Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Einleitung

Der weltweite Veränderungsprozess von Wirtschaft und Gesellschaft in Richtung Nachhaltigkeit wird häufig als „Große Transformation” bezeichnet (WBGU, 2011). Damit wird die Notwendigkeit eines fundamentalen Wandels der Art und Weise des Wirtschaftens verdeutlicht, um die Zukunftsfähigkeit der menschlichen Zivilisation zu sichern. In diesem Zusammenhang spielt die Förderung von Innovationen in Bezug auf technologische und sozial-ökologische Systeme eine wichtige Rolle (BMBF, 2024). Unternehmen gelten daher als wichtige Akteure der sozial-ökologischen Transformation, denn sie sind die zentralen Organisationsformen wirtschaftlicher Veränderung (Habicher, 2021, S. 194). Auch können sie als Experimentierräume und Katalysatoren alternativer Formen des Wirtschaftens wirken. Transformationsprozesse hängen für Unternehmen von vielfältigen Faktoren ab, wie beispielsweise Marktentwicklung, Gesetzgebung sowie Kostendruck und Ressourcenknappheit. Auf Beschäftigte wirken Transformationsprozesse damit aus zwei Perspektiven: Einerseits verändern beispielsweise die Umstellung von Produktionsprozessen auch Arbeitsprozesse, Tätigkeiten und Wissensbestände. Andererseits sollen alle Beschäftigten durch Bildungsprozesse in die Lage versetzt werden, nachhaltige Produktions- und Arbeitsweisen zu erkennen, anzuregen und umzusetzen bzw. zu gestalten (Hemkes et.al, 2022, S. 11). Die Förderung von Kompetenzen bei (zukünftigen) Fachkräften durch eine entsprechend ausgerichtete Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) ist daher ein zentraler Hebel für die Gestaltung der sozial-ökologischen Transformation, die darauf abzielt, nicht nur fachlich zu qualifizieren, sondern umfassend nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenzen zu fördern (Spöttl & Vollmer, 2012).

Obwohl Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung schon seit längerer Zeit eine zentrale Rolle spielt, handelt es sich bei BBNE um eine verhältnismäßig neuartige Bildungsidee, die mit ihren Konzepten und Modellen selbst eine Innovation darstellt. Sie kann gleichzeitig zum Innovationstreiber werden, um technologische und wirtschaftliche Innovationsprozesse zu unterstützen (Kuhlmeier et al., 2025, S. 38). Und sie gilt darüber hinaus auch als soziale Innovation, die gesellschaftliche Praktiken verändert und eine Transformation hin zu Nachhaltigkeit anstößt (Bormann, 2013, S. 272). Innovationen in der Bildung erfordern somit nicht nur neue Inhalte, sondern eine Neubewertung der Bildung an sich inklusive neuer Wissensverständnisse, neuer Steuerungs- und Implementierungsprozesse bis hin zu neuen Netzwerken und Beteiligungsformen (Bormann, 2011, S. 43 ff). So zeigt sich in nationalen Analysen, dass BBNE und Nachhaltigkeit in den letzten Jahren zwar mit zunehmender Dynamik in die Strukturen des Bildungssystems integriert wurde. Gleichzeitig lässt sich konstatieren, dass die konkreten organisationalen Räume für nachhaltigkeitsorientiertes Lernen (nicht nur) im Lernort Betrieb bislang einen geringeren Stellewert erfahren als es die Ordnungsmittel suggerieren (Holst, 2022). Dabei fehlt es insbesondere zentralen Akteuren wie zum Beispiel Kammerorganisationen und Unternehmen, die nicht an vergangenen BBNE-Modellversuchen beteiligt waren, häufig am Zugang zu Praxiserfahrungen mit der Bildungsidee BBNE (Hecker, 2023; Hantsch & Diettrich, 2025, S. 12).

Ein vielversprechender Ansatz zur Gestaltung der sozial-ökologischen Transformation für Unternehmen liegt in der ganzheitlich-lernenden Organisationsentwicklung. Im internationalen Nachhaltigkeitsdiskurs hat sich hierfür der Begriff „Whole Institution Approach“ (WIA) etabliert (UNESCO, 2020, 2021; UNECE, 2005, 2022; Holst, 2023). Vor dem skizzierten Hintergrund wird in diesem Beitrag herausgearbeitet, inwieweit der WIA systematisch auf bzw. für konkrete Gestaltungs- und Lehr-Lern-Prozesse in Unternehmen übertragen und angewendet werden kann. Als Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit dieser übergeordneten Fragestellung wird zunächst dargelegt, inwieweit BBNE selbst als Innovation und Innovationstreiber angesehen werden kann. Darauf aufbauend wird der WIA als Rahmen zur Weiterentwicklung des Lernorts Betrieb in Richtung eines ganzheitlichen Erfahrungs- und Lernraums zur Mitgestaltung der sozial-ökologische Transformation entfaltet. Strukturgebend sind hierbei die sechs Handlungsfelder des WIA partizipative und proaktive Steuerung, Ausbildungsplan und Gestaltung betrieblicher Lernprozesse, Bildungslandschaft und Netzwerke, Bewirtschaftung (Management und Betrieb), Fortbildung und Personalentwicklung sowie interne und externe Kommunikation zu Nachhaltigkeit (Holst, 2023), die mit bisherigen Erkenntnissen vorliegender Initiativen, Modellversuche, Projekte, Theorieansätze und Modelle in Bezug gesetzt und hierdurch für die Anwendung in Unternehmen konkretisiert werden.

2 Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung als Innovation und Innovationstreiber

BBNE zielt darauf ab, „Kompetenzen zu fördern, mit denen die Arbeits- und Lebenswelt im Sinne der Nachhaltigkeit gestaltet werden können. Der Anspruch ist, dass beruflich qualifizierte Fachkräfte in der Lage sind, ihr Handeln an möglichen langfristigen und globalen Wirkungen – bezogen auf Umwelt, Gesellschaft und wirtschaftliche Entwicklungen – zu beurteilen und auszurichten“ (Hemkes, 2018, S. 3). Dieser Anspruch geht einher mit einem ganzheitlichen Bildungsverständnis, das darauf abzielt, sowohl berufsbezogene als auch berufsübergreifende nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenzen zu fördern, wie es bereits Roth (1971) mit seiner Definition einer umfassenden Handlungskompetenz angedacht hat: Die Sachkompetenz beschreibt darin die Fähigkeit, in Bezug auf ein Sachgebiet urteils- und handlungsfähig zu sein, die Sozialkompetenz ist die Fähigkeit, in sozialen, gesellschaftlichen und politischen Kontexten urteils- und handlungsfähig zu agieren, und die Selbstkompetenz umfasst die Fähigkeit, eigenverantwortlich zu handeln. Diese Kompetenzbereiche lassen sich übertragen auf Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die für ein nachhaltigkeitsorientiertes berufliches Handeln entscheidend sind. Es geht dann um eine nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz als Fähigkeit zum sachgerecht nachhaltigen, gesellschaftlich verantwortlichen und sinnstiftend selbstverantwortlichem Handeln (Strotmann et al., 2023, S. 163–164).

