Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Problemstellung

Die Feuerwehr stellt als integraler Bestandteil der Gefahrenabwehr eine unverzichtbare Institution zur Gewährleistung der öffentlichen Sicherheit und zur Bewältigung von Schadenslagen in der Gesellschaft dar. In vielen Notlagen fungiert die Feuerwehr als erste Anlaufstelle, insbesondere dort, wo technische Hilfeleistung, medizinische Erstversorgung oder Gefahrenabwehr jenseits strafrechtlicher Relevanz gefordert sind (Tschieter, 2015; Hegemann, 2020).

Stellen Sie sich vor: In Ihrer Küche kommt es – aus welchen Gründen auch immer – zu einem Brand. Im besten Fall haben Sie einen Feuerlöscher (und wissen, wo er steht – eine Pflicht für Feuerlöscher in privaten Haushalten besteht übrigens nicht). Das Erste, was Sie vermutlich tun werden, ist die 112 zu wählen, um Menschen hinzuziehen, die dazu ausgebildet sind solche Situationen routiniert und sicher zu bewältigen – und die dabei einen kühlen Kopf bewahren.

Die Informationen, die Feuerwehrleuten bei ihrer Alarmierung zunächst über den bevorstehenden Einsatz zur Verfügung stehen, sind zumeist auf ein Einsatzstichwort und den Einsatzort begrenzt. Die konkrete Schadenslage und das Ausmaß des Einsatzes lassen sich daraus nicht immer zuverlässig ablesen. Zudem kann sich die Lage bis zum Eintreffen der Einsatzkräfte bereits (drastisch) verändert haben. Die Einsatzkräfte der Feuerwehr sind also herausgefordert, die vorliegende Situation ad hoc zu analysieren und den zur Beseitigung der Schadenslage notwendigen Arbeitsprozess zu planen. Hier zählt jede Sekunde. Dies benötigt einerseits Wissen über die unterschiedlichen Ablaufschemata für bestimmte Einsatzlagen sowie andererseits Erfahrung und Routine. Die berufliche Handlungskompetenz von Feuerwehrleuten ist damit insbesondere durch das Vermögen geprägt, spontan auf einzigartige Situationen reagieren zu können. Insbesondere durch diese Notwendigkeit von Ad-hoc-Handlungen und den hohen Handlungsdruck unterscheidet sich der Beruf maßgeblich von anderen. Feuerwehrleute fertigen kein Produkt und erbringen keine Dienstleistung im klassischen Sinne. Sie wehren Gefahren ab. Ausgangspunkt ihrer Arbeit ist i. d. R. eine unvorhergesehene Gefahren- bzw. Schadenslage. Ihr Auftrag ist erfüllt, wenn die Gefahr abgewendet ist – nicht, wenn der Schaden beseitigt ist.

Die Ausbildung zur Brandmeister-Anwärterin bzw. zum Brandmeister-Anwärter bei der Berufsfeuerwehr Hamburg ist nach der „Verordnung über die Laufbahnen der hamburgischen Beamtinnen und Beamten“ (HmbLVO) geregelt und setzt eine abgeschlossene Berufsausbildung voraus. An der Feuerwehrakademie Hamburg ist die laufbahnrechtliche Ausbildung bisher fachsystematisch strukturiert. Die theoretische Ausbildung erfolgt überwiegend lehrkraftzentriert in Seminarräumen und wird ergänzt durch praktische Übungen auf dem Akademiegelände. Mit dem Ziel, Theorie und Praxis zukünftig besser miteinander zu verzahnen sowie die Ausbildung kompetenzorientiert zu gestalten, haben Ben Bockemühl (Akademieleitung) und Britta Kruse (Referat Bildungsmanagement) eine umfassende Unterrichtsentwicklung an der Feuerwehrakademie Hamburg initiiert.

Im Rahmen des Transfer- und Innovationsprojekts FLAME (Feuerwehr-Laufbahnausbildung modern und effizient) wird unter der Leitung von Prof. Dr. Falk Howe die Unterrichtsentwicklung an der Akademie durch das Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen berufswissenschaftlich begleitet und unterstützt (Projektlaufzeit: 01.02.2024 – 31.12.2026). Ziel des Projekts, das auf Seite der Feuerwehr Hamburg durch Britta Kruse und Dr. Katharina Wallach vom Referat Bildungsmanagement der Feuerwehrakademie geleitet und koordiniert wird, ist die Implementierung von berufswissenschaftlichen Konzepten, die sich in der Ausbildung gewerblich-technischer Berufe bewährt haben. Die besondere Beschaffenheit des Berufs und der institutionellen Rahmenbedingungen erfordern die wiederkehrende Auseinandersetzung mit der Frage danach, wie dieser Transfer nachhaltig gelingen kann. In diesem Beitrag werden der verfolgte Transferprozess sowie die dabei bisher gemachten Erfahrungen reflektiert und berufswissenschaftlich eingeordnet.

2 Hintergrund

Die Strukturen und Traditionen der Feuerwehr sind historisch über einen langen Zeitraum gewachsen. Charakteristisch ist ein Zusammenwirken von Freiwilligen Feuerwehren, Berufs- und Werkfeuerwehren. Dabei liegt die Zuständigkeit für das Feuerwehrwesen bei Städten und Kommunen; gesetzliche Grundlage dafür sind Landesgesetze. Es gibt in Deutschland daher in den verschiedenen Bundesländern erhebliche Unterschiede in der konkreten Ausgestaltung des Feuerwehrwesens. Dies betrifft auch den Rettungsdienst, der häufig zum Aufgabengebiet der Feuerwehr gehört (Hegemann, 2020).

Für die Berufsfeuerwehr Hamburg, auf die sich das Transferprojekt FLAME bezieht, finden sich relevante rechtliche Grundlagen in der „Verordnung über die Laufbahnen sowie die Ausbildung und Prüfung in der Fachrichtung Feuerwehr“ (HmbLAPO-Fw). Die Ausbildung erfolgt im Rahmen einer beamtenrechtlich geregelten Laufbahnausbildung. Voraussetzung für den Weg in den mittleren Dienst (in Hamburg: Laufbahngruppe 1, Einstiegsamt 2) ist eine abgeschlossene Berufsausbildung in einem Handwerk oder einem anderen geeigneten Beruf. Bachelor- bzw. Masterabschluss werden alternativ für den gehobenen bzw. höheren Dienst (Laufbahngruppe 2, Einstiegsamt 1 bzw. 2) vorausgesetzt.

Neben der rettungsdienstlichen wird auch die feuerwehrtechnische Ausbildung im Rahmen dieser Laufbahnen in Form von Lehrgängen an der Feuerwehrakademie Hamburg durchgeführt. Dabei werden die Lehrgangsteilnehmenden durch die sechsmonatige feuerwehrtechnische Grundausbildung mit vorwiegend fachwissenschaftlich gegliederten theoretischen Unterrichten und praktischen Übungen zunächst für die Tätigkeit als Truppmitglied bzw. Truppführer ausgebildet. Weitere Lehrgänge befähigen – je nach Laufbahn – zum Führen größerer Einheiten (Gruppen-, Zug- oder Verbandsführer) (HmbLAPO-Fw).

Die Feuerwehrakademie Hamburg ist zuständig für die gesamte Aus- und Fortbildung für die Feuerwehr Hamburg (Berufsfeuerwehr und Freiwillige Feuerwehr) sowie für den Rettungsdienst. Für diese Angebote ist künftig eine hohe Nachfrage zu erwarten, denn bei den Berufs- und Werkfeuerwehren ist in den nächsten Jahren ein hoher Personalbedarf abzusehen, sei es durch altersbedingt freiwerdende Stellen oder durch zusätzliche Bedarfe aufgrund von veränderten Rahmenbedingungen (etwa die Zunahme von Rettungsdiensteinsätzen in einer alternden Gesellschaft, die Rolle der Feuerwehr in der nationalen Sicherheitsstrategie oder zusätzliche Herausforderungen beim Bevölkerungsschutz). So ergab eine Erhebung in den Berufsfeuerwehren, dass allein in den 53 teilnehmenden der insgesamt 110 deutschen Berufsfeuerwehren ab dem Jahr 2023 jährlich zwischen 511 und 585 planmäßige altersbedingte Stellennachbesetzungen anstehen (Deutscher Städtetag, 2021). Zeitgleich steht die Feuerwehr angesichts des allgemeinen Fachkräftemangels mit Handwerk und Industrie im Wettbewerb um geeignetes Personal. Es besteht somit ein hoher Bedarf an qualitativ hochwertiger Aus-, Fort- und Weiterbildung für Einsatzkräfte der Feuerwehr, die einen umfassenden Sicherheitsstandard gewährleistet.

