt, wie wenig Neigung zu technischen und kommerziellen Neuerungen in der Landbevölkerung herrscht, wie jede Anregung von außen kommen muß — und mit Autorität kommen muß —, wenn es eine Veränderung geben soll“ (Schumpeter, 1912/2006, S. 113).

Die Autorität als eine notwendige Instanz zur Verwirklichung von Neuerungen lenkt die Gedanken unmittelbar in Richtung gesellschaftspolitischer Ordnungen, innerhalb derer sich die Demokratie – historisch betrachtet – selbst als eine gesellschaftliche Innovation verstehen ließe. Bevor dieser Gedanke jedoch weiterverfolgt wird, werden zunächst die ökonomischen Begriffsvarianten und Verwendungsweisen weiter dargestellt.

Die die Innovation auszeichnende und beschreibende Restrukturierung von Arbeit kann sich wirtschaftlich betrachtet über alle ökonomischen Bereiche erstrecken und so beispielsweise in Form von neuen Produkten und Waren, in technologisch neuen Produktions- und Arbeitsweisen, in der Erschließung neuer Rohstoffe, Märkte und Finanzierungen in Erscheinung treten. Zu den großen industriellen Innovationen mit sowohl ökonomischen als auch sozialen Implikationen lassen sich u. a. der Taylorismus, der Fordismus, der Toyotismus und der Uberismus anführen (vgl. Venco, 2020). Sie stehen für einzelne Ären / Hochformen industriegesellschaftlicher Produktionsweisen, Technikentwicklungen, Arbeitsorganisationen, Denk- und Lebensweisen, die die (Re)Produktion von Gesellschaft und die Konstitution ihrer Individuen prägen (vgl. Reckwitz, 2006/2020). So steht der Toyotismus beispielsweise repräsentativ für eine weitflächige Einführung eines neuen Managements in Unternehmen, dass sich seit etwa den 1970er Jahren von Japan aus im europäischen Wirtschaftsraum etablierte und das sich durch eine schlanke Produktionsweise (Lean Production), just-in-time Produktion, sich selbstständig verwaltende Arbeits- und Organisationseinheiten (work units), unternehmensinterne Ziel- und Leistungsvereinbarungen etc. auszeichnet. Diesen ökonomischen Innovationen folgen identitätsbildende Veränderungen, die beispielsweise Dardot und Laval (2009/2017) in ihrer Analyse mit „enterprising subject“ (Dardot & Laval, 2009/2017, S. 262) und „employability“ (Dardot & Laval, 2009/2017, S. 265) zum Ausdruck bringen, wobei sie die eigentliche Innovation neoliberaler Technologie darin sehen, dass sich die Art und Weise, wie ein Mensch „von außen regiert wird“, direkt mit der Art und Weise verbunden habe, wie er „sich selbst von innen heraus regiert“ (Dardot & Laval, 2009/2017, S. 264). Dies bedeute, dass jeder lernen müsse, ein aktives und autonomes Subjekt zu werden in und durch die Handlungen, die er/sie auf sich selbst anwende (Dardot & Laval, 2009/2017, S. 268). Aus dieser Perspektive hätte die (berufliche) Bildung zur Aufgabe die eigene Vergesellschaftung und Sozialisation zu reflektieren.

Dardot und Laval (2009/2017) sehen die innerpsychische Verfasstheit und die den Individuen verfügbaren Handlungsstrategien als eine Folge der gesellschaftlich-ökonomischen Veränderungen, die mit dem New Management im Bereich privatwirtschaftlicher Unternehmen und mit dem New Public Management im Bereich der vormals öffentlichen Dienstleistungen (vgl. Buchmann, 2007/2011) Einzug hielten. Beiden Arbeits- und Organisationsformen zugrunde liegt die Einsicht, dass sich mit jeder Restrukturierung von Arbeit Produktions-, Ressourcen- und Verwaltungskosten senken, Effektivität und Effizienz steigern und so Gewinn maximieren lasse (vgl. Rifkin, 2005/2016, S. 58, 63). Von entscheidender Größe ist im Zusammenhang mit der Automatisierung der Produktion die Rationalisierung menschlicher Arbeitskraft durch Maschinen, zu deren Folgen diverse Thesen miteinander konkurrieren: die Optimismusthese, der zu Folge die wegrationalisierten Arbeitskräfte in den durch die Technologie geschaffenen neuen Formen von Arbeit einmünden, die These der Verwissenschaftlichung von Arbeit durch Technikentwicklung verbunden mit der These zur Höherqualifizierung der Arbeitskräfte, die Tertialisierungsthese, nach der die freigesetzten Arbeitskräfte im tertiären Wirtschaftssektor einmünden und, die Pessimismusthese, wonach keine der zuvor benannten Möglichkeiten hinreichend ist, um eine Beschäftigung der vorhandenen Arbeitskräfte sicher zu stellen und die zu alternativen Vorschlägen wie eine Sozialwährung oder ein bedingungsloses Grundeinkommen geführt haben (vgl. Rifkin, 2005/2016; Raehlmann, 2019). 

Insgesamt zeigt sich an den angeführten ökonomischen Neuerungen, dass Innovationen immer zielorientiert sind und die Ziele davon abhängen, welche Interessen die beteiligten Akteure verfolgen. Während ein ökonomisches Ziel beispielsweise die Steigerung der Produktivität und die Maximierung des Gewinns sein kann, können demgegenüber etwa staatliche Ziele wie die Vollbeschäftigung der Bevölkerung und ihre soziale Grundsicherung, sowie individuelle Ziele wie die Sicherung der Lebenshaltung und Steigerung der eigenen Lebensqualität stehen, untereinander um Vorherrschaft ringen und miteinander politisch auszuhandeln sein. Die demokratisch-partizipative Aushandlung von unterschiedlichen Zielen und Interessen führt zurück auf die zuvor bereits angeteaserte Gestaltung gesellschaftspolitischer Ordnung. Wie zuvor angemerkt, lässt sich die Staatsform Demokratie im Kontext der Menschheitsgeschichte als eine derzeit in vielen Ländern gelebte Innovation begreifen. Im deutschsprachigen Raum erstmals nach dem ersten Weltkrieg und mit der Weimarer Republik als Staatsform eingeführt, scheiterte die Demokratie im ersten Anlauf nach wenigen Jahren. Ihrem Fall werden diverse Ursachen zugeschrieben, von denen wir an dieser Stelle nur eine hervorheben möchten, nämlich die einer vordemokratisch-monarchisch-autoritär verfassten Identität der Bevölkerung (vgl. u. a. „Konterrevolutionen“ bei Polanyi, 1978/2015, S. 318).

„Vielfach hat man – etwa in Amerika – den autoritätsgläubigen deutschen Geist für den Nationalsozialismus und auch für Auschwitz verantwortlich gemacht. Ich halte diese Erklärung für zu oberflächlich, obwohl bei uns, wie in vielen anderen europäischen Ländern, autoritäre Verhaltensweisen und blinde Autorität viel zäher überdauern, als man es unter Bedingungen formaler Demokratie gern Wort hat. Eher ist anzunehmen, daß der Faschismus und das Entsetzen, das er bereitete, damit zusammenhängt, daß die alten, etablierten Autoritäten des Kaiserreichs zerfallen, gestürzt waren, nicht aber die Menschen psychologisch schon bereit, sich selbst zu bestimmen. Sie zeigten der Freiheit, die ihnen in den Schoß fiel, nicht sich gewachsen. Darum haben dann die Autoritätsstrukturen jene destruktive und – wenn ich so sagen darf – irre Dimension angenommen, die sie vorher nicht hatten, jedenfalls nicht offenbarten“ (Adorno, 1969, S. 88–89).