Die Bedeutung einer BBNE für eine sozial-ökologische Transformation wurde nicht zuletzt noch einmal durch einen Beschluss des Staatssekretärsausschusses für nachhaltige Entwicklung betont. Demnach hat BBNE „besonderes Potenzial, um die Prinzipien von Nachhaltigkeit auf das berufliche Handeln anzuwenden und Impulse für eine nachhaltigkeitsorientierte Gestaltung der Transformationen in Wirtschaft und Gesellschaft zu geben“ (Die Bundesregierung, 2020, S. 3). Zur Umsetzung einer BBNE hat das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) bereits 2001 einen entsprechenden Arbeitsschwerpunkt eingerichtet. Seit 2004 werden entsprechende Modellversuche in verschiedenen Domänen aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert und wissenschaftlich begleitet, um unter anderem Ergebnisse zu bündeln, Erkenntnisse forschungsbasiert zu reflektieren und übergeordnete Forschungsfragen zu beantworten (Ansmann, 2023, S. 17).

Kuhlmeier et al. (2025) konnten auf Basis umfangreicher Arbeiten zur BBNE aufzeigen, dass BBNE eine Scharnierfunktion zwischen der Nachhaltigkeitsforschung und der Umsetzung von wirtschaftlichen Innovationen darstellt, indem sie einerseits unterstützend auf nachhaltige Innovationen auf der technologischen, wirtschaftlichen und sozialen Ebene wirkt und andererseits eigenständig innovative Ansätze hervorbringt. BBNE übersetzt dabei Erkenntnisse aus den Nachhaltigkeitswissenschaften in die Berufsbildungspraxis (Barth & Michelsen, 2013). Sie kann so folgendermaßen als Innovation und Innovationstreiber gleichermaßen betrachtet werden (Kuhlmeier et al., 2025):

• Mit einer BBNE wird die systematische Überprüfung von konventionellen Arbeitsweisen mit dem Ziel gefordert, innovative und gleichzeitig nachhaltigere Alternativen zu entwickeln.
• Die Einführung der Standardberufsbildposition „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ (BIBB, 2021), durch die Nachhaltigkeit verpflichtend in den Ordnungsmitteln der dualen Berufsausbildung verankert wurde, verdeutlicht, dass BBNE trotz der bereits langjährigen Umsetzung und Förderung von Projekten weiterhin als eine innovative Bildungsidee angesehen werden kann, die es noch weiter zu etablieren und auszubauen gilt (hierzu auch Holst, 2022).
• Durch Forschungsvorhaben – insbesondere auch durch Modellversuche und ihre wissenschaftlichen Begleitungen – konnten in den letzten Jahren sowohl eine Reihe innovativer BBNE-Modelle als auch zahlreiche didaktisch-methodische Konzepte und Materialien hervorgebracht werden, die auf die Förderung transformativer Lernprozesse ausgerichtet sind.

Die zahlreichen Vorhaben zur BBNE der vergangenen Jahre haben mit ihrer Innovationskraft kontinuierlich auch dazu beigetragen, zentrale Impulse für die konkrete Umsetzung einer nachhaltigkeitsorientierten Berufsbildung zu setzen. Dabei wurden wichtige Ansatzpunkte für eine nachhaltige Gestaltung der Arbeits- und Berufswelt identifiziert sowie entsprechende Modelle, Konzepte und Materialien entwickelt, erprobt, evaluiert und erfolgreich verbreitet (Kastrup et al., 2023, S. 240). Konkret kann BBNE zur sozial-ökologischen Transformation beitragen, indem Kompetenzen für nachhaltigkeitsorientiertes (berufliches) Handeln gefördert werden, mit denen Fachkräfte befähigt werden, , Veränderungen aktiv mitzugestalten, die sich aufgrund neuer Anforderungen an Arbeitsprozesse und damit potenziell auch Berufsbilder ergeben. Damit kann auch „von unten“ eine Multiplikatorwirkung erzeugt werden, indem beruflich (aus)gebildete Menschen ihr Wissen, ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten in Unternehmen und damit auch die Gesellschaft hineintragen und somit als sogenannte „Change Agents“ wirken.

Eng verknüpft mit Vorhaben im Kontext von BBNE ist in der Regel ein expliziter Transferauftrag – verbunden mit dem Anspruch, dass entwickelte Modelle, Konzepte und Materialien in die Breite der beruflichen Bildung getragen werden (Melzig & Hemkes, 2024; Hantsch & Diettrich, 2025, S. 2). Die Verbreitung von Ergebnissen in andere Regionen, andere Aktionsfelder und in übergeordnete Strukturen ist dabei mit Herausforderungen verbunden und gelingt häufig nur begrenzt, da es sich hierbei nicht nur um Übertragung fertiger Ergebnisse handelt, sondern um komplexe Adaptions- sowie Anpassungsprozesse (Hantke & Kähler, 2025, S. 81). Ein Transferverständnis mit der Fokussierung auf die Verbreitung von Umsetzungsstrategien, Erfolgsfaktoren und praktischen Lösungsansätze wird darüber hinaus kritisch gesehen. Denn die Gefahr eines nachgelagerten Transfers vernachlässigt die entscheidende Frage, in welchem Verhältnis die Idee einer BBNE zu den Strukturen gesellschaftlicher Nicht-Nachhaltigkeit steht, deren Symptome sie adressiert (de Haan et al., 2021, S; Hantsch & Diettrich, 2025, S. 2). Unter anderem an dieser Stelle setzt der WIA an, indem er Unternehmen einen konzeptionellen und methodischen Rahmen bietet, um sich Schritt für Schritt zu realen nachhaltigkeitsorientierten Lernorten zu entwickeln, in denen alle Beschäftigten – also nicht nur die Auszubildenden – ihr berufliches Handeln nachhaltigkeitsorientiert reflektieren können. Dies korrespondiert mit dem Ziel der Kohärenz und Glaubwürdigkeit einer gelingenden BBNE.

BBNE im Sinne der Ganzheitlichkeit mit dem WIA zu verbinden, kann daher als nächster logischer Innovationsschritt der Weiterentwicklung einer BBNE angesehen werden. Denn eine ganzheitliche Organisationsentwicklung im Kontext von Nachhaltigkeit, bei der beispielsweise Personalentwicklung mit Hilfe entsprechender BBNE-Angebote erfolgt und strukturelle Änderungen durch BBNE angeregt werden, kann eine erfolgreiche Implementierung von BBNE katalysieren. Ein derartiger Ansatz kann auch deshalb als innovativ angesehen werden, da sich die Mehrzahl der BBNE-Projekte bislang auf die Ebene der Personalentwicklung fokussiert haben (Kuhlmeier & Weber, 2021, S. 432).