Anders als an anderen beruflichen Schulen setzt sich das Ausbildungspersonal der Feuerwehrakademie nicht aus (Berufs-)Pädagoginnen und Pädagogen zusammen, sondern aus Feuerwehrleuten, die einige Jahre ihrer beamtenrechtlichen Laufbahn an der Akademie verbringen. Dies können beispielsweise erfahrene Einsatzkräfte sein, die aus gesundheitlichen Gründen nicht mehr am Einsatzdienst teilnehmen können oder Personen, die im Rahmen ihrer Laufbahn für eine gewisse Zeit an unterschiedlichen Dienststellen eingesetzt werden. Viele von ihnen sind noch mit etwa 20% der Arbeitszeit im Einsatzdienst aktiv. Das Ausbildungspersonal ist somit durch eine sehr hohe feuerwehrtechnische Expertise und einen engen Austausch mit der Einsatzpraxis gekennzeichnet, unterliegt aber gleichzeitig einer hohen Fluktuation. Eine systematische Ausbildung neuer Kolleginnen und Kollegen im Bereich von Unterrichtsmethoden oder didaktischen Grundlagen fand bislang nicht statt.

Vor diesem Hintergrund strebt die Feuerwehrakademie Hamburg mit dem Projekt FLAME eine Überarbeitung ihrer Ausbildungs- und Unterrichtskonzepte sowie eine Professionalisierung ihres Ausbildungspersonals an. Dabei steht zunächst die feuerwehrtechnische Grundausbildung im Fokus. Ziel ist eine arbeitsprozess- und kompetenzorientierte Ausbildung entlang von Lernfeldern, mit denen im Kontext dualer Ausbildungsberufe bereits umfangreiche Erfahrungen an beruflichen Schulen vorliegen. Als Transfergeber fungiert im Projekt somit das ITB, Transfernehmer ist die Feuerwehrakademie Hamburg. Transfergegenstand ist das Lernfeldkonzept, das in der Feuerwehr auf einen Beruf mit besonderen Anforderungen trifft.

3 Der Transferprozess im Projekt FLAME

Bevor in diesem Kapitel im Detail auf die spezifische Ausgestaltung des Transferprozesses im Projekt FLAME eingegangen wird, erfolgt zunächst eine theoretische Verortung des zugrundeliegenden Transferverständnisses und des Transfermodells sowie der dazugehörigen Rahmenbedingungen, die sich maßgeblich auf die Konzeption und Implementation des Vorhabens auswirken. Darüber hinaus wird die forschungsleitende Haltung des dialogorientierten Vorgehens als Ausgangsbasis der Projektdurchführung erläutert, um den Transfer zwischen Wissenschaft und Praxis im Sinne eines kooperativen und diskursiven Prozesses zu gestalten.

3.1 Theoretische Grundlage des Transferverständnisses

Im wissenschaftlichen Diskurs existiert eine Vielzahl an unterschiedlichen Transferdefinitionen im Kontext (beruflicher) Bildung, welche hinsichtlich der adressierten Inhalte, Gegenständen und Transferebenen variieren. Der Wissenschaftsrat

versteht Transfer allgemein als ein ‚Übertragen‘ von Wissen. Damit kann eine Anwendung von Wissen in einem neuen Kontext gemeint sein, aber auch das Nutzen von Erklärungswissen bei der Entwicklung von Technologien oder das Übertragen von Wissen aus den Institutionen des Wissenschaftssystems in andere gesellschaftliche Teilbereiche (Wissenschaftsrat, 2016, S. 9).

Letzteres sprich den Wissenschafts-Praxis-Transfer an. Bezüglich der Ebenen des Transfers ist zu unterscheiden, ob es sich um einen lokalen, regionalen oder einen nationalen Transfer zwischen zwei Kontexten handelt, womit wiederum verschiedene Transfergegenstände und Rahmenbedingungen einhergehen (Geiben, 2017). Diversen Transferdefinitionen gemein ist hierbei zum einen die Anerkennung der Komplexität von Transferprozessen und zum anderen die Rolle der Neuwertigkeit des zu Transferierenden innerhalb des jeweiligen Zielkontexts (Gräsel et al., 2006; Schemme, 2017; Spoden et al., 2022). Inwiefern es sich hierbei um Innovationen inkrementeller oder radikaler Natur handelt, ist dabei nicht festgelegt und somit entlang des jeweiligen Zielkontexts und der involvierten Akteure zu bewerten (OECD/Eurostat, 2018). Bedeutsam ist zudem die Berücksichtigung von Rahmenbedingungen, um Chancen und Herausforderungen im Transfer- und Innovationsprozess frühzeitig zu erkennen und den Kontext angemessen zu berücksichtigen:

Es geht also um einen Transfer von entwickelten Problemlösungen, Innovationen und Erfahrungen von ihren Entwickler*innen zu neuen Nachfragern. Dieser Transfer wird nur dann gelingen, wenn die Lösungen der einen zu den Problemen der anderen passen. Ein solcher Transfer ist dabei kein Kopiervorgang, sondern erfordert mehr oder weniger umfangreiche Anpassungen an die Bedarfslage der Nachfrager*innen (Sloane et al., 2025, S. 8).

Zur Einordnung des Transferprozesses wird im Rahmen des vorliegenden Beitrags auf das Transferprozessmodell nach Phillips und Ochs (2002) Bezug genommen, welches von Geiben (2017) übersetzt und im Zuge internationaler Berufsbildungskooperationen angereichert wurde. Obwohl sich das Modell von Philipps und Ochs (2002) maßgeblich auf den Transfer auf bildungssystemischer Ebene bezieht, bietet dieses auch für die Verortung der Transferprozesse innerhalb des Projekts FLAME einen sinnvollen Rahmen zur Strukturierung des Vorgehens. Das Modell besteht aus fünf Schritten, welche in einer zyklischen Abfolge durchlaufen werden (Geiben, 2017; Philipps & Ochs, 2022). Der Transferprozess wird durch (1) eine vorliegende Herausforderung angestoßen. Die Bereitschaft, dieses Ausgangsproblem, „das es zu lösen gilt“ (Geiben, 2017, S. 32), zu bearbeiten, führt zur Initiierung des Transferprozesses. Es wird (2) eine Sichtung von möglichen Beispielen und Modellen aus anderen Kontexten (z.B. Ländern) vorgenommen. Die identifizierten Musterbeispiele werden (3) hinsichtlich ihrer Umsetzungserfordernisse analysiert, um notwendige Bedingungen und Voraussetzungen für einen erfolgreichen Transfer zu identifizieren und anschließend (4) auf ihre Passung zur Verwendung innerhalb des angestrebten Zielkontexts untersucht, um die „Eignung der eigenen nationalen/lokalen Konditionen für einen Transfer“ zu ergründen (Geiben, 2017, S. 32). Im Falle einer hinreichenden Passgenauigkeit wird (5) die Umsetzung notwendiger Anpassungen vorgenommen (Geiben, 2017; Philipps & Ochs, 2002).

Für das Transfer- und Innovationsprojekt FLAME wird das dargestellte Transfermodell für den vorliegenden Anwendungskontext spezifiziert (siehe Abb. 1). Mit Blick auf das vereinbarte Projektziel, ein neues Ausbildungs- und Unterrichtskonzept in der feuerwehrtechnischen Grundausbildung der Feuerwehrakademie Hamburg zu implementieren, wird der Transferschritt 5 („Adaption und Assimilation“ im Ursprungsmodell) entsprechend als „Adaption und Implementation“ benannt.