Die nach dem Fall des Dritten Reichs erneut in die deutsche Verfassung konstitutiv verankerte Staatsform Demokratie besteht bis heute fort. Ihre Reproduktion, Verteidigung und Aufrechterhaltung hat zur Sicherung unserer Grundrechte oberste Priorität. Dies bedeutet unter Bezugnahme auf Adorno vermutlich zuallererst und essenziell die Bildung einer demokratischen Identität in Gesellschaft und Individuum. Dazu wären die aktuell leitenden Formen der Vergesellschaftung kritisch auf ihren Beitrag zur Bildung einer demokratischen Identität hin zu analysieren. So stellt jüngst Honneth (2023) in seiner Analyse zur Vergesellschaftungsform Arbeit fest, dass „durch eine Demokratisierung der Arbeitsverhältnisse allen Beschäftigten die aktive Mitwirkung am Prozess der politischen Willensbildung zu ermöglichen“ (Honneth, 2023, S. 72) bisher nicht gelebte Realität sei. Dabei stellt er heraus, dass es nicht alleine die Aufgabe des öffentlichen Bildungssystems sei, „Chancen zur gleichberechtigten Teilnahme an der demokratischen Willensbildung“ zu schaffen, sondern diese ebenso in der „Organisationsweise der gesellschaftlichen Arbeit“ grundzulegen sei (Honneth, 2023, S. 82), denn die Chance und das Vermögen, an den deliberativen Praktiken der öffentlichen Meinungs- und Willensbildung mitzuwirken, hänge für die Gesellschaftsmitglieder in entscheidender Weise davon ab, ob und wie sie in den arbeitsteiligen Prozess der sozialen Reproduktion einbezogen sind (Honneth, 2023, S. 107).

Ähnliche Ergebnisse präsentieren Analysen der Vergesellschaftungsform (digitale) Medien. Lobe (2019) stellt im Hinblick auf digitale Medien ein „Demokratiedefizit“ hinsichtlich der Erhebung, Verwendung, Speicherung, Weitergabe und Auswertung unserer digital erhobenen Daten fest (Lobe, 2019, S. 142). Er formuliert:

„Digital souverän ist nur, wer über die Nutzung seiner Daten frei verfügen oder sich, negativ gewendet, der Datenerhebung verweigern kann. Das ist in der Praxis kaum möglich“ (Lobe, 2019, S. 142).

In Analogie dazu lassen sich Aussagen zum ökologischen Verhalten von Gesellschaft und Individuum formulieren. Zwar wurde das Ökologische mit der UN-Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung den ökonomischen und sozialen Implikationen gleichgestellt, dennoch unterliegen umweltbezogene Kriterien weiterhin einem ökonomischen Rationalisierungsdruck. Kritik formuliert beispielsweise Schaupp (2024), indem er auf die Dialektik von Arbeit und Natur aufmerksam macht (vgl. Schaupp, 2024, S. 15). Ausgehend von einem arbeitssoziologischen Ansatz versteht er Arbeit als den „Ort des gesellschaftlichen Stoffwechsels mit der Natur“ (Schaupp, 2024, S. 20) und führt argumentativ aus, dass die ökologischen Krisen ihre Ursache in den politischen Perspektiven von Produktion und Umwelt auf den gesellschaftlichen Stoffwechsel haben (Schaupp, 2024, S. 21). So sei „unsere Organisation von Arbeit der Ausgangspunkt der ökologischen Krise“ (Schaupp, 2024, S. 27). Schaupp hebt hervor, dass die Unterwerfung unter ökonomische Rationalisierungsmethoden die Resilienz von Gesellschaften gegenüber ökologischen Krisen deutlich beeinträchtigt (Schaupp, 2024, S. 26) und massive Auswirkungen auf das gesamte globale Ökosystem hat, deren Destruktivität sich erst über sehr lange Zeiträume entfaltet und geografisch sehr weit auseinanderliegen kann (Schaupp, 2024, S. 20–21). Die Argumentation verdeutlicht, dass die nicht gegebene Unmittelbarkeit von Ursache und Wirkung zwischen Arbeit und Natur – trotz aller vorliegender Evidenz – immer wieder zur fortwährenden Relativierung der Notwendigkeit politischer Neuaushandlung der gesellschaftlichen Organisation von Arbeit, ihrer Verkehrs- und Bewusstseinsformen beiträgt. So beispielsweise bei dem Aushandeln und konsequenten Umsetzen von CO2-Grenzwerten, der Regulierung der Erdöl- und Plastikproduktion, dem Recycling von Müll etc. Gleichzeitig nehmen die Auswirkungen der ökologischen Krisen zu, sichtbar an schmelzenden Gletschern, an den Polen mit steigendem Wasserspiegel, in lokalen Starkregenfällen mit Überschwemmungen, extremen Dürreperioden mit Wassermangel, Hungersnöten, Pandemien und Seuchen weltweit. Und obwohl die Natur auf Gesellschaft und Individuen wie eine übermächtige, autoritäre Instanz einwirkt, führt dies bislang kaum zu Restrukturierungen von Arbeit oder dem Umdenken von Individuen. Zwar sind die ökologischen Folgen unseres Produzierens, Handelns und Konsumierens weithin bekannt, doch bleibt die Bereitschaft in der Gesellschaft gering, Einstellungen, Verhaltensweisen und Handlungen tatsächlich zu ändern. Als naheliegend für diese hartnäckige Aufrechterhaltung könnte die gesamtgesellschaftliche Komplexität angeführt werden, die gleichzeitig mit fehlenden leitenden Optionen zur Wahrnehmung, Auslegung und Beurteilung von Handlungen, Folgen und Nebenfolgen einhergeht, was Schultz (2024) unter dem Titel „Landkrank“ fabelhaft ausführt. Yoran (2025) verweist zudem auf die „Verkrempelung der Welt“, durch die sowohl Gesellschaft als auch Individuum gegenüber den Auswirkungen der Organisation von Arbeit abstumpfen und das Bewusstsein für die Gesamtheit der Relevanz, Bedeutung und des Stellenwerts von Dingen verlieren – ein Zusammenhang, den Goldhorn (2020) in einem Roman zum Umgang mit dem Verlust von Informationsbedeutung und Urteilsbildung durch massenmediale Nachrichtenfluten aufarbeitet. Wäre echte Innovation dann nicht, diese evidenzbasierten Entwicklungen als Gesamtzusammenhang zu diskutieren, anstatt sie nur in Teilaspekten disziplinär oder im günstigeren Fall inter- bzw. transdisziplinär zu adressieren?

Insgesamt verdeutlichen die konturierten Innovationen, wie konträr, polarisierend und uneindeutig sie zueinanderstehen können. Besonders deutlich wird dies auch in den Arbeiten von Beck (1986) zur Individualisierung in der Risikogesellschaft, von Keupp (1999/2004) zum Identitätspatchwork und von Buchmann (2002) hinsichtlich der mit der Moderne einhergehenden Ambiguitäten, Umbrüche, Widersprüche und Dysfunktionalitäten zwischen Gesellschaft und Individuum. Sie machen aufmerksam auf die Herausforderungen, denen sich die berufliche Bildung wiederkehrend zu stellen hat: der Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft durch Institutionen- und Personalentwicklung, Curriculum-, Bildungsgang- und Unterrichtsgestaltung, sowie Netzwerkarbeit.

Die verschiedenen Begriffsvarianten und Verwendungsweisen von Innovation als Neuerung repräsentieren alle diejenigen Restrukturierungen von Arbeit^[1], die grundsätzlich von gesellschaftlicher und kultureller Relevanz sind. Dazu haben Lisop & Huisinga (1984/2004) das Theorem Freisetzung und Vergesellschaftung aufgestellt, nach dem sich die gesellschaftliche (Re)Produktion durch und über Arbeit vermittelt vollzieht. Anknüpfend an das Theorem Freisetzung und Vergesellschaftung analysiert, entwickelt und erprobt Buchmann (2007/2011) die theoretische Figur Entmischung, mithilfe derer sich Restrukturierungen von Arbeit systematisch aufspüren und hinsichtlich qualifikationstheoretischer Bezugsgrößen beurteilen lassen, um empirisch fundiert Aussagen über sich verändernde Wissensarchitekturen treffen und Curricula zielorientiert gestalten zu können. Damit stehen der beruflichen Bildung gesicherte und erprobte berufsbildungswissenschaftliche Instrumentarien zu Verfügung, um Innovationen wahrnehmen, auslegen und hinsichtlich ihrer Relevanz für die berufliche Bildung beurteilen zu können (siehe dazu Abschnitt IV). 