Dieser Innovationsschritt ist vor diesem Hintergrund auch deshalb sinnvoll, da sich konstatieren lässt, dass die konkreten organisationalen Räume für nachhaltigkeitsorientiertes Lernen (nicht nur) im Lernort Betrieb bislang einen geringeren Stellewert erfahren als es die Ordnungsmittel suggerieren (Holst, 2022). Dass ein ganzheitlicherer Ansatz Potenzial hat, legt die zusammenfassende Untersuchung des ESF-Bundesprogramms „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung befördern. Über grüne Schlüsselkompetenzen zu klima- und ressourcenschonendem Handeln im Beruf“ nahe. Denn zumindest die geförderten Organisationen haben sich zu nachhaltigeren Lernorten weiterentwickelt. Sie richten ihre „Zielsetzungen, Infrastruktur, Prozesse und Personalentwicklung mindestens in Teilen nachhaltiger aus“ (Lenz et al., 2023, S. 52). So wird deutlich, dass BBNE in Verknüpfung mit dem WIA dabei unterstützen kann, Unternehmen ganzheitlich nachhaltiger auszurichten und damit zu Lernorten im Sinne der angestrebten sozial-ökologischen Transformation werden zu können. Der WIA stellt somit nicht nur eine inhaltliche, sondern auch eine prozessuale Innovation dar, die Unternehmen aufzeigen kann, an welchen Stellen sie sich nachhaltigkeitsorientiert weiterentwickeln können. Denn der WIA ermöglicht als Prozessansatz eine kohärentere betriebliche Integration von Nachhaltigkeit als normative Leitperspektive der Verantwortung von Unternehmen im Kontext gesellschaftlicher Entwicklung   

3 Der Whole Institution Approach: Konzept, Prinzipien und Evidenz

3.1 Grundlagen und Perspektiven

Im Zuge der Debatte um die Rolle Bildungsprozessen im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung ist der WIA zu einem konzeptionellen Rahmen avanciert, mit dem sich eine entsprechende (Weiter-) Entwicklung von Bildungseinrichtungen ganzheitlich ausrichten lässt. Der WIA beschreibt dabei eine systemische, erlebbare und mitgestaltbare Integration von Nachhaltigkeit in sämtliche Aspekte des organisationalen Alltags. Dabei zeigt eine Analyse der internationalen Literatur zum WIA, dass sich Arbeiten zum Konzept bislang zumeist auf schulische und hochschulische Kontexte beziehen (Holst, 2023). Gleichzeitig gewinnt der Ansatz zunehmend auch für den Lernort Betrieb des dualen Systems der beruflichen Bildung an Bedeutung, insbesondere weil Unternehmen als hochrelevante Erfahrungs- und Lernräume einer nachhaltigen Entwicklung anerkannt werden (UNESCO, 2021; UNECE, 2022). Der spezifischere Ansatz des Whole School Approach (WSA) fokussiert hierbei auf den schulischen Teil der dualen Berufsausbildung (u. a. in Holst & Hantke, 2023).

Im Kontrast zu einer fragmentierten, projektorientierten und häufig auf einzelne Themen bezogenen Adressierung von Nachhaltigkeit geht der WIA über additive und punktuelle Maßnahmen hinaus, in denen einzelne Bildungsinhalte oder betriebliche Abläufe „nachhaltig(er)“ gestaltet werden. Ziel ist es, eine organisationale Kultur zu entwickeln, in der Nachhaltigkeit zum selbstverständlichen Leitmotiv des Handelns und Standard auf allen Ebenen wird – von der Unternehmensleitung über die Fachkräfte und die Auszubildenden bis hin zu den Stakeholdern im näheren Umfeld des Unternehmens (Holst, 2023). Die politische und wissenschaftliche Relevanz des WIA zeigt sich unter anderem in der UNESCO-Roadmap „Bildung für nachhaltige Entwicklung für 2030“, in der eine Transformation aller Aspekte der Lern- und Lehrumgebungen durch den WIA gefordert wird (UNESCO & DUK, 2021, S. 28). Betont wird, dass neben einer Implementierung von Nachhaltigkeit in Ordnungsmitteln vor allem auch Strukturen, Prozesse und die soziale sowie physische Lernumgebung im Sinne der Nachhaltigkeit transformiert werden müssen (Nationale Plattform BNE c/o BMBF, 2017, S. 45). Im internationalen Diskurs wird der WIA bereits als Referenzkonzept für eine gelingende Integration von Nachhaltigkeit in der Bildung verstanden (UNECE, 2022; Europäische Kommission, 2022, S. 14). Die Essenz des WIA spiegelt sich dabei in dem Anspruch wider, dass Nachhaltigkeit im Alltag „gelebt“ und „erlebbar” wird, was empirisch nachweislich positiv mit der einrichtungsbezogenen Motivation und wahrgenommenen Befähigung von Lernenden assoziiert ist, zu Nachhaltigkeit beizutragen (Holst, Grund & Brock, 2024, S. 1373). Für Unternehmen resultieren hieraus besondere Potenziale: Wird das Unternehmen als „lernende Organisation“ im Sinne des WIA verstanden, lassen sich Synergien beispielsweise zwischen Innovationsfähigkeit, Qualifizierung, nachhaltigen Geschäftsmodellen und organisationalem Wandel herstellen (z. B. Hantke & Kähler, 2025, S. 76–77). Dennoch fehlt bislang – auch international – eine systematische Übertragung des WIA auf die berufsbildende Praxis und insbesondere konkret die besonderen Rahmenbedingungen von Unternehmen als Lernorte aller Beschäftigten – also nicht nur der Auszubildenden (Holst, 2023). Für eine solche Übertragung wird hier ein erster Entwurf zur Diskussion gestellt, indem die Handlungsfelder und Prinzipien des WIA für die Anwendung in Unternehmen konkretisiert werden.

3.2 Handlungsfelder und Kernprinzipien des WIA

Als Rahmenmodell für eine nachhaltigkeitsorientierte Entwicklung von Organisationen – und hier übertragen auf Unternehmen – beschreibt der WIA folgende sechs zentrale Handlungsfelder, die miteinander verknüpft sind und durch deren Integration eine ganzheitliche Organisationsentwicklung im Kontext nachhaltiger Entwicklung realisiert werden kann (Holst, 2023; adaptiert für berufsbildende Schulen: Holst & Hantke, 2023; Hantke & Kähler, 2025):