Des Weiteren werden mögliche Einflussgrößen von Innovation und Transfer in dem Prozessmodell berücksichtigt, um diese sichtbar zu machen und in ihrer Bedeutsamkeit für das Gelingen des Vorhabens hervorzuheben. Laut Böhle (2017) sind dies Einflussgrößen wie (nicht) vorhandenes Wissen und praktische Lösungen zur Bearbeitung von Problemstellungen, vor allem aber auch die Diskrepanz zwischen vorliegenden und benötigten Ressourcen sowie die Beurteilung von Risiken im Zuge der Umsetzung von anwendungsorientierten Forschungs- und Entwicklungsvorhaben. Dabei ist der Stellenwert des Altbekannten hervorzuheben, da „trotz Problemdruck das bisher Bestehende ein erhebliches Beharrungsvermögen aufweisen [kann], wenn durch Veränderungen die Interessen einflussreicher Akteure tangiert werden und die neuen Entwicklungen keine ausreichende interessenpolitische Unterstützung und Durchsetzung erhalten“ (Böhle, 2017, S. 86). Entsprechend ist eine erfolgreiche Einbindung der betroffenen Akteurinnen und Akteure im Transferprozess von entscheidender Bedeutung. Es wird daher nachfolgend auf die Dialogorientierung als forschungsleitende Haltung des Transfervorhabens FLAME eingegangen. So fasst Behrmann (2004) die Bedeutung der involvierten Akteurinnen und Akteure im Transferprozess und die Schaffung eines Dialogs mit und unter diesen wie folgt zusammen:

Wesentlich ist, dass Transferprozesse nur bedingt gesteuert, aber doch durch die überzeugende Initiierung und partielle Anleitung eines Dialogs unter Bereitstellung transferförderlicher Rahmenbedingungen gefördert werden können, ohne dass dies darüber hinwegtäuschen soll, dass es auch in besonderem Maße auf die einzelnen Personen, Personengruppen sowie die intraorganisationalen Subeinheiten oder interorganisationalen Partialsysteme ankommt, die unter den entsprechend gestalteten Rahmenbedingungen Impulse für die Regulierung des Transfers aufgreifen, engagiert umsetzen und … einbringen (Behrmann, 2004, S. 209).

Im Zuge des dialogorientierten Forschungsansatzes wird „die Bedeutsamkeit von gleichberechtigter Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Emanzipation für das Wissenschafts-Praxis-Verhältnis“ hervorgehoben (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022, S. 1). Dabei steht die

Schaffung einer vertrauensvollen Basis und Dialogräumen, der Implementierung eines kontinuierlichen Dialogs während des Forschungsverlaufs sowie der praxisorientierten Kommunikation der Projektergebnisse und der dialogisch-reflexiven Entwicklung neuer Fragestellungen (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022, S. 1)

im Vordergrund des Erkenntnisinteresses, der Projektgestaltung und -durchführung. Die Relevanz der Forschungsergebnisse für die Praxis und der Transfer dieser Ergebnisse in die Praxis stellen hierbei die zentralen Charakteristika des Ansatzes dar, welcher somit im Kontext partizipativer Forschungsansätze einzuordnen ist (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022; siehe z.B. auch Gruber, 2014).

3.2 Transfererfahrungen im Projekt FLAME

Das ITB verfolgt traditionell einen entwicklungs- und gestaltungsorientierten Forschungsansatz. Dabei bilden berufswissenschaftliche Methoden in der kompetenzorientierten Qualifikationsforschung sowie im Bereich des beruflichen Lehrens und Lernens einen Ausgangspunkt für die Gestaltung von kompetenzorientierten Unterrichts- und Ausbildungsvorhaben (Salewski, 2011). So kann durch zahlreiche Projekte auf Erfahrung hinsichtlich der Struktur von Facharbeit und des Kompetenzprofils unterschiedlicher gewerblich-technischer Berufe zurückgegriffen werden. Unter dem Dach der Kompetenzwerkstatt werden diese Erfahrungen zusammengefasst und in Handbüchern und digitalen Tools der Praxis zur Verfügung gestellt (siehe z.B. Howe & Knutzen, 2021, S. 2–3). Den Kern dieser Konzepte bildet der Arbeitsprozess. Er ist im Sinne der Arbeitsprozessorientierung sowohl Ausgangspunkt für Lernsituationen als auch in ihrer inneren Beschaffenheit verankert (Howe et al., 2024). Ob diese zentrale Struktur, die in bisherigen Forschungs- und Entwicklungswicklungsprojekten ohne tiefgreifende Anpassungen in andere gewerblich-technische Berufe übertragen werden konnte, auch für den Kontext der Feuerwehr geeignet ist, gilt es jedoch grundlegend zu prüfen.

Für das Projekt FLAME rückt somit die Frage nach der passenden Transferstrategie in den Fokus (siehe Abb. 1). Das ITB als Transfergeber steht vor zwei Herausforderungen: Zum einen müssen bewährte Muster überwunden werden und eine gewisse Offenheit gegenüber zentralen Anpassungen in der Grundstruktur historisch gewachsener Konzepte bestehen. Zum anderen muss diese Offenheit an alle Beteiligten des Transfernehmers authentisch transportiert und anschließend gelebt werden. Gleiches gilt für die Akteurinnen und Akteure auf Seiten der Feuerwehrakademie. Diese Rahmenbedingungen sind einerseits für beide Parteien herausfordernd, andererseits eine gute Voraussetzung für einen Dialog auf Augenhöhe. Der gewählte dialogorientierte Ansatz ermöglicht offenen Austausch über Chancen und Herausforderungen sowie die Partizipation aller Beteiligten an der Konzeptgestaltung.

Abbildung 1: Der Transferprozess im Projekt FLAME

Das Projekt befindet sich aktuell am Beginn der Adaptions- und Implementationsphase. Einleitend zu den folgenden Ausführungen sei darauf hingewiesen, dass sich der vorliegende Beitrag auf die Rekonstruktion des Transferprozesses fokussiert. Die zu transferierenden Konzepte sowie die im Transferprozess nötigen Anpassungen werden dabei zwar benannt, auf eine detaillierte Beschreibung der Konzepte wird dabei aus Platzgründen jedoch verzichtet. Nachfolgend wird der Transferprozess im Projekt FLAME entlang der in Abbildung 1 dargestellten Schritte dargestellt.

3.2.1 Schritt 1: Adressierung des Ausgangsproblems

Das Ausgangsproblem des Transferprojekts wurde aktiv von der Feuerwehrakademie Hamburg formuliert. Mit dem Ziel, den Unterricht durch eine handlungsorientierte Didaktik und die stärkere Einbindung digitaler Medien zu modernisieren, hat die Akademie aus eigenem Bestreben heraus ein Innovationsvorhaben eingeleitet. Dabei soll zunächst die feuerwehrtechnische Grundausbildung der Laufbahnausbildung neugestaltet werden. Derzeit erfolgt die Ausbildung in fachsystematisch strukturierten Lehrgängen. Diese werden von den Fachbereichen Brandschutz, Technische Gefahrenabwehr, CBRN sowie Führung und Kommunikation durchgeführt. Die jeweiligen Curricula bzw. Stoffverteilungspläne und Unterrichtsmaterialien sind fachbereichsspezifisch organisiert und historisch gewachsen.

In das Vorhaben der Feuerwehrakademie können dabei erste Ergebnisse einer bundesweiten Initiative einfließen: Mit dem Ziel die Ausbildung von Feuerwehrleuten (deutschlandweit) flexibler und praxisnäher zu gestalten sowie an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen auszurichten, begann im Februar 2016 eine länderübergreifende Projektgruppe mit der Überarbeitung der Feuerwehrdienstvorschrift 2 (FwDV2; Ausbildung der Freiwilligen Feuerwehren). Bereits im 2019 veröffentlichten Zwischenbericht der Projektgruppe wird die Orientierung am Lernfeldkonzept der Kultusministerkonferenz (KMK) sichtbar. Die Neugestaltung des Curriculums hat eine kompetenzorientierte Ausbildung zum Ziel. Das Kompetenzmodell der KMK wird dabei übernommen und für den Feuerwehrberuf spezifiziert:

Das bedeutet, dass der ausgebildete Feuerwehrangehörige in der Lage ist, in konkreten Situationen alle notwendigen geistigen Handlungen (gedankliches Erfassen, Analysieren von Situationen und deren sinnvollen Schlussfolgerungen) sowie die sich daraus ergebenden notwendigen praktischen Handlungen (motorische Handlungen, handwerkliches Ausführen) in ihrer Ganzheitlichkeit auszuführen (AG FwDV2, 2019, S. 8).