Darüber hinaus verdeutlichen die bisherigen Ausführungen, dass Innovation als eine Einheit von Wesen und Erscheinung (vgl. zu Wesen und Erscheinung, Buchmann & Kell, 2013) auftritt, die wahrzunehmen und zu reflektieren als eine Chance angesehen wird, um Subjektbildung zu ermöglichen (vgl. Lisop und Huisinga, 1984/2004), um so der Ohnmacht vor autoritärer Übermacht zu begegnen (vgl. Adorno, 1969). Zugleich jedoch machen andere Positionen darauf aufmerksam, dass es einer autoritären Instanz bedarf, um Innovationen durchzusetzen (vgl. Schumpeter, 1912/2006). Damit präsentiert sich die Innovation als ein ambivalenter Begriff, innerhalb dessen Antinomien wie Organisation vs. Interaktion, Heteronomie vs. Autonomie, Nähe vs. Distanz, Einheit vs. Differenz und Subsumption vs. Rekonstruktion (Helsper, 1996, S. 537) um ihre Vorherrschaft ringen. Sie untereinander abzuwägen, gegeneinander zu positionieren und füreinander auszuhandeln ist eine zweite Herausforderung, der sich die berufliche Bildung im Kontext von Innovation immer wieder neu zu stellen hat. Ähnlich wie die zur erstbenannten Herausforderung zur Verfügung stehenden Instrumentarien kann die berufliche Bildung auch zum Umgang mit Ambivalenz und Antinomie auf empirisch gewonnene Konzepte zurückgreifen, die eine Orientierung zur Auslegung, Beurteilung und Handlung von und mit Innovationen bieten (siehe Abschnitt III). 

3 Eine erziehungswissenschaftliche Deutung des Innovationsbegriffs: das Spannungsfeld von Professionalität, Rationalität und Autorität oder Autorität statt Professionalität?! – Lost des Locus of Control

Die aufgezeigten Begriffsvarianten und Verwendungsweisen von Innovation verweisen auf ein allgemeines Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Restrukturierungen von Arbeit und individuellen Bewusstseinsformen, die aufgrund ihrer nicht unmittelbaren und zugleich sich beschleunigt vollziehenden Veränderungen ein Mismatch produzieren, das den „wachsenden Bedarf nach pädagogischer Professionalität und damit verbunden kollektiver und individueller Professionalisierung“ (Helsper, 2021, S. 359; Hervorhebung im Original) impliziert. Dieser Abschnitt widmet sich einer professionsbezogenen Klärung dessen, was unter Innovation zu verstehen ist und welche Folgen Innovationsprozesse für pädagogisches Handeln in der beruflichen Bildung nach sich ziehen. Der Innovationsbegriff versteht sich in diesem Zusammenhang als Sammelbezeichnung für gesellschaftlich und kulturell bedeutsame Veränderungen, die das Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft restrukturieren (Abschnitt II). Er ist häufig mit der ökonomischen Erwartung verbunden, über Rationalisierungsprozesse eine gesteigerte Effizienz, Steuerbarkeit und Leistungsfähigkeit zu erreichen. Besonders deutlich wird dieser Rationalisierungsgedanke etwa im Kontext des New Public Managements, das als steuerungspolitische Antwort auf die wahrgenommenen Mismatches zwischen wachsenden gesellschaftlichen Ansprüchen, schwindender Finanzierbarkeit öffentlicher Aufgaben und als dysfunktional wahrgenommenen Verwaltungsstrukturen implementiert wurde (vgl. Buchmann, 2009, S. 4–11; 2020, S. 137–138). So wurden mit der neuen Steuerungslogik öffentlicher Dienstleistungen auch die betriebswirtschaftlichen Logiken auf öffentliche Bildungseinrichtungen übertragen und dabei verknüpft mit einem Autonomieversprechen, das zugleich einen normativen Erwartungsdruck für die Institutionen und Akteure aufbaut – „ein machtvolles Eindringen ökonomischer Rationalität in andere Handlungsbereiche“ (Helsper, 2021, S. 291). Bildungseinrichtungen wie Berufskollegs bzw. berufsbildende Schulen sollen seitdem nämlich ihre Leistungen entlang outputorientierter Kriterien messen, ihren Beitrag zum Bildungsauftrag quantifizieren und sich in organisatorischen Strukturen wie Zieldefinition, Prozessoptimierung und Ergebnisverantwortung im Sinne der Steigerung von Effizienz und Effektivität neu ausrichten. Mit der Steuerungslogik New Public Management ging eine Restrukturierung von Arbeit einher, die neue Organisationsformen etablierte und zugleich implizite Sanktionsmechanismen einführte, etwa durch den Entzug von (ökonomischen) Ressourcen bei Nichterfüllung (vermeintlich autonom) entwickelter Standards (vgl. Buchmann, 2020, S. 140).

Verbunden mit der Restrukturierung von Arbeit als Reaktion auf die politische Initiierung einer neuen Steuerungslogik öffentlicher Dienstleistungen rückt die Standardisierung ins Zentrum der Betrachtung, wenn sich Bildungseinrichtungen zunehmend an (extern) gesetzten Zielen und normierten Vorgaben orientieren. Denn pädagogische Fachkräfte und ihre Klientel werden in standardisierte Messverfahren und normbasierte Zielvereinbarungen eingebunden. Die Teilnahme an diesen Verfahren ist häufig nicht freiwillig, sondern wird strukturell oder institutionell verordnet. Dies spricht insgesamt für eine zunehmende Ökonomisierung pädagogischer Organisationen. Ökonomische Prinzipien wie Effizienz, Rentabilität oder Kosten-Nutzen-Denken scheinen für das pädagogische Handeln an Relevanz zu gewinnen. Wirken diese handlungsleitend, kann in Anlehnung an Habermas (1981/1995b, S. 522) und Helsper (2021, S. 291) von einer Kolonialisierung der pädagogischen Praxis gesprochen werden. Diese Kolonialisierung zeigt sich etwa dann, wenn pädagogische Unterstützung nicht mehr an der Bedürftigkeit oder Angewiesenheit von Klient*innen ausgerichtet ist, sondern davon abhängt, ob sie wirtschaftlich „rentabel“ erscheint (vgl. Helsper, 2021, S. 298–299; Schimank & Volkmann, 2017, S. 35–36). In solchen Fällen tritt die Orientierung des professionellen Handelns an der Entwicklung und Entfaltung des Subjekts hinter die Imperative von Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit zurück. Damit stellt sich die Frage, ob Bildungseinrichtungen weiterhin ein pädagogisches Leitziel wie den gesetzlich codierten Erziehungs- und Bildungsauftrag verfolgen, oder ob mit der Ökonomisierung der Institutionen auch das Leitziel in Richtung ökonomischer Maßstäbe weiter fortschreitet. Gerade in dieser Konfrontation zeigt sich, dass pädagogische Professionalität nicht bloß eine Reaktion auf strukturelle Neuerungen ist, sondern einen wesentlichen Schlüssel zur aktiven Mitgestaltung und erfolgreichen Implementation von Innovation darstellt. Die Professionalität ermöglicht es, die mit der Etablierung von Neuerungen einhergehenden gesellschaftlichen Risikolagen mitsamt ihren individuellen Widersprüchen (Bewusstseinsformen) nicht nur abzufedern, sondern in bildungswirksame Entwicklungsimpulse zu transformieren. In diesem Verständnis ermöglicht eine fundierte, reflexive Professionalität den Bildungsinstitutionen ihren gesellschaftlichen Auftrag unter sich verändernden Bedingungen zu bewahren und zugleich ihre Gegenwarts- wie Zukunftsbedeutsamkeit zu begründen (vgl. Buchmann, 2020, S. 140).