1. Partizipative und proaktive Steuerung: Entscheidungsprozesse werden so gestaltet, dass alle Beschäftigten und weitere Stakeholder aktiv an der Konzeption, Steuerung und Umsetzung von Nachhaltigkeitsmaßnahmen beteiligt werden. Dies benötigt geeignete Steuerungsstrukturen wie zum Beispiel Nachhaltigkeitsgremien, interne Evaluationen oder partizipative Leitbildprozesse.
2. Lehrplan und Lernprozesse (bzw. betriebsbedingt als Ausbildungsplan und Gestaltung betrieblicher Lernprozesse zu bezeichnen): In analoger Übertragung für Unternehmen heißt dies, Ausbildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen systematisch an einer nachhaltigen Entwicklung auszurichten und die damit angestrebte Kompetenzentwicklung mit betrieblichen Erfahrungsräumen zu verbinden. Leitend ist dabei die Förderung einer nachhaltigkeitsorientierten Handlungskompetenz.
3. Bildungslandschaft und Netzwerke: Eine BBNE ist auf einrichtungsübergreifende Vernetzung angewiesen. Für Unternehmen bedeutet dies die aktive Kooperation mit anderen Unternehmen, Berufsschulen, zivilgesellschaftlichen Akteuren und weiteren Partnern, um Synergieeffekte bei der Realisierung einer nachhaltigen Entwicklung herzustellen.
4. Bewirtschaftung (Management und Betrieb): Nachhaltigkeit wird in physischen und organisatorischen Unternehmensaspekten wie Ressourcennutzung, Investitions- und Finanzierungsentscheidungen, Energieeffizienz, Abfallmanagement sowie sozialer Organisationsgestaltung (z. B. Diversität, Inklusion, Barrierefreiheit) verankert. Das Unternehmen und seine Arbeits- und Geschäftsprozesse sind hochrelevant für nachhaltigkeitsorientiertes (informelles) Lernen im Arbeitsprozess.
5. Fortbildung und Personalentwicklung: Die kontinuierliche Qualifizierung aller Beschäftigten gilt als essenziell, um nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz langfristig im Unternehmen zu verankern. Hierzu zählen neben innovativen Formaten zum Lernen im Prozess der Arbeit beispielsweise auch Zeit und Raum für Austausch und Reflexion sowie eine Anerkennung von Engagement.
6. Interne und externe Kommunikation zu Nachhaltigkeit: Nachhaltige Entwicklung ist auf einen dialogisch-demokratischen Kommunikationsansatz angewiesen. Denn dieser fördert Transparenz und Akzeptanz, schafft Reflexionsräume sowie eine Identifikation mit einer nachhaltigkeitsorientierten Unternehmensentwicklung als gemeinschaftliche getragene Querschnittsaufgabe.

Eine entsprechende organisationale Kultur bildet schließlich das verbindende Element. Sie beschreibt die geteilten Werte, Normen und Überzeugungen, die kollektives nachhaltigkeitsorientiertes Denken und Handeln im Unternehmen zunächst ermöglichen und künftig sichern. Eine Kultur der Nachhaltigkeit ist dabei sowohl Ziel als auch Voraussetzung für die umfassende Implementierung des WIA (Holst, 2023; für berufsbildende Schulen adaptiert: Frieling et. al., 2024). Im Konzept des WIA zentral für eine Realisierung sind überdies folgende Kernprinzipien (Holst, 2023; adaptiert für berufsbildende Schulen: Frieling et al., 2024; Hantke & Kähler, 2025):

• Kohärenz: Die Prinzipien und Maßnahmen der Nachhaltigkeit durchdringen alle Ebenen der Organisation.
• Partizipation: Alle relevanten Akteure und Hierarchieebenen – insbesondere der Aus- und Weiterbildung – werden eingebunden. Verantwortung wird – wo angemessen – dezentralisiert und Kreativität sowie Mitgestaltung werden gefördert.
• Lernorientierung: Kontinuierliche Reflexion und (selbst)kritisches individuelles und kollektives, soziales Lernen ermöglichen adaptive und innovative Weiterentwicklungen.
• Verantwortungsübernahme und Commitment: Nachhaltigkeit wird zum langfristigen gemeinsamen Anliegen, nicht nur zur kurzfristigen Initiative.

Externe Bedingungen wie zum Beispiel eine politische Priorisierung, die langfristige Finanzierung und der Zugang zu Expertise sind ebenso notwendige Voraussetzungen für die Umsetzung des WIA (Holst, 2023; auch bei UNESCO & DUK, 2021; Hantke & Kähler, 2025).

Untermauert wird die Wirksamkeit des WIA unter anderem durch empirische Daten einer Befragung von ca. 3.000 Lernenden und Lehrenden verschiedener Bildungsbereiche (Holst et al., 2024). Die im Rahmen des nationalen BNE-Monitorings entwickelte WIA-Skala erlaubt es, das Erleben von Nachhaltigkeit in Organisationen systematisch zu erfassen und daraus neben Erkenntnissen zum Ist-Stand auch Impulse zur Organisationsentwicklung und -steuerung zu generieren. Die Erkenntnisse zur Messbarkeit und Wirksamkeit des WIA implizieren, dass der WIA nicht nur ein Leitbild für eine kohärente Nachhaltigkeitsorientierung darstellt, sondern durch die konkrete Operationalisierung in spezifischen Indikatoren (z. B. der WIA-Skala) gleichzeitig als Evaluations- und Steuerungsinstrument für eine gelingende Lernpraxis eingesetzt werden kann. Der WIA ist hierbei nicht als starres Korsett zu verstehen, sondern als Innovation der Organisationsentwicklung. Er transformiert dabei auch den Transfergedanken: Statt (isoliertes) Wissen in das Unternehmen zu bringen, wird das Unternehmen selbst zum innovationsfördernden System, in dem unter anderem Auszubildende als Change Agents dazu befähigt werden, selbst im Unternehmen und darüber hinaus an gesellschaftlichen Transformationsprozessen mitwirken zu können.

4 Übertragung der Handlungsfelder des WIA auf Unternehmen

Die Handlungsfelder des WIA werden in diesem Abschnitt unter anderem unter Berücksichtigung zentraler Erkenntnisse und Ergebnisse verschiedener BBNE-Projekten auf die spezifischen Bedingungen von Unternehmen übertragen. Hierdurch erfolgt eine erste Operationalisierung des WIA für Unternehmen.

Die dafür ausgewählten Beispiele zeigen auf, welche Möglichkeiten sich in den Handlungsfeldern ergeben. Dabei wird gelegentlich exemplarisch auf Beispiele zurückgegriffen, die nur einzelne Zielgruppen adressieren. Bei der Umsetzung ist schließlich jedoch darauf zu achten, dass sich die Maßnahmen an alle Beschäftigten richten. Grundsätzlich unterscheiden sich Unternehmen jedoch in vielerlei Hinsicht, woraus sich ggf. Umsetzungshürden aber auch -chancen ergeben können. Große Unternehmen haben die Herausforderung, über Hierarchien hinweg alle Beschäftigten zu adressieren. Kleinere Unternehmen sind diesbezüglich ggf. im Vorteil. Hingegen verfügen große Unternehmen im Vergleich zu kleinen Unternehmen ggf. eher über die zur Realisierung des WIA benötigten Ressourcen. Entscheidend ist letztlich jedoch weniger die formale Struktur des Unternehmens, sondern eher das Ausmaß des ernstgemeinten Commitments sowie der partizipativen Offenheit der Geschäftsführung. Ein weiterer wichtiger Unterschied betrifft das Betätigungsfeld – also das Kerngeschäft – des Unternehmens, woraus sich Unterschiede in den Berufs- und Tätigkeitsfeldern der Beschäftigten ergeben. Liegen bei Produktionsberufen die Tätigkeitsfelder vor allem im Bereich der Beschaffung und Bereitstellung von Rohstoffen, dem Produzieren, Lagern und Verpacken sowie in der Produktentwicklung und -vermarktung, stehen in kaufmännischen Berufen die Tätigkeitsfelder Einkauf, Rechnungswesen, Personal, Marketing, Verkauf und Logistik im Fokus und in handwerklichen Berufen die Auftragsakquise, -planung, -durchführung, die Übergabe und die Auftragsauswertung. Da der WIA übergreifend angelegt ist, spielen die Tätigkeitsfelder in diesem Beitrag zunächst keine Rolle. In der praktischen Ausgestaltung werden Unternehmen aber mit Fragen zu spezifischen nachhaltigkeitsorientierten Kompetenzen der Beschäftigten konfrontiert sein, die sich je nach Berufs- und Tätigkeitsfeld unterscheiden (vgl. insbesondere Abschnitte 4.2 und 4.5).