Die Förderung von Kompetenzen soll insbesondere durch „das Durchleben von persönlichen Erfahrungen in konkreten Handlungssituationen und deren Reflexion“ (AG FwDV2, 2019, S. 7) ermöglicht werden. Wie in lernfeldorientierten Rahmenlehrplänen wird dafür das didaktisch-methodische Leitprinzip der Handlungsorientierung eingeführt, nachdem Lernprozesse entlang der vollständigen Handlung strukturiert werden.

Im weiteren Verlauf der Überarbeitung hat die länderübergreifende Arbeitsgruppe elf Lernfelder entwickelt, welche „aus praktischen Handlungen des Feuerwehralltags abgeleitet sind“ (AG FwDV2, 2019, S. 11). Die Dienstvorschrift befindet sich weiterhin in der länderübergreifenden Abstimmung. Für die laufbahnrechtliche Ausbildung der Feuerwehrakademie Hamburg gilt grundsätzlich die Verordnung über die Laufbahnen sowie die Ausbildung und Prüfung in der Fachrichtung Feuerwehr (HmbLAPO-Fw) vom 8. November 2011. Der in den Entwürfen der neuen FwDV2 angestoßene Paradigmenwechsel wird von der Feuerwehrakademie jedoch bereits jetzt in der angestrebten Unterrichtsentwicklung aufgegriffen. Die ursprünglich für die Freiwillige Feuerwehr entwickelten Lernfelder der länderübergreifenden Projektgruppe werden dabei als Orientierung für die Neuausrichtung des Unterrichts herangezogen. Sie werden einerseits für den Kontext der Berufsfeuer, anderseits für die besonderen Anforderungen einer Metropole und Hafenstadt wie Hamburg um spezifische Kompetenzen ergänzt.

Die Einführung lernfeldorientierter Lehrpläne bedeutet dabei mehr als eine reine Unterrichtsentwicklung (z. B. Sloane, 2002; Kremer, 2003; Deitmer et al., 2004). Insbesondere durch die arbeitsprozessorientierte (statt einer fachsystematischen) Strukturierung der Lehrpläne entsteht die Notwendigkeit, die vorhandenen Curricula über die Fachbereiche hinweg neu zu diskutieren, zu überarbeiten und aufzuteilen, wodurch das Innovationsvorhaben maßgeblich an Komplexität zunimmt. Aufgrund dieses Ausgangproblems hat die Feuerwehrakademie eine wissenschaftliche Begleitung in Betracht gezogen. An diesem Punkt setzten erste Gespräche zwischen dem Transfernehmer und dem ITB als Transfergeber an. Gegenstand der Gespräche waren zum einen die hier skizzierte Ausgangssituation an der Akademie, zum anderen der vom ITB vertretene Forschungs- und Entwicklungsansatz, um die grundsätzliche Passung zu prüfen.

3.2.2 Schritt 2: Identifikation von Mustern und Beispielen

Im Rahmen von Auftaktgesprächen wurde das Gesamtkonzept der Kompetenzwerkstatt (siehe z. B. Howe & Knutzen, 2021, S. 2–3) vor dem Hintergrund der spezifischen Rahmenbedingungen und Ziele diskutiert. Dabei wurden insbesondere die Konzepte „Entwickeln von Lernsituationen“ (Howe et al., 2024) und „Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden verwenden“ (Howe & Knutzen, 2022) als zentrale Transfergegenstände identifiziert. Die für den Transfer der beiden Konzepte notwendigen Schritte wurden geplant und in ein Angebot für ein gemeinsames Projekt überführt. Im Ergebnis konnten die gemeinsamen Projektziele definiert und eine Zusammenarbeit vereinbart werden.

3.2.3 Schritt 3: Analyse der Beispiele und Muster

Dieser Schritt kennzeichnet den offiziellen Projektbeginn (01. Februar 2024). Er dient insbesondere der Berücksichtigung von organisationsspezifischen Rahmenbedingungen des Transfernehmers. Nach dem Aufbau einer Kommunikationsstruktur und einer Literaturanalyse mit dem Ziel, sich die Domäne Feuerwehr in Deutschland und in Hamburg im Speziellen zu erschließen, erfolgte eine Bedingungs- und Bedarfsanalyse an der Feuerwehrakademie.

Hierzu wurden leitfadengestützte Interviews mit jeweils ein bis zwei Personen aus den Fachbereichen der Institute für Feuerwehrtechnik und Rettungsdienst sowie weiteren relevanten Organisationseinheiten geführt (n=11). Es wurden zunächst biografische Informationen erfragt, um eine Vorstellung über die berufliche Identität der Beteiligten zu entwickeln. Der zweite Teil zielte auf die organisatorischen Rahmenbedingungen an der Feuerwehrakademie bzw. in den jeweiligen Fachbereichen ab, während der dritte Teil des Interviews die Ebene der Unterrichtsplanung und -durchführung adressierte. Abschließend erhielten die Teilnehmenden die Möglichkeit, relevante, bisher nicht angesprochene Aspekte aus ihrer Sicht zu benennen.

Die Interviews wurden als Audioaufnahme mitgeschnitten, anonym transkribiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) unter der Verwendung von MaxQDA ausgewertet. Die Ergebnisse wurden in Berichten zu Bedingungs- und Bedarfsanalyse zusammengefasst.

Bezogen auf den Transferprozess stellte auf Basis der Bedingungs- und Bedarfsanalyse insbesondere die Frage nach zeitlichen und personellen Ressourcen für den Entwicklungsprozess auf Seiten der Akademie. Die Gestaltung des Transferprozesses muss sich also möglichst flexibel der Personalsituation beim Transfernehmer anpassen. Für den Transfergeber ergibt sich damit ein Vorgehen, dass kontextsensibel und effizient die zur Verfügung stehenden Zeitfenster wahrnimmt und nutzt. Dafür galt es eine effiziente Kommunikationsstruktur aufzubauen, welche sich nicht auf eine Person je Transferpartner beschränkt. Direkte Kommunikation mit Verantwortlichen in den einzelnen Fachbereichen hat sich dabei als bereichernd dargestellt und die kollegiale Zusammenarbeit unterstrichen. In diesem Zuge wurde das Projektteam des ITB in die Kommunikations-Infrastruktur der Akademie eingebunden (z.B. Zugang zum Lernportal; E-Mail-Konten).

Im Anschluss an die Bedarfs- und Bedingungsanalyse wurden Besuche an einer Feuer- und Rettungswache durchgeführt. Dabei haben Projektmitarbeitende des ITB in jeweils mehreren Schichten (n=6) den Alltag und die Einsatzfahrten an der Wache im Feuerwehr- und Rettungsdienst begleitet und beobachtet. Feuerwehrleute im Einsatzdienst der Berufsfeuerwehr in Hamburg sind i. d. R. in 24-Stunden Schichten eingesetzt. Zwischen den Einsätzen fallen Aufgaben außerhalb von Einsätzen an, sofern jedoch keine Alarmierung vorliegt, sind auch Zeitfenster für die freie Gestaltung des Alltags auf der Wache vorgesehen. Die Wachbesuche ermöglichten daher auch Einblicke in die Verbundenheit innerhalb der Institution Feuerwehr, was den Eindruck bestätigt hat, dass innerhalb des gesamten Kollegiums eine starke berufliche Identität besteht. Diese ist insbesondere durch Loyalität geprägt, sowohl den Kolleginnen und Kollegen als auch der Gesellschaft gegenüber.