Zugleich steht das Verständnis von Professionalität selbst unter Druck und die darin enthaltene Utopie einer professionellen Mitgestaltungskraft bleibt ambivalent, da die aktuelle professionsbezogene Debatte das klassische Modell der Profession, im Sinne des Typus der freien Berufe, immer mehr infrage stellt. Autonomie, exklusives Wissen und gesellschaftliche Anerkennung geraten in einer von strukturellen Neuerungen und durch Rationalisierungs- und Organisationszwängen geprägten Praxis unter Druck. Berufliches Handeln wird demnach quantifiziert, reglementiert und funktionalisiert, wodurch der Typus professionellen Handelns zu erodieren droht. Angesichts dessen stellt sich die Frage, wie Professionalisierung tragfähig konzipiert werden kann/muss/soll, wenn der emanzipatorische und mitgestaltende Anspruch des professionellen Handelns durch eine zunehmende Standardisierung und Rationalisierung in Praxis schrittweise relativiert wird. Als Autorengruppe dieses Beitrags stützen wir uns daher auf den strukturtheoretischen Professionsansatz nach Oevermann (1996, 2002), dessen Verständnis von Professionalität als Herausforderung für die berufliche Bildung eine zentrale theoretische Rahmung bildet. Professionelles Handeln gilt dabei als stellvertretende Krisenlösung^[2] unter Bedingungen struktureller Ungewissheit, wie sie mit der Implementierung von Innovationen einhergehen kann, dessen Ziel es ist, im konkreten Fall eine (Wieder-)Ermöglichung lebenspraktischer Autonomie, etwa durch die Schaffung sozialer Integrität, zu eröffnen. Aufbauend auf Oevermanns Professionsansatz bestimmt Helsper (2021) zentrale Elemente pädagogischer Professionalität, die sich sowohl individuell – durch reflexives Fallverstehen, wissenschaftlich fundierter Urteilskraft und feldspezifisches praktisches Können – als auch kollektiv – über institutionelle Rahmungen und Ausbildung – entfaltet. Professionelles pädagogisches Handeln zeigt sich in der kritisch-reflexiven Deutung komplexer Situationen, dem Aufbau tragfähiger Arbeitsbündnisse und einem verantwortungsvollen Umgang mit Ungewissheit, also in der Fähigkeit zum Subjektsein^[3] (Buchmann, 2002; Lisop & Huisinga, 2004).

Gerade unter den Bedingungen zunehmend beschleunigter gesellschaftlicher und individueller Veränderungen bleibt (pädagogische) Profession ein zentraler Bezugspunkt für die Konzeption und Ausgestaltung zeitgemäßer Professionalisierung. Wird ihr dieser Anspruch aberkannt, stellt sich die Frage, wie pädagogisches Handeln den gesellschaftlichen Anforderungen unter demokratischen, inklusiven, nachhaltigen und digitalen Zielperspektiven noch gerecht werden kann. Innovationsprozesse umfassen neben technologischen und strukturellen Neuerungen insbesondere auch Veränderungen kollektiver Selbstverständnisse und Wirkgefüge. Insofern lässt sich ein übergeordnetes Mismatch diagnostizieren: Gesellschaftliche Neuerungen und Restrukturierungen stoßen auf tradierte institutionelle Formen von Arbeit sowie individuelle und kulturelle Bewusstseinsformen, die der zunehmenden Komplexität gesellschaftlicher Praxis nicht mehr hinreichend gerecht werden (vgl. Buchmann 2013, S. 139).

In Anbetracht der dargestellten Entwicklungen gerät das Phänomen der Deprofessionalisierung verstärkt in den Blick. Davon ist insbesondere dann zu sprechen, wenn professionalisierte Handlungsfelder im Zuge gesellschaftlicher Restrukturierungen so umgestaltet werden, dass die Grundlagen professionellen Handelns an Bedeutung verlieren. Diesen Gedanken greifen u. a. professionskritische Perspektiven auf, die Innovation vorrangig als funktionale Steuerungsgröße begreifen, autoritätshörig implementieren und dabei empirisch-analytisch die fortwährende Anwendung technikzentrierter Routinen legitimieren. Solche Perspektiven führen zu (weiteren) normativen Engführungen, die vordergründig dem Wunsch nach Sicherheit bei fehlender oder mangelnder Professionalität entsprechen. Innovationsprozesse, die sich solcher Logiken bedienen, laufen Gefahr, vermeintlich „Neues“ lediglich als bloße Fortschreibung des in der gelebten Praxis Bestehenden, ohne reflexive Öffnung und ohne gestalterischen Anspruch, umzusetzen. Aus dieser Perspektive erscheint die Diagnose eines „Endes der Profession“ (vgl. Stichweh, 2005; Terhart, 2011) folgerichtig: Professionelles Handeln wird zunehmend externalen Vorgaben unterworfen.

Diese zunehmende Unterwerfung unter extern gesetzten Standards verweist auf tiefgreifende psychosoziale Dynamiken auf individueller Ebene – eine Unterwerfung, die nicht selten aus Angst vor Sanktionen, vor Ausschluss oder dem Verlust beruflicher Anschlussfähigkeit erfolgt. Die Orientierung an Vorgaben und Standards erfolgt dabei wesentlich aufgrund von Konformitätsdruck, insbesondere in autoritär strukturierten Kontexten, und kaum aus aufgeklärter Überzeugung und reflektierter Praxis. Die Entwicklung hin zu dieser Orientierung an Autorität und Standards ist nicht allein organisationsintern anzutreffen, sondern eingebettet in eine gesamtgesellschaftliche Struktur, die u. a. von ökonomischer Unsicherheit, kultureller Entfremdung und der Erosion vertrauter Lebensordnungen geprägt ist. Solche Umbrucherfahrungen erzeugen das Bedürfnis nach Orientierung, Stabilität und Kontrolle, die letztlich eine Akzeptanz autoritärer Strukturen befördern (vgl. Decker et al., 2022). Die autoritätshörige Orientierung an scheinbarer Sicherheit geht jedoch mit der Abwehr individueller Verantwortungsübernahme und kritischer Auseinandersetzung einher. Diese lassen sich auch als „abwehrende und schützende Reaktionsbildungen“ (Lisop & Huisinga, 2004, S. 188) interpretieren, ausgelöst durch subjektiv erlebte Versagensängste. Die Psychoanalyse, insbesondere Freud (1984), benennt zentrale Formen solcher Abwehr: Verdrängung, Verkehrung ins Gegenteil, Verleugnung, Isolierung, Projektion, Verschiebung und Regression. Von den benannten Abwehrformen bietet besonders die Verkehrung ins Gegenteil einen aufschlussreichen Deutungsrahmen im Kontext der Argumentation, denn sie beschreibt eine Reaktion, die der eigentlich angestrebten Bedürfnisbefriedigung diametral entgegenläuft, etwa dann, wenn der Wunsch nach Sicherheit durch die Unterstützung repressiver Maßnahmen beantwortet wird. In diesem Sinne könnte auch die Identifikation mit autoritärer Ordnung als (un)bewusste Reaktion auf individuelle und kollektive Verunsicherung verstanden werden. Diese Reaktion bleibt jedoch nicht ohne Folgen. Auf persönlicher Ebene kann die anhaltende Spannung zwischen Anpassungs- und Konformitätsdruck und pädagogischem Selbstverständnis zu Überforderung und Erschöpfung führen. Im professionellen Handlungsfeld Schule äußert sich dies in Tendenzen im frühzeitigen Berufsausstieg von Lehrkräften sowie in der strukturellen Reproduktion von Benachteiligungen (vgl. Decker et al., 2022; Dohmen, 2025; Gimbel & Buchmann, 2025).

Ebenso möglich wäre ein Deutungsrahmen rückbezüglich der psychoanalytischen Abwehrform Regression, die eine Rücklenkung von Anreizen auf frühere Entwicklungsstufen und damit auf frühere Formen der Bedürfnisbefriedigung umfasst, die sich hinsichtlich der zuvor beschriebenen gesellschaftlichen und individuellen Entwicklungen mit klaren Regeln, autoritären Vorgaben und externer Kontrolle assoziieren lässt. Dann ließe sich im Anschluss an Eriksons (1973) Modell psychosozialer Entwicklung argumentieren, dass die regressiven Reaktionsweisen der Individuen in modernen Gesellschaften auf ungelöste voridentitätsbildende Entwicklungskrisen (Erfahrungen von Urmisstrauen, Scham und Zweifel, Schuld oder Minderwertigkeitsgefühl) zurückzuführen seien. Der Wunsch nach starren Standards und autoritärer Führung könnte somit psychodynamisch auf ein frühes Bedürfnis nach Orientierung und Geborgenheit verweisen, das im Erwachsenenalter in autoritären und autoritätshörigen Kontexten reinszeniert wird. Adressiert ist damit ein psychodynamisches Bedürfnis nach Orientierung in Zeiten gesellschaftlicher Desintegration, das Ausdruck eines strukturellen Wandels (pädagogischer) Handlungsbedingungen ist. In diesem Spannungsfeld gewinnt die Frage nach einer tragfähigen Konzeption von Professionalität an Dringlichkeit, die im Rahmen eines dezidierten Forschungsprojekts zu zunehmend autoritären Dynamiken in modernen Gesellschaften empirisch weiter zu analysieren wäre.