Vor diesem Hintergrund wird die folgende Operationalisierung des WIA für Unternehmen auf einer überwiegend mittleren Abstraktionsebene vorgenommen:

4.1 Partizipative und proaktive Steuerung

Zentrale Fragen dieses Handlungsfelds sind beispielsweise, ob sich die Unternehmensleitung aktiv für Nachhaltigkeit im Unternehmen einsetzt, alle Beschäftigten die Möglichkeit haben, an Entscheidungen zur Nachhaltigkeit teilzuhaben und ob es einen Aktionsplan mit konkreten Zielen und Maßnahmen für Nachhaltigkeit und BBNE gibt, der gemeinsam im Unternehmen umgesetzt, evaluiert und fortgeschrieben wird.

Ein Beispiel für einen partizipativen Ansatz ist die Einführung von Nachhaltigkeitsaudits mit dem Ziel, Auszubildende aktiv in die Analyse und Verbesserung nachhaltiger Praktiken im Unternehmen einzubeziehen. Nach der Analyse des Ist-Zustands und der Definition von Soll-Perspektiven für Nachhaltigkeit im Unternehmen folgt eine Qualifikationsphase, in der Ausbilder:innen und Auszubildende durch Workshops und Materialien zu den Themen Nachhaltigkeit, Auditierung und Kennzahlen qualifiziert werden. Dabei kommen unter anderem „Train-the-Trainer“ und „Train-the-Trainee“-Methoden zum Einsatz. In der Umsetzungsphase identifizieren die Auszubildenden konkrete Auditanlässe, formulieren messbare Auditkriterien und führen eigenständig Audits durch, deren Ergebnisse sie dokumentieren, interpretieren und in einem kontinuierlichen Verbesserungsprozess reflektieren. Das Ergebnis dieses Ansatzes ist ein didaktisch fundiertes Instrument, das sowohl die nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz der Auszubildenden stärkt als auch Unternehmen dazu befähigt, Nachhaltigkeit systematisch in ihre Organisations- und Personalentwicklung zu integrieren (Pittich, 2018, S. 21–22; Prämissenkatalog des Modellversuchs NAUZBI). Damit Partizipation nicht ins Leere läuft, ist jedoch die Involvierung und Veränderungsbereitschaft der relevanten Führungskräfte im Unternehmen entscheidend.

Kennzahlen machen wiederum sichtbar, ob diese Form der gemeinsamen Steuerung tatsächlich dazu beiträgt, BBNE im Unternehmen zu verankern. Folgende vier Indikatoren stehe beispielhaft für Indikatoren, die durch partizipative Prozesse gestaltbare Bereiche widerspiegeln (u. a. Hecker, 2023; Pabst et al., 2023): Erstens kann ein Unternehmensleitbild mit Nachhaltigkeits- bzw. BBNE-Bezug anzeigen, ob die Ergebnisse partizipativer Leitbildprozesse in strategische Dokumente überführt wurden und damit Orientierung für das gesamte Unternehmen bieten. Zweitens verdeutlicht der Grad der aktiven Involvierung von Führungskräften in Partizipationsprozessen zu Nachhaltigkeit und ihre Veränderungsoffenheit, ob Nachhaltigkeit nicht nur als Lippenbekenntnis gewünscht, sondern tatsächlich als wichtig erachtet wird. Drittens können insbesondere Ausbildungspläne mit konkreten BBNE-Inhalten aufzeigen, ob Nachhaltigkeit durch die Beteiligung verschiedener Akteursgruppen in die betriebliche Ausbildung integriert wird. Solche Inhalte entstehen in der Regel nicht allein durch externe Vorgaben, sondern durch interne Abstimmung zwischen Ausbilder:innen, Führungskräften und ggf. Auszubildenden (vgl. Abschnitt 4.2). Eine ähnliche Wirkung könnten Weiterbildungspläne erzielen, die konkrete nachhaltigkeitsorientierte Kompetenzen ausweisen, die bestehende Fachkräfte erwerben sollten. Und viertens sind Nachhaltigkeitsprojekte mit Auszubildenden ein Zeichen gelebter Partizipation. Sie zeigen, dass Auszubildende nicht nur Zielgruppe, sondern aktive Mitgestaltende einer nachhaltigen Unternehmensentwicklung sind. Hier ist mit Blick auf eine gelingende Partizipation – abgrenzend von Scheinpartizipation – entscheidend, dass wesentliche Aspekte – also das Kerngeschäft betreffend – im Mittelpunkt stehen und die Ergebnisse aus Partizipationsprozessen auch tatsächlich in Veränderungen einfließen (Pranger & Hantke 2020; Lernaufgabenkonzept des Modellversuchs NaReLe). Die Erfassung dieser vier beispielhaften Indikatoren kann durch folgende Fragen erfolgen: Inwiefern trifft dies auf das Unternehmen zu, welche bemerkbaren Wirkungen werden erzielt, wer ist – insbesondere auch auf Führungskräfteebene – beteiligt und welche Rückmeldungen werden gegeben? Die Beantwortung dieser Fragen ermöglicht dann eine proaktive Steuerung. Das Unternehmen kann daran erkennen, ob es tatsächlich Maßnahmen beschließt, die sich explizit auf sein Kerngeschäft beziehen und über einfache Energiespar- und Mülltrennideen hinausgehen (vgl. Abschnitt 4.4.). Außerdem kann darüber ermittelt werden, inwiefern eine gemeinsam von allen Beschäftigten auf allen Ebenen getragene, reflektierte und erlebbare nachhaltigkeitsorientierte Lernkultur aufgebaut wurde, in der auch das Kerngeschäft zum Gegenstand gemacht wird. Können entsprechende Absichten nicht erfüllt werden, sind die Gründe zu erfragen und Gegensteuerungsmaßnahmen abzuleiten.