Das Vorgehen bei den Wachbesuchen lehnt sich an die Methode der Arbeitsprozessanalyse an (Howe & Knutzen, 2021). Das Vorgehen wurde dabei auf die Ausgangssituation hin angepasst: Klassischerweise werden Arbeitsprozesse zur Beschreibung beruflicher Handlungsfelder und als Ausgangspunkt für Lern- und Arbeitsaufgaben analysiert. Im vorliegenden Fall lag durch die bereits vorhandenen Lernfelder der länderübergreifenden Projektgruppe eine Struktur vor, in der die Berufliche Handlungskompetenz von Feuerwehrleuten beschrieben ist. Die Arbeitsprozesse an einer Feuer- und Rettungswache sind darüber hinaus nicht planbar. Die Beobachtungen im Rahmen der Arbeitsprozessanalysen sind daher abhängig von unvorhersehbaren Ereignissen der jeweiligen Einsatzlagen.

Im Ergebnis der Beobachtungen konnten typische Strukturen in den Arbeitsprozessen identifiziert werden. Insbesondere der grundsätzliche Ablauf eines Einsatzes (=Arbeitsprozess), also die nötige Grundstruktur zur Entwicklung des Unterrichtskonzepts, konnte durch die Wachbesuche beschrieben werden. Darüber hinaus konnten wiederkehrende Arbeitsschritte und obligatorische Abläufe rekonstruiert und (soweit möglich) in einen idealtypischen Ablauf überführt werden. Es lassen sich vier Phasen voneinander abgrenzen: Die Anfahrtsphase, die Eintreffphase, die Arbeitsphase(n), die Abschlussphase. Alle Phasen sind dabei grundsätzlich abhängig von der Einsatzlage. Vor allem deswegen sieht ein typischer Arbeitsprozess bei der Feuerwehr wiederholt Lageeinweisungen und Befehle durch die Fahrzeugführung vor sowie Berichte von den unterschiedlichen Trupps über Erkundungs- und Arbeitsergebnisse, welche als wiederkehrende Elemente identifiziert werden konnten. Eine weitere Besonderheit ist die Ungewissheit über das Ausmaß eines Einsatzes. Je nach Situation sind mehrere Arbeitsphasen notwendig, um eine Gefahr abzuwenden. Dies äußert sich durch eine erneute Lageeinweisung durch die Fahrzeugführung, um das bisherige Vorgehen auf die jeweils zu einem bestimmten Zeitpunkt vorliegende Situation anzupassen. Diese Ergebnisse gilt es in Schritt 4 des Transferprozesses zu validieren und in das Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen zu überführen.

3.2.4 Schritt 4: Analyse der Passgenauigkeit

Durch die Integration der identifizierten Arbeitsprozess-Struktur wurde durch den Transfergeber ein überarbeiteter Entwurf des Unterrichtskonzepts erstellt. Dieses sollte in Schritt 4 im Rahmen von Workshops validiert und ggf. weiter auf die konkreten Bedingungen des Transfernehmer angepasst werden. Zugleich war mit den geplanten Workshops bereits eine Professionalisierung der teilnehmenden Lehrkräfte angestrebt, indem sie an der Entwicklung von Lernsituationen beteiligt wurden.

Konzipiert und durchgeführt wurde eine achtteilige Workshopreihe. Die Teilnahme an den Workshops war für alle Fachbereiche offen. An jedem Workshop haben dabei mindestens eine Person je Fachbereich sowie der pädagogischen Leitung teilgenommen. Insgesamt war die Teilnahme z. B. aufgrund von Lehrverpflichtungen und Qualitätserhalt an den Wachen jedoch von einer hohen Fluktuation geprägt, so dass die konzeptionellen Grundlagen zumindest in einem gewissen Maße in jedem Workshop wiederholt werden mussten. Die Workshops 1 – 4 konzentrierten sich auf die Rekonstruktion von Arbeitsprozessen und die darauf aufbauende Entwicklung von Lernsituationen. Dazu wechselten sich Input-Phasen zum Konzept, Diskussionsrunden zum vorgestellten Vorgehen sowie Arbeitsphasen zur Erprobung ab. Die Konzeption ist angelehnt an das Konzept der „Experten-Facharbeiter-Workshops“ zur Validierung von Beruflichen Handlungsfeldern (Kleiner, 2005). Gemein mit dem hier gewählten Vorgehen ist vor allem die gegenseitige Anerkennung der jeweiligen Expertise. Die Systematisierung der Facharbeit von Feuerwehrleuten zur Entwicklung von Lernsituationen erfordert sowohl Expertise in der Einordnung der Arbeit in berufswissenschaftliche Strukturen (ITB), vor allem aber Expertise über die Facharbeit selbst (Feuerwehrakademie) (Kleiner, 2005). Das Vorgehen wurde jedoch gewissermaßen umgekehrt. Ausgehend von vorhandenen Lernfeldern wurden geeignete Einsatzlagen formuliert, die daraus resultierenden Arbeitsprozesse analysiert und für die Entwicklung von Lernsituationen aufbereitet – die Lernfelder also berufswissenschaftlich interpretiert.

Die Workshops 5 – 8 konzentrierten sich auf die konkrete Ausgestaltung des Unterrichts für die zuvor geplanten Lernsituationen. Das Vorgehen ähnelte dabei dem der ersten vier Workshops mit dem Unterschied, dass hier das Konzept „Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden verwenden“ nach Howe und Knutzen (2022) als Transfergegenstand herangezogen wurde, welches sich grundsätzlich an den gängigen Ansätzen zur Unterrichtsgestaltung orientiert (z. B. Peterßen, 2000) und auf die Berufsbildung angepasst wurde.

Bezogen auf den Transfergegenstand haben die Workshops dazu beigetragen, das Konzept zur Entwicklung von Lernsituationen weiter auf die Spezifika der Akademie und des Feuerwehrberufs anzupassen. Die Rekonstruktionen der Arbeitsprozesse, welche den exemplarischen Lernsituationen zugrunde liegen, haben verdeutlicht, dass es Vorschriften, Ablaufschemata und Sicherheitsgrundsätze, gibt die jederzeit unabhängig von der vorherrschenden Situation abrufbar sein müssen. Es kommt also an entscheidenden Punkten darauf an, gewisse Dinge auswendig zu wissen (statt sie in aller Ruhe z. B. im Tabellenbuch nachschlagen zu können). Um jene Inhalte von handlungsorientierten Lernsequenzen abheben zu können, wurde dafür ein eigener Typus von Lernsequenzen eingeführt, mit der Intention diese sinnvoll in den arbeitsprozessorientierten Zusammenhang einer Lernsituation als fachsystematische Einheit einfügen zu können.

Hinsichtlich der Dialogorientierung erwies sich die Herausforderung der hohen Fluktuation unter den Teilnehmenden an dieser Stelle als gewinnbringend. Es wurden dadurch mehr Perspektiven in die Rekonstruktion der Arbeitsprozesse sowie in die Gestaltung von Unterricht eingebracht. Zudem kam es wiederholt zu kontroversen Diskussionen über die angestrebte Unterrichtsentwicklung an der Feuerwehrakademie. Hierbei konnte eine Veränderung in der Dynamik in den Diskussionen beobachtet werden. Zu Beginn kritische Teilnehmende wurden in anschließenden Workshops gegenüber Personen, die zuvor keinen der Workshops besucht haben, zu Fürsprechern. Das Projektteam hat bei Diskussionen über die Unterrichtsentwicklung eine moderierende Funktion eingenommen und anlassbezogen die wissenschaftliche Perspektive und Erfahrung aus vergangenen Projekten eingebracht. Eine Steuerung der Diskussionen im Sinne von Überzeugungsarbeit wurde dabei bewusst vermieden, vielmehr wurde stets betont, dass das Ziel darin besteht, einen konzeptuellen Konsens zwischen den beteiligten Akteurinnen und Akteuren herzustellen. Alle Workshops endeten mit einer Feedbackphase, in der die Teilnehmenden (inkl. des Transfergebers) eingeladen wurden, sowohl den Workshop an sich und die Aufbereitung des Konzepts zu bewerten als auch Impulse für die Anpassung des Unterrichtskonzepts zu geben.

Auf Seiten der Feuerwehrakademie wurden flankierende Maßnahmen der Organisationsentwicklung ergriffen, um den Transfer trotz der zusätzlichen zeitlichen Belastung erfolgreich voranzutreiben. Zentral für die Gestaltung des weiteren Transferprozesses war dabei die Entscheidung der Akademieleitung, Zeitfenster für die Entwicklung von Lernsituationen außerhalb des Unterrichtsbetriebs zu ermöglichen. Hierfür konnte die jährliche Klausurtagung der Fachbereiche genutzt werden. Dies ermöglichte dem ITB als Transfergeber ein Workshopformat zu entwickeln, das den Transfer des entwickelten Unterrichtskonzepts in die Fachbereiche außerhalb des Tagesgeschäfts erlaubt.