Unter den skizierten Entwicklungen gesellschaftlicher Verunsicherung und bildungspolitischer Funktionalisierung droht pädagogische Professionalität entkernt und durch autoritäre Steuerungslogiken ersetzt zu werden. Mit Autorität wird versucht (nicht vorhandene) Professionalität zu kompensieren. Die Kompensation beginnt in dem Moment, in dem offene und freie Gestaltungsmöglichkeiten abgelehnt und durch Forderungen nach Standards aufgegeben werden in der Hoffnung, so eigene Unsicherheiten durch externale Vorgaben aufzufangen (vgl. Gimbel & Buchmann, 2025). Während der zunehmende gesellschaftliche und organisationale Rationalisierungsdruck durch eine autoritäre Instanz (vgl. Schumpeter, 1912/2006, S. 113) und der individuelle Wunsch nach Sicherheit durch Standards koinzidiert, führt die enge Auslegung von und Orientierung an Standards unter dem Rationalisierungsdruck zum weiteren Verlust des Locus of Control (vgl. Buchmann & Zielke, 2012, S. 63), womit autoritäre Eigenlogiken einen Nährboden finden.

Die Herausforderung für die beruflichen Bildung besteht folglich nicht in der bloßen Anpassung an Veränderungsprozesse, sondern in deren kritischen Reflexion und aktiven Mitgestaltung, im Sinne einer inklusiven, an pädagogischer Professionalität orientierten Praxis, die einem reflexiven Professions- und Bildungsverständnis folgt (vgl. Buchmann, 2020; Marcuse, 2014). Professionelles pädagogisches Handeln erschöpft sich nicht im Bedienen von Neuerungen. Es verlangt vielmehr nach Urteilskraft, Deutungsfähigkeit und Verantwortung im Umgang mit gesellschaftlichen Widersprüchen (vgl. Oevermann, 1996, 2002; Helsper, 2021; Buchmann, 2020). Innovation als Restrukturierung von Arbeit ist nicht nur permanent hinsichtlich ihrer Bedeutung für und Wirkung auf das Individuum kritisch zu reflektieren, sondern sie muss stets pädagogisch professionell begleitet und didaktisch gestaltet werden, um im Individuum auf Zustimmung und emotionale Zugewandtheit zu stoßen. Entscheidend ist, ob die pädagogischen Angebote Möglichkeiten zur Subjekt- und Identitätsbildung eröffnen, oder ob sie bestehende Disparitäten weiter verfestigen.

4 Zur negativen Dialektik der Innovation am exemplarischen Feld Künstliche Intelligenz

In diesem Abschnitt widmen wir uns einer exemplarischen Analyse der zuvor allgemein thematisierten Implikationen von Innovation im besonderen Feld der generativen künstlichen Intelligenz (KI). Dazu wird zunächst geprüft und belegt, dass generative künstliche Intelligenzsysteme den in Abschnitt II formulierten Kriterien von Innovation entsprechen. In Ergänzung zu den sozialen, ökonomischen, ökologischen und politischen Implikationen werden nun auch technologische Neuerungen betrachtet, in deren Logik KI sich als ein Entwicklungsstand einordnet, der im Kontext der Restrukturierung von Arbeit überwiegend kritisch betrachtet wird. Die kritische Betrachtung richtet sich auf der einen Seite auf die im Umgang mit KI und zur gesellschaftlichen Teilnahme notwendigen Wissens- und Erkenntnisformen im Kontext von Digitalisierung und, auf der anderen Seite auf den (semi)professionellen Umgang mit generativer KI. Die negative Dialektik von Innovation – exemplarisch erörtert am Feld der generativen KI – fordert die berufliche Bildung dazu auf, die zum Umgang mit KI und zur Sicherung von Demokratie erforderlichen professionellen subjekt- und identitätsbildenden Angebote zu gestalten.

Zur Einordnung von KI als Innovation ist zunächst ihre gesellschaftliche und kulturelle Relevanz zu zeigen. Dazu eignet sich das Theorem Freisetzung und Vergesellschaftung (vgl. Lisop & Huisinga, 1984/2004), das besagt, dass jede Restrukturierung von Arbeit unter Einbeziehung des Gewesenen und des Seienden so erfolgt, dass sich die Formen der Vergesellschaftung und die Beziehungen der Individuen untereinander verändern können. Dabei fallen die Freisetzung der Produktivkräfte, die die gesellschaftliche Ordnung aufrechterhalten und reproduzieren, und ihre neue Vergesellschaftung zusammen (vgl. Huisinga & Lisop, 1999, S. 13). Diese Logik der gesellschaftlichen Konstitution und ihre Reproduktion vollziehe sich implikativ über Produktions-, Verkehrs- und Bewusstseinsformen vermittelt. Zur Orientierung über die inneren und äußeren Strukturen der Vergesellschaftung und ihrer möglichen Veränderungen entwickeln die Autor*innen den gesellschaftlichen Implikationszusammenhang (GIZ) (Lisop & Huisinga, 1984/2004, S. 199-221). KI lässt sich unter Bezugnahme auf das Theorem Freisetzung und Vergesellschaftung mithilfe des GIZ im Hinblick auf Restrukturierungen von Arbeit analysieren, um fundierte Aussagen über ihr Innovationspotential zu treffen. Die nachfolgende Abbildung skizziert mögliche Implikationen künstlicher Intelligenzsysteme unter Bezugnahme auf die Denkfigur des GIZ.

Abbildung 1: Implikationen künstlicher Intelligenzsysteme (in Anlehnung an Lisop & Huisinga, 1984/2004, S. 201-207)

In Anlehnung an den GIZ ist auch bei dieser Adaption zu betonen, dass die möglichen Implikationen künstlicher Intelligenzsysteme nicht als Summe zusammenhängender Komplexe von Arbeits-, Lebens- oder Teilbereichen der Produktionsformen zu deuten sind (vgl. Lisop & Huisinga, 1984/2004, S. 206). Vielmehr sind die Implikationskomplexe Indikatoren für die Formen und Inhalte der Vergesellschaftung, die auseinander hervorgehen, sich gegenseitig bedingen und wechselseitig beeinflussen. Ihre Bedeutung als exemplarisches Feld eröffnet sich erst in der Konstellation und Kombinatorik der jeweiligen Produktions-, Verkehrs-, Reproduktions- und Bewusstseinsformen. Damit wird der Versuch unternommen, evidenzbasierte Entwicklungen nicht nur in Einzelperspektiven oder disziplinären Teillogiken zu betrachten, sondern im Gesamtzusammenhang zu diskutieren. Die Denkfigur zielt folglich auf die Aufklärung der Vermitteltheit der in Frage stehenden Erscheinungsformen (vgl. Lisop & Huisinga, 1984/2004, S. 207). Für das in Abbildung 1 dargestellte und für die Argumentation exemplarisch gewählte Feld KI bedeutet dies, dass sich ihre gesellschaftliche und kulturelle Bedeutung, ihre Vergesellschaftung und ihr Innovationspotential erst über die Thematisierung der Implikationen selbst eröffnet und erschließt.

KI-Systeme repräsentieren unter technischen Bezugsgrößen wie Mechanisierung, Elektrifizierung und Digitalisierung eine digitaltechnische Neuerung, die sich durch ihre spezifische Konfiguration von Modularisierung, Hierarchisierung, Systematisierung, Algorithmisierung, Vernetzung, Speicherung und Formalisierung (vgl. Breuer, 2024, S. 204) auszeichnet – weil sie derzeitig eine besondere gesellschaftliche Anschlussfähigkeit genießen (vgl. Nassehi, 2019; Rosa, 2024). Ihre technologische Entwicklung und Implementierung treffen auf eine gesellschaftliche Verfasstheit, deren Strukturen, Arbeits- und Lebensweisen offen für die technischen Neuerungen sind, denn sie versprechen eine maximale Rationalisierung von Arbeit. KI ermöglicht es routinemäßige Abläufe zu automatisieren und zu beschleunigen, bei der Urteilsbildung zu unterstützen, eine Orientierung bei der Entscheidungsfindung zu bieten und Ergebnisse zu systematisieren. Dieses Rationalisierungsversprechen zeigt sich beispielsweise an textgenerierenden KI-Systemen: auf einen Prompt folgt – auf Basis zuvor eingepflegter Daten im System – eine von Algorithmen generierte Rückmeldung etwa in Form von Text: auf einen Input folgt ein Output. Selbst wenn keine Informationen zum Inhalt vorliegen, erzeugen die Algorithmen dennoch einen Output. Dieser lässt sich dann jedoch nicht auf einen Ursprung zurückverfolgen, weshalb ein derartiges „Ergebnis“ auch als „Halluzination“ bezeichnet wird.