4.2 Ausbildungsplan und Gestaltung betrieblicher Lernprozesse

Zentrale Fragen dieses Handlungsfelds sind, inwieweit im Unternehmen kritisches, systemisches Denken mit Blick auf Nachhaltigkeit und der konstruktive Umgang mit Zielkonflikten gefördert wird oder, inwiefern soziale Gerechtigkeit, Klimaschutz und andere Nachhaltigkeitsfragen nicht nur inhaltlich behandelt, sondern auf das eigene Handeln bezogen werden (Holst & Hantke, 2023). Nachhaltigkeitsorientiertes Lernen wird vor diesem Hintergrund im Kontext des WIA verstanden als ein handlungsorientierter, partizipativer Prozess, in dem Ausbilder:innen weniger „Unterweisende“ und mehr „Begleitende“ des Lernens werden. Eine strukturelle Grundlage für eine solche Lernkultur im Unternehmen stellt die Integration von BBNE in die Ausbildungsordnungen und davon abgeleitet auch in die betrieblichen Ausbildungspläne dar. Dies wird seit der Modernisierung der Standardberufsbildpositionen im Jahr 2021 (BIBB, 2021) verbindlich für staatlich anerkannte Berufsausbildungen eingefordert. Dadurch werden unter anderem nachhaltigkeitsorientierte Inhalte und Ziele zwar operationalisiert und verbindliche Standards für den betrieblichen Teil der dualen Ausbildung festgelegt, gleichzeitig sind diese jedoch bewusst allgemein gehalten, um eine universelle Anwendung in sämtlichen Ausbildungsordnungen und betrieblichen Ausbildungsplänen zu ermöglichen. Sie stellen Mindestanforderungen dar, die über die gesamte Ausbildungszeit hinweg aufgegriffen werden müssen und dienen damit als Grundlage, um Nachhaltigkeitsaspekte wie eine Reflexionsfolie über die in den verschiedenen Ausbildungsordnungen beschriebenen berufsspezifischen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten zu legen. In bereits nach der Einführung der neuen Standardberufsbildpositionen neugeordneten Berufsausbildungen (z. B. Hauswirtschafter:innen oder Brauer:innen und Mälzer:innen) wurden bereits berufsspezifische Konkretisierungen von Nachhaltigkeit mit aufgeführt. Solche Anpassungen sind jedoch bislang die Ausnahme (Holst, 2022). Dementsprechend ist das Berufsbildungspersonal in Unternehmen gefordert, die in der nachhaltigkeitsorientierten Standardberufsbildposition allgemein formulierten Aspekte auf die spezifischen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten des jeweiligen Berufs zu übertragen. Hierbei gilt es, eine Nachhaltigkeitsorientierung in die berufsrelevanten Arbeits- und Geschäftsprozesse zu integrieren, um darauf basierend betriebliche Lernprozesse zu realisieren (Kastrup et al., 2022, S. 199). Für diese Übertragungsleistung sind in den letzten Jahren vor allem über Modellversuche und ihre wissenschaftlichen Begleitungen anwendungsorientierte Modelle, Konzepte und Best-Practice-Beispiele entwickelt worden, wie zum Beispiel Kompetenzmodelle bzw. -raster zur Förderung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen für (zukünftige) Fachkräfte in kaufmännischen Berufen (Casper et al., 2021), in Berufen des Lebensmittelhandwerks und der -industrie (Strotmann et al., 2023) sowie für Verwaltungsberufe im öffentlichen Bereich (Kähler, 2025). Diese stellen systematische Ansatzpunkte zur Identifizierung und Beschreibung berufsspezifischer Nachhaltigkeitskompetenzen dar und benennen unterschiedliche Verantwortungs- und Gestaltungsspielräume für nachhaltigeres Berufshandeln. Die praktische Ausgestaltung variiert dabei – wie oben bereits erwähnt – stark nach Berufsfeld.

Auf der Ebene der Gestaltung betrieblicher Lernprozesse liegen darüber hinaus didaktische Leitlinien für die Ausgestaltung einer BBNE in Unternehmen vor, die als Orientierungshilfen für die konkrete Umsetzung von BBNE dienen (siehe dazu Kastrup et al., 2012; Vollmer & Kuhlmeier, 2014; Schütt-Sayed, Casper & Vollmer, 2021). Außerdem liefert ein Orientierungsrahmen für BBNE-Methoden Impulse, die sich in besonderem Maße für die Förderung einer nachhaltigkeitsorientierten beruflichen Handlungskompetenz eignen (siehe dazu Casper et al., 2023). Schließlich ist ein Praxisleitfaden für Ausbilder:innen entwickelt worden, der zum Ziel hat, praxisnahe Möglichkeiten zur Gestaltung einer BBNE aufzuzeigen (siehe dazu Kähler et al., 2023).

4.3 Bildungslandschaft und Netzwerke

Im Zusammenhang von BBNE und diesem Handlungsfeld stehen die grundsätzlichen Fragen, ob und in welchem Umfang mit anderen Einrichtungen zu Themen und Fragen der Nachhaltigkeit zusammengearbeitet wird und inwiefern von Unternehmen in ihren regionalen Kontexten Verantwortung mit Blick auf eine nachhaltige Regionalentwicklung übernommen wird. Abhängig sind diese Kooperationsmöglichkeiten grundsätzlich von der Größe des Unternehmens. So verfügen große Unternehmen in der Regel auch über ein größeres Netzwerk, das sie auf Basis entsprechender Ressourcen ggf. auch einfacher pflegen können. Das betrifft potenziell auch die Lernortkooperation mit der Berufsschule zur Verzahnung von theoretischen Inhalten mit praktischen Tätigkeiten, die im Kontext des dualen Systems der Berufsausbildung traditionell im Zentrum einer Zusammenarbeit steht. Grundsätzlich handelt es sich bei einer Lernortkooperation um eine „institutionelle, organisatorische, pädagogische, didaktisch-methodische und personelle Zusammenarbeit verschiedener Lernorte mit dem Ziel der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung“ (Dehnbostel, 2020, S. 13). Die Facetten des Anspruchs an die Kooperationsbeziehungen zwischen den Lernorten Betrieb und Berufsschule sind also mannigfaltig. Neben dieser möglichen Breite an Kooperationsfacetten stellt sich auch die Frage nach der Tiefe der Kooperation in diesen Facetten. Die Möglichkeiten der Tiefe gehen „vom gegenseitigen Informieren über organisatorische und didaktisch-methodische Abstimmungen bis hin zum gemeinsamen Erarbeiten von Konzepten und Materialien“ (Dehnbostel, 2020, S. 13), sind also in ihrer Intensität durchaus flexibel (ausführlicher auch Dehnbostel, 2021; Euler, 2004).

Mit Blick auf die Stärkung einer BBNE ist zur Lernortkooperation jüngst ein Strategiepapier des Forums Berufliche Bildung der Nationalen Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung erschienen. Hier heißt es, dass für die BBNE „diese enge Zusammenarbeit bzw. Verzahnung zwischen schulischen und betrieblichen Lernorten eine zentrale Rolle“ (NP BNE, 2025, S. 1; Pittich, 2018, S. 18) spielt, „um die Komplexität und Vielschichtigkeit von Nachhaltigkeitsthemen des beruflichen Alltags angemessen zu adressieren“ (NP BNE, 2025, S. 1). Zur Ausgestaltung einer derartig verstandenen Lernortkooperation werden unter anderem folgende Empfehlungen ausgesprochen (ausführlich NP BNE, 2025, S. 1–3): Lernortübergreifende Realisierung eines ganzheitlichen Verständnisses nachhaltigen beruflichen Handelns, Realisierung eines regelmäßigen Austauschs zwischen den Lernorten oder lernortübergreifender Projekte wie beispielsweise Nachhaltigkeitsaudits (vgl. Handlungsfeld „Partizipative und proaktive Steuerung“) sowie die gemeinsame Qualifizierung von Lehrkräften und betrieblichem Ausbildungspersonal (vgl. Handlungsfeld „Fortbildung und Personalentwicklung“).