3.2.5 Schritt 5: Adaption und Implementation

In Schritt 5 wird angestrebt, die zuvor validierten Konzepte für die einzelnen Fachbereiche zu adaptieren, weitere Lernsituationen zu entwickeln und diese Schließlich im Unterricht zu erproben. Die Adaption des Unterrichtskonzepts in den einzelnen Fachbereichen erfolgt im Rahmen der Klausurtagungen außerhalb des alltäglichen Unterrichtsbetriebs. Zusätzlich ist jeweils ein Auftakttermin im Vorfeld geplant. Er dient der Einführung und der kritischen Auseinandersetzung mit dem neuen Unterrichtskonzept. Wie oben beschrieben ist es in Schritt 4 wiederholt zu kritisch-konstruktiven Diskussionen innerhalb der Workshops gekommen. Diese haben sich als wertvoll für den partizipativen Entwicklungsprozess gezeigt. Diese Diskussions- und Aushandlungsprozesse sind nicht planbar, wurden jedoch bei der Zeitplanung einkalkuliert, um damit einen Dialograum bezüglich der Chancen und Herausforderungen der geplanten Entwicklung zu ermöglichen. Im zweiten Teil des Vorbereitungstermins wird die Entwicklung einer Lernsituation und des dazugehörigen Unterrichts vorbereitet. Dazu wird zunächst eine Einsatzlage formuliert, anhand der die zu fördernden Kompetenzen eines Lernfeldes entwickelt werden können. Ausgehend davon erfolgt die Rekonstruktion des dahinterliegenden Arbeitsprozesses. Daraufhin werden die Arbeitsprozessschritte in Lernsequenzen überführt. Dabei werden die Relevanz bzw. das angestrebte Niveau der einzelnen Schritte des Arbeitsprozesses für die geplante Lernsituation diskutiert. Diese Grundstruktur einer Lernsituation bildet den Ausgangspunkt für die konkrete Entwicklung und ihre methodische Ausgestaltung innerhalb der Klausurtagung.

Das Vorgehen in den Klausurtagungen ist zweigeteilt: Zunächst werden die einzelnen Lernsequenzen entlang des Konzepts „Ausbildungs- und Unterrichtsmethode verwenden“ (Howe & Knutzen, 2022) für den Unterricht ausgestaltet. Dies erfolgt zunächst im Plenum, moderiert durch das ITB, am Beispiel einer ausgewählten Lernsequenz. Im Anschluss erarbeiten die Teilnehmenden jeweils zu zweit die Unterrichtsplanung einzelner Lernsequenzen. Die Gruppen werden dabei durch den Transfergeber anlassbezogen unterstützt. Im Anschluss werden die Ergebnisse zunächst zusammengetragen, indem die Zweiergruppen die von ihnen entwickelten Lernsequenzen vorstellen und die didaktischen Überlegungen transparent machen. Zum Abschluss erfolgt noch einmal der Blick auf die gesamte Lernsituation. Dabei wird die erfolgte Planung in Bezug auf ihren logischen Aufbau und auf eventuelle Redundanzen diskutiert. Mit einem mit Rückgriff auf die Lernfeldbeschreibung wird im Plenum analysiert, ob die zu fördernden Kompetenzen und die zu behandelnden Inhalte der fertigen Lernsituation wie geplant integriert wurden.

Zwei Klausurtagungen konnten zu diesem Zeitpunkt bereits durch das ITB begleitet werden. Aktuell befindet sich das Projekt in der Vorbereitung auf die Erprobung der ersten Lernsituation im Unterricht. In beiden bisher erfolgten Klausurtagungen konnte jeweils eine Lernsituation vollständig entwickelt und die daran anschließende Unterrichtsplanung weitgehend vorgenommen werden, wobei für die einzelnen Lernsequenzen noch weitere Lernmaterialien, Arbeitsblätter oder Medien notwendig sind. Diese werden im Nachgang eigenständig von den Fachbereichen ergänzt. Um dafür eine Verbindlichkeit herzustellen, werden diese Aufgaben noch in den Workshops der Klausurtagung verteilt und eine Frist für die Bearbeitung vereinbart.

Bezogen auf den Transfergegenstand haben die bisherigen Klausurtagungen gezeigt, dass das neue Unterrichtskonzept auf inhaltlicher Ebene um fachbereichsspezifische Kategorien erweitert werden muss. Dies erfordert daher einen Rückschritt im Transferprozess, sodass sich das Projekt derzeit gewissermaßen im Transferschritt 4 (Analyse der Passgenauigkeit) sowie in Schritt 5 (Adaption und Implementation) gleichzeitig befindet.

Für die nächsten Monate sind die Klausurtagungen der weiteren Fachbereiche geplant. Im Anschluss an die durch das ITB begleitete Entwicklung von Lernsituationen geht die Aufgabe für die Entwicklung weiterer Lernsituationen nach und nach an die Fachbereiche über. Das ITB steht dabei weiterhin zur Unterstützung zur Verfügung. Dazu wurde einerseits eine Kommunikationsstruktur etabliert, die es allen Beteiligten ermöglicht auf verschiedenen Wegen direkt auf das Projektteam des ITB zugehen zu können. Andererseits wurden (neben anlassbezogenen Terminen) feste Zeitfenster geplant, an denen mindestens eine Person des Projektteams vom ITB an der Feuerwehrakademie Hamburg präsent ist, um den engen Austausch mit allen Beteiligten aufrechtzuerhalten.

Parallel ist die Erprobung erster Lernsituationen im Unterricht geplant. Die ersten Erprobungen werden durch jene Fachbereiche durchgeführt, die im Rahmen von Klausurtagungen bereits Lernsituationen entwickeln konnten.

Nachdem das neue Unterrichtskonzept durch alle Fachbereiche im Unterricht erprobt wurde und das Konzept ggf. weiter nachgeschärft wurde, ist die vollständige Implementation in den laufenden Unterrichtsbetrieb geplant. Für den Transfergeber ist bei der Erprobung des adaptierten Konzepts daher insbesondere von Interesse, welche Wechselwirkungen sich zwischen Unterrichts- und Organisationsentwicklung zeigen, denn für die Implementation sind zunächst Maßnahmen der Organisationsentwicklung notwendig. Die veränderte Perspektive im Sinne der Arbeitsprozessorientierung erfordert eine fachbereichsübergreifende Abstimmung der Lernsituationen und vor allem der dafür benötigten Ressourcen. So ist ein Ergebnis der anfänglichen Bedarfsanalyse, dass das neue Unterrichtskonzept bspw. die Flexibilisierung der Raum- und Stundenplanung sowie einen veränderten Ansatz in der Personaleinsatzplanung voraussetzt. Bevor die Implementation erfolgen kann, ist im Anschluss an die Adaption daher zunächst eine erneute Reflexion des Unterrichtskonzepts vor dem Hintergrund der angestrebten Maßnahmen der Organisationsentwicklung notwendig.

4 Diskussion und Reflexion

Nachfolgend werden die Transfer- und Innovationsaktivitäten des Projekts FLAME diskutiert und vor dem Hintergrund bestehender Chancen und Herausforderungen der Projektdurchführung reflektiert. Da Transfervorhaben maßgeblich von den Prozessen zur Umsetzung, aber auch von den zu transferierenden Gegenständen und in besonderem Maße von den involvierten Akteurinnen und Akteuren geprägt sind, erfolgt eine Diskussion und Reflexion der gewonnenen Erkenntnisse im Projekt FLAME entlang dieser Charakteristika des Transfers (Geiben, 2017; Meyne, in Druck).