Auffällig ist zudem, dass die technischen Fachbegriffe um KI-Systeme auf neurologische, psychologische und soziale Termini wie Intelligenz, Verhalten oder Halluzination zurückgreifen. Sie suggerieren eine Menschlichkeit für technologische Systeme, über die ihnen ein Verständnis und Bewusstsein (Artificial General Intelligence), Emotion und ein eigenes Identitätsbewusstsein (Artificial Super Intelligence) zugesprochen wird, wobei bisherige Technologien nicht über die Grenze von Systemen des Typs Reactive Machine und Limited Memory hinausreichen. Ihr Output zeichnet sich durch einfache, abgeschlossene und wohlklingende Narrationen aus, was ein Ausdruck für die erfolgreich algorithmisch codierte Rechtschreibung und Grammatik der schriftsprachlichen Kommunikation ist, aber keine Aussage über die inhaltliche Qualität, Passung und Eignung des Outputs zum Input zulässt, da dieser ausschließlich über Wahrscheinlichkeiten berechnet wird. KI-Systeme des Typs Artificial Narrow Intelligence, zu denen derzeitige generative KI-Systeme wie Chatbots, Text-zu-Bild-Generatoren etc. zählen, können Nutzende erheblich verunsichern, wenn ihre technischen Operationen nicht aufgeklärt werden. Diese Verunsicherung wird zusätzlich dadurch verstärkt, dass die generierten Ergebnisse von Menschen kaum noch als KI-produziert erkannt werden können, etwa wenn Bilder manipuliert werden. Dasselbe gilt für textgenerierende KI-Systeme, deren Output aufgrund eines auffällig anderen Sprachstils, diffuser Kausalzusammenhänge oder Halluzinationen auffällt. Das zu erkennen erfordert jedoch ein weites Expertenwissen im thematischen Feld (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW, 2023). Eine Expertise, die sich Menschen bisher nur durch Lernprozesse, mithilfe einer didaktisch-professionellen Vermittlung und über die (Selbst)-Reflektion der eigenen Vergesellschaftung aneignen konnten.

Die generativen KI-Systeme können so für einen einfachen und schnellen (Aus)Weg unter Vermeidung einer emotionalen Auseinandersetzung mit der eigenen Sozialisation und dem Bildungspotential stehen, womit sie ein Werkzeug zur Rationalisierung des Lern- und Erkenntnisprozesses selbst repräsentieren. Derart betrachtet ließen sich beispielsweise Einstellungs-, Verhaltens- und Gefühlsmuster von Nutzenden verstehen – wenn auch nicht rechtfertigen – die trotz des Wissens um die technische und qualitative Begrenztheit von KI uneingeschränkt und unkritisch auf KI-Outputs zurückgreifen. In diesem unreflektierten Vertrauen liegt die eigentliche Gefahr: Die Reproduktion von KI-Inhalten vollzieht sich dann nämlich ohne kritische Prüfung und bleibt für die Einzelnen kaum mehr durchschaubar. So droht eine schleichende Ohnmacht gegenüber den Outputs, die durch den wachsenden Druck intensiviert wird, hinter die sich beschleunigt etablierenden Neuerungen nicht zurückzufallen. Aus diesem Druck und der resultierenden Dynamik heraus tritt eine veränderte Form von Vergesellschaftung durch Arbeit und (zunehmend) durch Medien hervor, die durch fortschreitende (digital)technische Entwicklung geprägt ist und die in Ergänzung zu tradierten Formen zur Herausbildung neuer autoritärer Erscheinungsformen beiträgt (Frankenberg & Heitmeyer, 2022; Amlinger & Nachtwey, 2022).

Dieser Zusammenhang verstärkt sich besonders in Bildungsinstitutionen, die bereits unter starkem Rationalisierungs- und Legitimationsdruck stehen. Sie forcieren die Logik der Standardisierung, indem sie deren Einhaltung autoritär durchsetzen. Der Erfolg der KI besteht daher weniger darin, genuine Innovation im emanzipatorischen Sinne zu ermöglichen, sondern vielmehr darin, das Bestehende zu stabilisieren, indem sie Standards verfestigt, Autorität absichert und sich auf der gesellschaftlichen Metaebene in die zuvor skizzierten Entwicklungen nach Standards und Autorität einordnet.

Gleichzeitig ist unter Bezugnahme auf den Bildungsanspruch (s. Abschnitt III) zu beachten, dass die Nutzung von KI nicht nur soziale und kulturelle, sondern auch erhebliche ökologische Implikationen hat. Schon heute ist bekannt, dass das Training großer Sprachmodelle enorme Mengen an Energie verschlingt und erhebliche Wassermengen zur Kühlung der Rechenzentren benötigt (Rohde, 2025). Wie viel Wasser wird dabei eigentlich verbraucht – und in welchen Regionen der Welt werden diese Ressourcen entnommen? Welche sozialen und ökologischen Folgen ergeben sich daraus, wenn technologische Neuerungen im Globalen Norden auf Kosten der Lebensgrundlagen im Globalen Süden realisiert werden? Solche Fragen verdeutlichen, dass sich die reflexive Diskussion um KI nicht ausschließlich in Kategorien von Effizienz und Rationalisierung erschöpft, sondern ebenso ökologische Gerechtigkeit und globale Verantwortung einschließen muss.

Vor diesem Hintergrund zeigt sich, dass KI mehr ist als ein technisches Werkzeug: Sie steht exemplarisch für die Ambivalenz moderner Innovationen, die Effizienzgewinne versprechen, zugleich aber soziale Ungleichheiten und ökologische Krisen verschärfen können. Gerade im Bildungskontext stellt sich damit die Frage, ob wir KI lediglich als Rationalisierungsinstrument thematisieren – oder ob wir sie zum Anlass nehmen, Lernprozesse kritisch auf ihre gesamtgesellschaftliche Verantwortung hin auszurichten.

Die Kehrseite dieser Entwicklung, die durch Rationalisierungsdruck, Effizienzversprechen und Standardisierungen geprägt ist, ist gravierend. Der unreflektierte Einsatz von KI verschärft die ohnehin bestehende Tendenz zur Rationalisierung, indem er Bildung auf reine Funktionserfüllung innerhalb vorgegebener Strukturen reduziert und Räume für kritische Auseinandersetzung, Selbstreflexion und Subjektbildung marginalisiert. Bildung verliert damit ihren Anspruch, Menschen zur Mündigkeit, zur Selbstbestimmung und zum eigenständigen Denken zu befähigen.

An diesem Punkt wird deutlich, dass KI in zentrale Fragen pädagogischer Professionalität hineinwirkt. Gerade in der akademischen Lehrkräftebildung wird sichtbar, wie angehende Professionelle mit den Widersprüchen umgehen, die durch den Einsatz generativer Systeme entstehen. Hier zeigt sich exemplarisch, dass die Nutzung von KI nicht nur als technisches Hilfsmittel, sondern auch als Prüfstein professioneller Entwicklung zu verstehen ist. Wird KI etwa zur Skizzierung von Vorstellungen einer „innovativen Schule“ herangezogen, akzeptieren Studierende des Lehramts häufig die generierten Ergebnisse als hinreichend neuartig, obwohl diese im Kern oftmals nur bestehende Traditionsbestände reproduzieren. Erst durch eine kritische Auseinandersetzung mit dem Generierten sowie mit den eigenen Deutungen kann ein tatsächliches Innovationspotenzial sichtbar werden. Die Fähigkeit zur kritischen Reflexion bildet damit eine professionstheoretisch zentrale Kategorie, der im Professionalisierungsprozess angehender Lehrkräfte besondere Aufmerksamkeit zukommt. Vor dem Hintergrund der dargestellten gesellschaftlichen Dynamiken ist der Transfer in die berufliche Bildung daher (erneut) mit einer konsequenten Aufforderung zur Selbstreflexion im Sinne der Subjektbildung (vgl. u. a. Blankertz, 1969/1970; Lisop & Huisinga, 1984/2004; Buchmann, 2007/2011) zu verbinden – und systematischer in eine pädagogische Professionalisierung künftiger Lehrkräfte einzubetten.