Neben dieser für das duale System der Berufsbildung zentralen Kooperation der Lernorte Betrieb und Berufsschule, gibt es im Sinne des WIA noch weitere Netzwerke, in denen sich ausbildende Unternehmen im Kontext einer geteilten BBNE-Bildungslandschaft bewegen (könnten) (exemplarisch auch NP BNE, 2025, S. 2). Hierzu zählen im Bildungskontext beispielsweise Kooperationsbeziehungen zu überbetrieblichen Berufsbildungsstätten (ÜBS), Fort- und Weiterbildungsanbietenden (z. B. Kammern) und Hochschulen (exemplarisch Dauer, 2022) im Sinne einer kohärenten Realisierung von BBNE in Lehr-Lern-Prozessen verschiedener Bildungsinstitutionen. Darüber hinaus sind mit Blick auf die regionale Verantwortungsübernahme von Unternehmen unter anderem Kooperationen mit Kommunen (exemplarisch Kähler, 2025, S. 18; Pfeiffer et al., 2023) oder Nichtregierungsorganisationen von Bedeutung, die sich unter anderem im Rahmen der Erarbeitung und Umsetzung kommunaler bzw. regionaler Nachhaltigkeits- und BNE-Strategien ergeben. Auch Wirtschaftsförderungsgesellschaften spielen im Rahmen der Kooperationsbeziehungen eine zentrale Rolle, insbesondere wenn es um Fragen der Fachkräftesicherung geht (Kähler, 2025, S. 205). Drittens zählen hierzu auch Beziehungen zu anderen Unternehmen ggf. über Wirtschafts- oder Branchenverbände, Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände, um sich unter anderem über Good-Practices der ganzheitlichen Realisierung von Nachhaltigkeit – nicht zuletzt auch als Geschäftsmodell – auszutauschen. Schließlich zählen hierzu viertens auch Kooperationen zur politisch-administrativen Ebene wie beispielsweise zu Ministerien oder zugeordneten Behörden wie dem BIBB. Eine konkrete Kooperationsmöglichkeit besteht hier zum Beispiel als Partnerunternehmen im Zuge der Realisierung von bereits oben erwähnten BBNE-Modellversuchen.

4.4 Bewirtschaftung (Management und Betrieb)

Dieses Handlungsfeld umfasst alle Aspekte der organisatorischen und finanziellen Steuerung in und von Unternehmen, die zur Förderung von Nachhaltigkeit beitragen. Im Kern geht es hierbei beispielsweise um die Fragen, ob nachhaltigkeitsorientierte Beschaffungsprozesse, eine systematische Integration von Nachhaltigkeitskriterien in Finanzentscheidungen sowie nachhaltigkeitsorientierte Controlling-Mechanismen und Kennzahlensysteme im Unternehmen vorhanden sind.

Als Lernprozess näher betrachten kann man beispielsweise die Verbindung von Beschaffung und Entsorgung als Kreislaufprozess, der Ressourceneffizienz und Abfallvermeidung messbar fördert. Dieser Prozess sollte von allen Beschäftigten – also nicht nur von den Auszubildenden – verstanden und mitgestaltet werden können (vgl. Abschnitt 4.1). Weitere Beispiele sind transparent kommunizierte Finanzentscheidungen, nachvollziehbare Kennzahlen der Unternehmenssteuerung und eine Unternehmenskultur, die Nachhaltigkeit als grundlegendes Managementprinzip verankert (vgl. auch Abschnitt 4.7). Beschäftigte lernen auf diese Weise (informell), wie (nicht-) nachhaltigkeitsorientierte Unternehmensentscheidungen getroffen werden und welche Rolle dabei ökologische und soziale Kriterien neben klassisch wirtschaftlichen Kriterien spielen (könnten).

Konkret bietet der kürzlich veröffentlichte „Leitfaden für nachhaltige Beschaffung und Entsorgung" (LNBE) aus dem vom BMBF geförderten Projekt „REKLINEU“ einen systematischen Rahmen zur Integration von Nachhaltigkeitskriterien in Beschaffungs- und Entsorgungsprozesse von Organisationen (THWS et al., 2025). Obwohl dieser Leitfaden ursprünglich für Hochschulen entwickelt wurde, sind seine Prinzipien auch auf Unternehmen übertragbar. Der Leitfaden adressiert die drängenden Herausforderungen des Klimawandels durch die Reduzierung, Vermeidung und Kompensation von Treibhausgasemissionen in organisationalen Prozessen (THWS et al., 2025). Im Kontext einer BBNE können Unternehmen diesen Leitfaden nutzen, um ihre Beschäftigten in die systematische Analyse von Beschaffungsketten einzubeziehen. Dies bedeutet, Lieferanten und ihre Produkte nachhaltigkeitsorientiert zu analysieren, Nachhaltigkeitskriterien bei einer konkreten Beschaffungsentscheidungen anzuwenden und Entsorgungsprozesse nachhaltigkeitsorientiert zu hinterfragen. Ein für den letzten Schritt geeigneter Ansatz, der sich vom bloßen Entsorgungsmanagement unterscheidet, ist beispielsweise die Etablierung zirkulärer Wertschöpfungsprozesse. Dabei können Unternehmen – ähnlich wie zum Beispiel die Universität Leipzig mit ihrer Chemikalien- oder Möbelbörse – elektronische Plattformen schaffen, auf denen noch brauchbare Materialien oder Geräte zur Weiterverwertung angeboten werden (Universität Leipzig, o. J.).

Für die Umsetzung und Überprüfung einer nachhaltigeren Bewirtschaftung zentral ist letztlich die Integration von Nachhaltigkeitskennzahlen in das Controlling. Unternehmen können beispielsweise Kennzahlensysteme entwickeln, die die ökologische, soziale und ökonomische Dimension der Bewirtschaftung abbilden. Hier kann es etwa um die Messung des Materialverbrauchs, die Bilanzierung von Entsorgungskosten oder die Erfassung von Abfallquoten gehen. Solche Kennzahlen können neben der Steuerung auch als Lernprozess dienen. Beispielswiese können Auszubildende an der Erfassung und Auswertung dieser Daten beteiligt werden, wodurch sie die (globalen) Auswirkungen ihrer Arbeits- und Geschäftsprozesse reflektieren und gleichzeitig ein Verständnis für datengestützte Entscheidungsfindung im Unternehmenskontext entwickeln können.

Ein weiterer Aspekt ist die Frage, wie Unternehmen nachhaltigkeitsorientierte Investitionen tätigen und auf welche Banken oder Finanzpartner sie dabei zurückgreifen. So orientieren sich Unternehmen, die sich zur Nachhaltigkeit verpflichten, bei der Kreditvergabe zunehmend an ESG-Kriterien (Environmental, Social, Governance). Mit Blick auf BBNE könnte es hierbei darum gehen, dass Auszubildende reflektieren können, wie finanzielle Entscheidungen die sozial-ökologische Transformation fördern oder hemmen können.