Das hier verwendete Transfermodell stammt aus dem Kontext internationaler Berufsbildungskooperationen und adressiert in erster Linie die systemische Ebene des Transfers zwischen verschiedenen Zielländern (Geiben, 2017; Philipps & Ochs, 2002). Im Zuge des vorliegenden Beitrags konnte jedoch gezeigt werden, dass das Modell ebenso geeignet ist, die Prozesse der Mesoebene des Transfers zwischen Organisationen abzubilden und dabei eine sinnvolle Rahmung zur theoretischen Verortung der damit einhergehenden Prozesse des Wissenschaft-Praxis-Transfers bereitzustellen. Ebenso deutlich geworden ist hinsichtlich des hier vorgestellten Transferbeispiels die kontextspezifische Notwendigkeit der Adaption vorliegender Modelle, sei es hinsichtlich der Strukturierung des Transfervorhabens oder aber bezüglich der Muster des ursprünglichen Transfergegenstands, welcher in ein anderes Zielsystem übertragen werden soll.

Das ITB als praxisnahe Forschungseinrichtung fungiert im vorliegenden Transferbeispiel als Transfergeber. Während bisherige Ansätze gestaltungsorientierter Forschung des Instituts den Einbezug der Praxis im Sinne des Design-Based-Research-Ansatzes adressierten (siehe z. B. Staden, 2018; Weinowski et al., 2022), erschien dieses Vorgehen nicht zielführend für das Projekt FLAMW. Vom Transfernehmer wurde vielmehr eine ‚didaktische Begleitung‘ gewünscht. Konkrete Ergebnisse und Produkte werden in diesem Kontext in einem dialogischen Vorgehen implementiert. Die flexible Bezugnahme auf die Bedürfnisse des Transfernehmers ist dabei in allen Phasen des Transfers von zentraler Bedeutung.

Diese Flexibilität der Projektgestaltung und -durchführung zeigt sich in besonderem Maße hinsichtlich der Erfordernisse alltäglicher Praxis des Feuerwehrberufs, wodurch sich aus berufswissenschaftlicher Perspektive eine Vielzahl an Chancen wie auch Herausforderungen der Gestaltung des Theorie-Praxis-Verhältnisses ergeben. Zum einen entstehen durch das Transferprojekt Einblicke in einen Beruf, welcher aufgrund der Vielfältigkeit an Tätigkeiten und Einsatzlagen nur schwer auf eine gewisse Anzahl typischer und exemplarischer Arbeitsprozesse zu begrenzen ist, anhand dessen sich er sich in seinen Kerntätigkeiten beschreiben ließe. Diese Herausforderung wurde, wie sich im Verlauf der Projektinitiierung herausstellte, bereits im Rahmen der Ausführungen der länderübergreifenden Projektgruppe zur Überarbeitung der Feuerwehrdienstvorschrift 2 hinsichtlich der Neugestaltung des Curriculums entsprechend des Lernfeldkonzepts der KMK aufgegriffen (AG FwDV2, 2019). Zum anderen handelt es sich um einen Beruf, welcher von einer Vielzahl rechtlicher Bestimmungen in Einsatz- und Notlagen bestimmt ist, die ein Ad-hoc-Abrufen dieses spezifischen Fachwissens erfordern. Dies fordert den Paradigmenwechsel im Sinne einer handlungsorientierten Gestaltung des Theorie-Praxis-Verhältnisses insofern heraus, dass man sich im Zweifel einen ‚Mut zur Lücke‘ aufgrund der Tragweite fehlenden Wissens in Notlagen nicht erlauben kann. Dadurch besteht die Notwendigkeit, spezifisches Wissen gezielt zu memorieren und in Teilen auch auswendig zu lernen.

Für die Unterrichtsgestaltung der Feuerwehrakademie Hamburg bedeutet dies, dass die Auswahl und Integration von Theorie- und Praxisphasen gut durchdacht und aufeinander abgestimmt werden muss: Hierbei muss nicht nur das notwendige Fachwissen gelehrt, sondern dieses auch sinnvoll in praktische Einsatzübungen eingebettet werden, um die erforderliche Handlungskompetenz der Lehrgangsteilnehmenden gezielt zu fördern ohne im Vorfeld Wissen auf Vorrat anzuhäufen (Howe & Knutzen, 2021). Auch die zur Analyse vorgesehenen berufswissenschaftlichen Methoden sind an die Spezifika des Feuerwehrberufs anzupassen. Besonders anschaulich zeigen sich diese Besonderheiten in der Strukturierung der Arbeitsprozesse, welche nicht wie üblich in gewerblich-technischen Berufen anhand der vier Phasen der (Auftrags-)Annahme, Planung, Durchführung und Abschluss beschrieben werden können. Feuerwehreinsätze als Arbeitsprozesse sind geprägt durch (1) eine kurze Anfahrtsphase mit wenig zur Verfügung stehender Information über die folgende Einsatzlage, gefolgt von einer Erkundung vor Ort im Zuge der (2) Eintreffphase und der direkt anschließenden (3) Arbeitsphase, wobei Feuerwehrleute je nach Dienstgrad spezifische Anweisungen und Informationen vom Vorgesetzten entgegennehmen und ausführen, bis hin zur (4) Abschlussphase, welche geprägt ist von Dokumentation, einem gemeinsamen Debriefing (Reflexion der Einsatzlage) und der Wiederherstellung der Einsatzbereitschaft.

Diese Besonderheiten spiegeln sich ebenfalls auf curricularer Ebene hinsichtlich des Konzepts zur Entwicklung von Lernsituationen im Lernfeldunterricht gewerblich-technischer Berufe (Howe et al., 2024) als Transfergegenstand wider. Im Sinne der konzeptionellen Ausrichtung des Transferprojekts FLAME konnte diesbezüglich auf die Ausführungen der länderübergreifenden Projektgruppe zur Überarbeitung der Feuerwehrdienstvorschrift 2 entlang des Lernfeldkonzepts der KMK zurückgegriffen werden (AG FwDV2, 2019). Die damit anvisierte Unterrichtsentwicklung im Rahmen des Transfers dieser Konzepte kann jedoch nicht losgelöst von einer Organisationsentwicklung betrachtet werden, was für den Transferprozess Chance und Herausforderung zugleich ist.

An dieser Stelle werden Parallelen zu den Herausforderungen sichtbar, vor denen Schulen und Lehrkräfte nach der Einführung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne standen. Die für eine erfolgreiche Implementation nötigen Strukturen und Prozesse offenbaren sich häufig erst in der Umsetzung, da es aufgrund unterschiedlicher Rahmenbedingungen und bisheriger Herangehensweisen kein allgemeingültiges Rezept für Lernfeldunterricht geben kann (u. a. Kremer, 2003; Sloane, 2002; Deitmer 2004; Weinowski, in Druck). Die Einführung einer lernfeldorientierten Didaktik erfordert daher das Zusammenspiel von Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung. Das ITB als Transfergeber fokussiert im vorliegenden Fall die Unterrichtsentwicklung. Die enge Einbindung der beteiligten Akteurinnen und Akteure bei der Entwicklung des Unterrichtskonzepts erfolgt dabei mit der Intention, die Transfernehmer von Beginn an mitzunehmen und so Unterrichts- und Personalentwicklung miteinander zu verknüpfen. Die noch ausstehende Implementation erfordert dabei jedoch die Anpassung zentral gesteuerter Strukturen und Prozesse der Feuerwehrakademie, beispielsweise solche bezüglich der Raum- und Stundenplanung sowie der Personaleinsatzplanung. Diese Maßnahmen in der Organisationsentwicklung liegen in der Verantwortung der Feuerwehrakademie, müssen jedoch im Projekt sowohl in der Unterrichts- als auch in der Personalentwicklung berücksichtigt werden. Die Trias muss also sensibel austariert sein, andernfalls drohen Schulentwicklungsprozesse ins Stocken zu geraten (Rolff, 2023). Dazu ist weiterhin ein enger Austausch mit allen Beteiligten notwendig. Für den Transfer ist damit ein eingespieltes Netzwerk zwischen dem Projektteam des ITB und den Beteiligten (und Betroffenen) Personen an der Feuerwehrakademie Hamburg sowie zu den Feuer- und Rettungswachen notwendig.