Im Rahmen des Forschungsprojekts FAKTUR (2024) zeigte sich, dass Studierende in Teilen narzisstisch-autoritäre Muster entwickeln, die als Reaktion auf Erfahrungen von Kontroll- und Sicherheitsverlust verstanden werden können. Solche Erfahrungen begünstigen psychische Organisationsformen, die durch autoritäre Abwehrhaltungen und narzisstische Selbstschutzmechanismen geprägt sind. Exemplarisch treten diese in einer vornehmlich funktional ausgerichteten Leistungsbereitschaft, in einem starren Denken, das einfache Antworten auf komplexe Probleme sucht, in einem unzureichend entwickelten Vermögen, in widersprüchlichen Situationen professionell und reflektiert zu handeln, sowie in einer Haltung des Einzelkämpfertums hervor, die es erschwert, sich auf alternative Denk-, Fühl- und Handlungsweisen anderer einzulassen (Buchmann, Gimbel, Kesmez & Köhler, 2023; FAKTUR Forschungsgruppe, 2024).

Damit verbunden ist häufig eine Abwehr unkonventioneller und komplexer Bearbeitungswege. Statt sich diesen Herausforderungen professionell zu stellen, erscheint es oftmals einfacher, sich bestehenden Forderungen zu beugen. Gerade hierin liegt eine zentrale Gefahr für Professionalisierungsprozesse: Die gelebte Autorität in der Institution, die durch Rationalisierungsdruck, Restrukturierungen und Neuerungen bestärkt realisiert wird, kann professionelle Entwicklung eher blockieren als fördern. Den Hinweisen der Forschungsgruppe FAKTUR zufolge trägt sie dazu bei, dass im Studium des Lehramts an Berufskollegs entsprechende Einstellungen nicht hinreichend bearbeitet werden (Buchmann, Gimbel, Kesmez & Köhler, 2023).

Diese Bedingtheiten nehmen wir als Forschungs- und Autorengruppe in der Praxis an der Universität wahr. Sie zeigen sich uns unter anderem,

• wenn Studierende darauf aufmerksam machen, dass die Realität an Schule nicht den im Seminar thematisierten ideengeschichtlichen Perspektiven entspreche und diese als nutzlos eingestuft und abgelehnt werden,
• wenn flexible Formen der partizipativen Leistungserbringung abgelehnt und konkrete Vorgaben für Studien- und Prüfungsleistungen eingefordert werden,
• wenn auf die Selbstreflexion zielende Lehrveranstaltungen zugunsten vorgefertigter, starrer, sich jedes Semester identisch wiederholender Planungen mit fest anzueignenden Wissenskontingenten vorgezogen werden,
• wenn Nachfragen zur individuellen Befindlichkeit und emotionalen Verfasstheit nicht beantwortet werden können, weil sie als irrelevant für den Seminarkontext eingestuft und darüber hinaus aus Gründen der Unsicherheit nicht artikuliert werden können oder wollen,
• wenn Studierende nicht angesprochen werden wollen, sich hinter Kommiliton*innen zu verstecken versuchen und keine eigenen Beiträge zur Mitgestaltung des Seminars liefern,
• wenn für alle denkbaren Kontexte nach konkreten Handlungsanleitungen gefragt wird, obwohl diese demokratisch-partizipativ auszuhandeln und professionell zu legitimieren wären.

Gerade in der beruflichen Bildung, die traditionell zwischen ökonomischen und ökologischen Anforderungen, institutionellen Vorgaben und pädagogischem Anspruch vermittelt, treten die aufgeführten Widersprüche in verschärfter Form hervor. Sie ist damit eine Bewährungsprobe dafür, ob Professionalisierung gelingt, ob Pädagog*innen, respektive Lehrkräfte die Fähigkeit entwickeln, gesellschaftliche Restrukturierungen kritisch zu deuten und pädagogisch zu gestalten – oder ob sie unter Rationalisierungsdruck in autoritäre Routinen zurückfallen.

Literatur

Adorno, T. W. (1969). Stichworte. Kritische Modelle 2. (ed. Suhrkamp 347). Suhrkamp.

Adorno, T. W. (1975). Gesellschaftstheorie und Kulturkritik. Suhrkamp.

Amlinger, C. & Nachtwey, O. (2022). Gekränkte Freiheit. Aspekte des libertären Autoritarismus (3. Aufl.). Suhrkamp.

Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Suhrkamp.

Blankertz, H. (1969/1970). Theorien und Modelle der Didaktik (4. Aufl.). Juventa.

Breuer, J. (2024). Subjektbildung im Kontext von Digitalisierung. OPUS. http://dx.doi.org/10.25819/ubsi/10497

Buchmann, U. (2002). Kooperation als erster Schritt zur Wissensintegration. Die pädagogische Herausforderung moderner Gesellschaften? bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, (3), 1–14.

Buchmann, U. (2007/2011). Subjektbildung und Qualifikation. Ein Beitrag zur Entwicklung berufsbildungswissenschaftlicher Qualifikationsforschung (2. Aufl.). G.A.F.B. http://gafb-verlag.de/Katalog/Freie-E-Books/Q&C_04.pdf

Buchmann, U. (2009). Neue Steuerungslogik im Bildungssystem: New Public Management und die Konsequenzen für das disziplinäre Selbstverständnis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, (16), 1–18. https://www.bwpat.de/ausgabe16/buchmann_bwpat16.pdf

Buchmann, U. & Zielke, T. (2012). Kompetenzen fördern über Entwicklungsaufgaben. In G. Niedermaier (Hrsg.), Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten (Band 6) Schriftenreihe für Berufs- und Betriebspädagogik (S. 59–80).Trauner Verlag.

Buchmann, U. & Kell, A. (2013). Bildung Architektur Kunst – ein auf(zu)klärender Zusammenhang oder das Bauhaus als Curriculum. In U. Buchmann & E. Diezemann (Hrsg.), Subjektentwicklung und Sozialraumanalyse als Entwicklungsaufgabe: Szenarien einer transdisziplinären Realutopie (S. 201–216). G.A.F.B.

Buchmann, U. (2020). Inklusion heißt Transformation – Konsequenzen für eine professionelle Handlungslehre. In D. Münk (Hrsg.), Inklusion in der Lehrerbildung für das berufliche Schulwesen: Beiträge zur Professionalisierung in der ersten Phase der Lehramtsbildung (1st ed., S. 135–146). wbv Media.

Buchmann, U., Gimbel, K., Kesmez, R. & Köhler, S. (2023). Der narzisstisch-autoritäre Sozialcharakter als spezifische Herausforderung in der Lehrkräftebildung – ein Risiko für die Demokratie? BMBF. https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/lehrerbildung/de/newsletter/_documents/nl_5_2023_4_factur.html 

Dardot, P. & Laval, C. (2009/2017). The New Way of the World. On Neo-Liveral Society. Verso.

Decker, O., Kiess, J., Heller, A. & Brähler, E. (Hrsg.). (2022). Forschung Psychosozial. Autoritäre Dynamiken in unsicheren Zeiten: Neue Herausforderungen – alte Reaktionen?: Leipziger Autoritarismus Studie 2022 (Originalausgabe). Psychosozial-Verlag.

Dohmen, D. (2025). Massenexodus der Lehrkräfte? Eine Analyse der Abgänge aus dem Schuldienst. Forschungsinstitut für Bildungs- und Sozialökonomie. https://www.fibs.eu/fileadmin/user_upload/Literatur/Lectures/FiBS_Policy_paper_006_Massenexodus_der_Lehrkraefte_241208_final_2._Auflage.pdf

Erikson, E. H. (1973). Identität und Lebenszyklus: Drei Aufsätze (K. Hügel, Übers.). Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft: Bd. 16. Suhrkamp.

FAKTUR Forschungsgruppe. (2024). Qualitätsoffensive Lehrerbildung – Abschlussbericht FAKTUR 2024. https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/lehrerbildung/shareddocs/projekte/manufaktur-lehrerbildung-berufskolleg-faktur-_01ja2032.html?nn=297658&projectView=Ergebnisse

Frankenberg, G. & Heitmeyer, W. (Hrsg.) (2022). Treiber des Autoritären. Pfade von Entwicklungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Campus Verlag.

Freud, A. (1984). Das Ich und die Abwehrmechanismen (Ungekürzte Ausg., 6.-8. Tsd). Fischer-Taschenbuch Geist und Psyche: Bd. 42001. Fischer-Taschenbuch-Verl.

Gimbel, K. & Buchmann, U. (2025). Gesellschaftliche Herausforderungen als Querschnittsthemen bildungstheoretisch denken: Wie lassen sich latente narzisstisch-autoritäre Einstellungen über ästhetische Zugänge professionsbezogen in der. In M. Hermes, A. Lengler, N. Meister & M. Saß (Hrsg.), Lehrkräftebildung im Wandel (S. 213–234). Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft. https://doi.org/10.5771/9783828851269-213

Goldhorn, M. (2020). Park. Suhrkamp.

Habermas, J. (1981/1995a). Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung. In J. Habermas (Hrsg.), Theorie des kommunikativen Handelns (Bd. 1, 4. Aufl.). Suhrkamp.

Habermas, J. (1981/1995b). Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft. In J. Habermas (Hrsg.), Theorie des kommunikativen Handelns (Bd. 2, 4. Aufl.). Suhrkamp.

Habermas, J. (1983/1988). Der philosophische Diskurs der Moderne. Zwölf Vorlesungen. Suhrkamp.

Habermas, J. (2022). Ein neuer Strukturwandel der Öffentlichkeit und die deliberative Politik. Suhrkamp.

Helsper, W. (2021). Professionalität und Professionalisierung pädagogischen Handelns: Eine Einführung. utb Pädagogik: Bd. 5460. Verlag Barbara Budrich.

Honneth, A. (2023). Der arbeitende Souverän. Eine normative Theorie der Arbeit. Suhrkamp.

Huisinga, R. & Lisop, I. (1999). Wirtschaftspädagogik. Ein interdisziplinär orientiertes Lehrbuch. Franz Vahlen.

Keupp, H. (1999/2004). Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne (4. Aufl.). Rowohlt Taschenbuch.

Lisop, I. & Huisinga, R. (1984/2004). Arbeitsorientierte Exemplarik: Subjektbildung, Kompetenz, Professionalität; ein Lehrbuch [3. Aufl.]. Serapion. Verl. der Ges. zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung.

Lobe, A. (2019). Speichern und Strafen. Die Gesellschaft im Datengefängnis. C. H. Beck.

Marcuse, H. (2014). Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft. zu Klampen.

Marx, K. (1872/1987). Karl Marx Friedrich Engels Gesamtausgabe (MEGA). II. Abteilung: Das Kapital und Vorarbeiten (Bd. 6) Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Dietz.

Nassehi, A. (2019). Muster. Theorie der digitalen Gesellschaft. C.H. Beck.

Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft: Bd. 1230. Pädagogische Professionalität: Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 70–182). Suhrkamp.

Oevermann, U. (2002). Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns. In M. Kraul, W. Marotzki & C. Schweppe (Hrsg.), Biographie und Profession (S. 19–64). Verlag Julius Klinkhardt.

Pfeifer, W. et al. (1993). Innovation. In Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. digitalisierte und von Wolfgang Pfeifer überarbeitete Version im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache. https://www.dwds.de/wb/etymwb/Innovation

Polanyi, K. (1978/2015). The Great Transformation. Politische und ökonomische Ursprünge von Gesellschaften und Wirtschaftssystemen (12. Aufl.). Suhrkamp Taschenbuch.Raehlmann, I. (2019). Arbeit in der Digitalwirtschaft (1. Aufl.). Springer VS.

Reckwitz, A. (2006/2020). Das hybride Subjekt. Eine Theorie der Subjektkulturen von der bürgerlichen Moderne zur Postmoderne (überarb. Neuaufl.). eBook Suhrkamp.

Rifkin, J. (2005/2016). Das Ende der Arbeit und ihre Zukunft. Neue Konzepte für das 21. Jahrhundert (4. Aufl.). Fischer Taschenbuch.

Rohde, Friederike (2025). Digitalisierung: Künstliche Intelligenz und Wasserverschwendung. Hg. v. Heinrich Böll Stiftung. Online verfügbar unter https://www.boell.de/de/2025/01/08/digitalisierung-kuenstliche-intelligenz-und-wasserverschwendung

Rosa, Hartmut (2024). Beschleunigen wir die Resonanz! Bildung und Erziehung im Anthropozän. Unter Mitarbeit von Wallenhorst. (1. Aufl.). Suhrkamp.

Schaupp, S. (2024). Stoffwechselpolitik. Arbeit, Natur und die Zukunft des Planeten. Suhrkamp.

Schimank, U. & Volkmann, U. (2017). Das Regime der Konkurrenz: Gesellschaftliche Ökonomisierungsdynamiken heute (1. Auflage). Interventionen. Beltz Juventa. http://www.beltz.de/de/nc/verlagsgruppe-beltz/gesamtprogramm.html?isbn=978-3-7799-3697-8

Schultz, N. (2024). Landkrank. Ein Essay. Suhrkamp.

Schumpeter, J. (1912/2006). Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. J. Röpke & O. Stiller (Hrsg.), Nachdruck der 1. Aufl. von 1912. Duncker & Humblot. https://doi.org/10.3790/978-3-428-51746-6

Simmel, G. (1908/2016). Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung (8. Aufl.). Suhrkamp.

Stichweh, R. (2005). Wissen und die Professionen in einer Organisationsgesellschaft. In T. Klatetzki & V. Tacke (Hrsg.), Organisation und Profession (S. 34–45). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. In W. Helsper & R. Tippelt (Hrsg.), Zeitschrift für Pädagogik Beiheft: Bd. 57. Pädagogische Professionalität (S. 202–224). Beltz.

Venco, S. B. (2020). Vom Taylorismus zum Uberismus? – Auswirkungen auf die Arbeitsverhältnisse von Lehrkräften im Bundesstaat São Paulo, Brasilien. In U. Buchmann & M. Cleef (Hrsg.), Digitalisierung über berufliche Bildung gestalten (S. 195-206). wbv Media.

Weber, M. (1913). Ueber einige Kategorien der verstehenden Soziologie. In Kroner, R.; Mehlis, G. (Hrsg.). Internationale Zeitschrift für Philosophie der Kultur. (Bd. 4, S. 253–294). Mohr (Paul Siebeck). https://www.digizeitschriften.de/id/51032052X_1913_0004%7Clog40  

Weber, M. (1904/2016). Die protestantische Ethik und der „Geist“ des Kapitalismus. In K. Lichtblau & S. Moebius (Hrsg.), Klassiker der Sozialwissenschaften (1. Aufl., Neuausgabe der ersten Fassung von 1904-05 mit einem Verzeichnis der wichtigsten Zusätze und Veränderungen aus der zweiten Fassung von 1920).. Springer VS.

Yoran, G. (2025). Die Verkrempelung der Welt. Zum Stand der Dinge (des Alltags). Suhrkamp.

Zingerle, A. (1971/2010). Innovation. In J. Ritter, K. Gründer & G. Gabriel (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie. Bd. 10. Schwabe AG Verlag online. https://doi.org/10.24894/HWPh.1787.

 

^[1] Arbeit versteht sich nach Lisop & Huisinga (1984/2004, S. 428) als jegliche, auch spielerische Tätigkeit. So umfasst Arbeit in einem weiten anthropologischen Verständnis zugleich Erwerbsarbeit, öffentliche Arbeit (u.a. Ehrenamt) und private Reproduktionsarbeit (u.a. Familie, Muße, …).

^[2] Nach Helsper (2021, S. 190) als stellvertretende Ermöglichung von Krisenlösungen zu verstehen, deren Ziel darin besteht, Klient*innen zu befähigen, die Krisenbewältigung eigenständig zu übernehmen.

^[3] Vgl. Lisop und Huisinga (2004, S. 440), die die Leitidee eines Subjekts im Sinne eines „selbstbestimmten, aktiven, die ihn umgebende Welt und die Geschichte gestaltenden wie sich selbst durch Arbeit entfaltenden Menschen“ als pädagogische Orientierung formulieren.