Prozesse der Unterrichts- und Organisationsentwicklung benötigen insbesondere die Bereitschaft zur Reflexion bisheriger Strukturen und eine gewisse Offenheit zur Hinterfragung des Altbewährten. Obwohl diese Beharrlichkeit vermeintlich bewährter Praktiken nicht immer einfach zu überwinden ist (Böhle, 2017), hat sich in dem Transferprojekt FLAME seitens der Feuerwehrakademie Hamburg und des involvierten Ausbildungspersonals eine hohe Bereitschaft zur Adaption berufswissenschaftlicher Konzepte gezeigt. Vorherrschende Skepsis gegenüber der geplanten Entwicklung wurde hierbei nicht zurückgehalten: Zahlreiche Workshopteilnehmende haben ihre Bedenken offen geäußert. Dennoch haben sie die Ziele mitgetragen, um das gemeinsame Projektziel zu verfolgen. Dies hat die Workshops bereichert, indem es insbesondere unter den Teilnehmenden zu Diskussionen über die didaktischen Grundpositionen kam. Vor allem Vorurteile zum didaktischen Leitprinzip der Handlungsorientierung konnten so im Dialog entkräftet werden. Hierbei spielte die hinreichende Schaffung eines Vertrauensverhältnisses zwischen Wissenschaft und Praxis eine zentrale Rolle (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022). Motivation und Feingefühl im gegenseitigen Dialog sind hierbei im gesamten Prozess von entscheidender Bedeutung, um nicht nur die gemeinsamen Projektziele zu verfolgen, sondern eine Übernahme der Konzepte seitens des Transfernehmers und des Lehrpersonals zu bewirken.

Trotz der vorhandener Offenheit dafür, gewisse Entwicklungen anzustoßen, ist die konkrete Umsetzung in der Praxis bedingt durch vorliegende organisationsbezogene Rahmenbedingungen. Eine hohe Fluktuation innerhalb des Lehrpersonals aufgrund von wechselnden Stellen oder Aufstiegen innerhalb der Feuerwehrlaufbahn oder auch im Zuge von Pensionierungen könnte ein Risiko darstellen, in alte Muster zu verfallen und notwendige Unterrichts- und Organisationsentwicklungsprozesse nicht weiterhin (ausreichend) zu verfolgen (Rolff, 2023). Um dieses Risiko zu minimieren, sind eine systematische Qualifizierung des Lehrpersonals im Sinne digitaler Lernpfade ebenso wie gezielte Onboarding- und Fortbildungsprozesse im Sinne einer stetigen Personalentwicklung für das Ausbildungspersonal der Feuerwehrakademie vorgesehen. Demnach sind zum einen im weiteren Projektverlauf passgenaue Kommunikationsformate zu identifizieren und zu nutzen (Spoden et al., 2022), und zum anderen die dafür notwendigen Dialogräume und Möglichkeiten der Reflexion des Entwicklungsprozesses auch weiterhin zu schaffen (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022). An dieser Stelle ergeben sich explizite Anknüpfungspunkte der Organisationsentwicklung über die Projektlaufzeit hinaus.

Abschließend soll noch einmal auf die adressierte Ebene des Transfers genauer Bezug genommen werden. Der Fokus lag im vorliegenden Beitrag auf dem Transfer zwischen Organisationen, wobei unterschiedliche Organisationen über Erfahrungen und Ergebnisse in den (problemzentrierten) Diskurs treten und die Anpassung und Übernahme von Konzepten zur Lösung organisationsbezogener Herausforderungen ausloten: Alle Beteiligten – sowohl Transfernehmer als auch Transfergeber – sind Expertinnen und Experten in diesem Prozess und sind (mehr oder weniger) aufeinander angewiesen. Das ITB als Transfergeber hat die berufswissenschaftliche und didaktische Expertise und bringt Erfahrung in der Gestaltung von Lernprozessen mit. Die Feuerwehrakademie bringt darüber hinaus die Expertise ihres Berufes und ihrer Facharbeit ein. Ohne dieses Arbeitsprozesswissen über den Beruf kann es entsprechend kein (kontextsensibles) Konzept zur Gestaltung und Weiterentwicklung der Laufbahnausbildung geben.

Darüber hinaus werden „Modelle und Konzepte wechselseitig übernommen“ (Behrmann, 2004, S. 206). Hinsichtlich dieser wechselseitigen Übernahme ist an dieser Stelle der Transfer aus der Praxis in die Wissenschaft als eine weitere Ebene des Transfers zu betonen, da die gewonnenen Erkenntnisse auf beiden Seiten in die jeweils gängige Praxis einbezogen und dort adaptiert werden. Entsprechend findet nicht nur ein Transfer zwischen Organisationen und zurück in die Forschung im Projekt FLAME statt, sondern maßgeblich auch ein Transfer zwischen Personen (Behrmann, 2004) innerhalb der Feuerwehrakademie Hamburg, indem das erlernte Wissen innerhalb der FLAME-Workshops in die Fachbereiche der Akademie getragen und anschließend z. B. im Rahmen von fachbereichsspezifischen Klausurtagungen weitergegeben und angewendet wird. Und auch der Transfer zwischen verschiedenen Feuerwehrakademien, welcher ebenfalls als Transfer zwischen Organisationen zu kennzeichnen ist, ist an dieser Stelle hervorzuheben und findet gewissermaßen losgelöst vom ursprünglichen Transfergeber statt. Entsprechend dieser Ausführungen wird deutlich, dass der Wissenschafts-Praxis-Transfer nicht nur in einen gegenseitigen Nutzen für Transfergeber und -nehmer mündet, auch weiteren Transfer begünstigt.

5 Fazit

Im vorliegenden Beitrag wird über den Transferprozess im Projekt FLAME berichtet und dieser reflektiert. Dies erfolgt ausgehend von der eingangs formulierten Frage danach, wie sich berufswissenschaftlich bewährte Konzepte auf die Gestaltung der laufbahnrechtlichen Ausbildung bei der Feuerwehr übertragen lassen. Die Beschreibung des bisherigen Transferprozesses erfolgt dabei entlang des Transfermodells nach Geiben (2017) und Philipps und Ochs (2002) in fünf Schritten, welche jeweils angelehnt an berufswissenschaftliche Methoden ausgestaltet wurden.

Mit Bezug auf die forschungsleitende Frage zeigt sich, dass insbesondere die dialogorientierte Forschungshaltung der Schlüssel für einen erfolgreichen Transfer der identifizierten Konzepte ist (Breitschwerdt & Egetenmeyer, 2022). Die notwendige Offenheit gegenüber tiefgreifenden Anpassungen in historisch gewachsenen Konzepten besteht in diesem Transferprojekt auf beiden Seiten. Die Anerkennung der jeweiligen Expertisen ist dabei unverzichtbar und hat einen konstruktiven Dialog auf Augenhöhe ermöglicht. Im Projektteam besteht der Eindruck, dass insbesondere dieser Aspekt zu einem kollegialen Verhältnis zwischen Transfernehmer und Transfergeber geführt hat und damit maßgeblich zum bisherigen Projekterfolg beigetragen hat.

Die vertrauensvolle Zusammenarbeit hat sich dabei maßgeblich durch Kritik an der geplanten Unterrichtsentwicklung in den Workshops zur Analyse und Erprobung der Konzepte gezeigt. Dabei hat der offene Umgang mit dieser Kritik zu einem wiederkehrenden Dialog über die zentralen Kategorien (Kompetenz-, Handlungs- und Arbeitsprozessorientierung) des Paradigmenwechsels geführt. Durch die gleichzeitige Einführung von Methoden und Werkzeugen, die der formulierten Skepsis konstruktiv begegnen, hat dies zu einer kritisch-konstruktiven Weiterentwicklung des Transfergegenstands beigetragen.

Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass der im Projekt vorgesehene Transfer didaktischer Konzepte weiteren Transfer begünstigt und unterstützt hat. Hierbei wurden und werden bestehende Dialogräume innerhalb der Subeinheiten der Institution des Transfernehmers genutzt, um das Gelernte in die Breite zu tragen und auch über die Grenzen der eigenen Organisation hinaus den Paradigmenwechsel zur Umgestaltung und Neuausrichtung der Laufbahnausbildung von Feuerwehrakademien zu diskutieren und daraus wiederum fruchtbare Erkenntnisse für die eigene Organisation abzuleiten.