4.5 Fortbildung und Personalentwicklung

Zentrale Fragen dieses Handlungsfelds sind, inwiefern Beschäftigte darin gewürdigt und unterstützt werden, sich für Nachhaltigkeit einzusetzen, inwiefern sie die dafür notwendigen zeitlichen, räumlichen und materiellen Kapazitäten vorfinden und durch Fortbildungen mit den benötigten Kompetenzen befähigt werden, um an einer nachhaltigkeitsorientierten Lernkultur im Unternehmen mitzuwirken. Dabei sollten die in Kapitel 2 bereits geschilderten BBNE-Ansätze noch um Perspektiven erweitert werden, die sich mit organisationalen Lern- und Veränderungsprozessen befassen.

Mit Blick auf ihre Handlungsmöglichkeiten ist dabei entscheidend, dass eine nachhaltigkeitsorientierte Handlungskompetenz nicht nur bei den Beschäftigten gefördert wird, sondern auch Führungskräfte diese Kompetenz entwickeln (z. B. mit Blick auf Systemwissen und Bewertungskompetenz im Kontext von Nachhaltigkeit; Eberz & Niebert, 2024). Durch vorangegangene BBNE-Projekte liegen bereits Vorschläge vor, welche Kompetenzen dafür im Rahmen von Aus- und Fortbildung im Sinne einer Personalentwicklung gefördert werden sollten. So wurden verschiedene Kompetenzmodelle bzw. -raster zur Förderung nachhaltigkeitsorientierter Kompetenzen für (zukünftige) Fachkräfte entwickelt (vgl. Abschnitt „Ausbildungsplan und Gestaltung betrieblicher Lernprozesse“). Auf dieser Basis werden aktuell nunmehr Förderlinien zur nachhaltigkeitsorientierten Fortbildung des betrieblichen Berufsbildungspersonals durchgeführt (BMBF, 2023). Im Zentrum dieser Förderlinien steht die Frage, wie das betriebliche Bildungspersonal unterstützt werden kann, eine nachhaltigkeitsorientierte Ausbildung zu gestalten und entsprechend nachhaltigkeitsorientierte Lernprozesse im Unternehmen zu realisieren. Ansätze der in diesen Förderlinien geförderten BBNE-Projekte adressieren die drei Bereiche „Stärkung von nachhaltigkeitsbezogenen beruflichen Handlungskompetenzen“, „Aufbau, Ausbau und Etablierung von Angeboten für das ausbildende Personal in Weiterbildungseinrichtungen“ und „Schaffung von BBNE-förderlichen Rahmenbedingungen“ (BMBF, 2023, S. 1). Konkrete Ergebnisse werden voraussichtlich im Laufe des Jahres 2026 nach Abschluss der ersten Projekte vorliegen.

4.6 Interne und externe Kommunikation zu Nachhaltigkeit

Im Kern geht es in diesem Handlungsfeld um die Fragen, inwiefern vom Unternehmen eine klare und konsistente Botschaft zu Nachhaltigkeit kommuniziert wird, es regelmäßige Formate zum Austausch über Nachhaltigkeit zwischen verschiedenen Beschäftigtengruppen und Partnern im Umfeld gibt und ob Nachhaltigkeitsaktivitäten des Unternehmens nach außen und innen gut sichtbar sind (Holst, 2023).

Für diesen Kontext liegen Ergebnisse eines Modells für nachhaltige Lernorte vor, das im Rahmen einer BBNE-Modellversuchsförderlinie entwickelt wurde. Kommunikation ist in diesem Modell ein zentrales Element (Hantsch et al., 2021, S. 369, Hantsch & Weber, 2023, S. 98–105). Nachhaltigkeit wird hierbei verstanden als Gemeinschaftswerk, das in Unternehmen nicht einfach „eingeführt“ werden kann. Vielmehr handelt es sich um einen gemeinsamen Aushandlungs-, Lern- und Verständigungsprozess. Nachhaltige Lernorte entstehen somit nicht lediglich durch Anweisungen, sondern in kontinuierlichem Austausch zwischen den verschiedenen Beteiligten im Unternehmen. Im Austausch miteinander kann ein gemeinsames Verständnis von nachhaltigkeitsorientierten Zielen, Werten und Prioritäten entstehen, wodurch Orientierung geschaffen wird. Durch einen derartigen Dialog werden alle Beschäftigten in die Lage versetzt, mitzugestalten, Feedback zu geben und Verantwortung zu übernehmen. Gemeinsame Reflexionsschleifen ermöglichen außerdem, in diesem Prozess voneinander zu Lernen und ggf. Anpassungen vorzunehmen, wenn sich Veränderungen nicht bewährt haben. Hierfür steht ein breites Spektrum an formellen Kommunikationsmaßnahmen (z. B. Meetings, Workshops, Evaluationsgespräche, Nachhaltigkeitsgremien oder Leitbildprozesse) und informellen Kommunikationsmaßnahme (z. B. alltäglicher kollegialer Austausch) zur Verfügung. Im erwähnten Modell für nachhaltige Lernorte werden dafür didaktische Hinweise zur Kommunikation wie beispielsweise der Moderation von Lernprozessen oder Gesprächen zu Zielen, Werten und Strategien aufgeführt (Hantsch et al., 2021, S. 369–378; Hantsch & Weber, 2023, S. 98–105). Manche Unternehmen setzen Nachhaltigkeitsmanager:innen ein, die innovative Lösungsansätze zur Integration von Nachhaltigkeit auch in die Berufsbildung entwickeln und erproben sowie für die internen Kommunikationsprozesse verantwortlich sind.

Zur externen Kommunikation gehört die Nachhaltigkeitsberichterstattung. Vor allem große Unternehmen sind dazu verpflichtet, umfassend über Nachhaltigkeitsaspekte zu berichten und entsprechende Daten entlang ihrer Wertschöpfungskette zu erfassen. Kleine und mittlere Unternehmen sind aktuell davon noch nicht direkt betroffen, müssen aber ggf. an die berichtspflichtigen Unternehmen Nachhaltigkeitsinformationen liefern, damit diese ihre eigenen Berichtspflichten erfüllen können. Die Berichte umfassen ökologische Kriterien (z. B. Energieverbrauch, CO₂-Emissionen, Abfallaufkommen und Entsorgung), soziale Kriterien (z. B. Mitarbeitenden-Belange oder gesellschaftlicher Einfluss) und governancebezogene Kriterien (z. B. Unternehmensführung und Verantwortung) (IHK, o.J.). Nachhaltigkeitsberichterstattung ist dabei nicht lediglich ein Kommunikationsinstrument, sondern kann gleichzeitig ein Teil der Organisationsentwicklung sein. Dafür müssen sich Unternehmen jedoch aktiv mit den berichteten Selbstreflexionen zu den einzelnen Kriterien auseinandersetzen (wollen) und benötigen für die Realisierung eines entsprechenden Prozesses der eigenen Weiterentwicklung entsprechend qualifiziertes Personal. Die Grundlagen dafür können einerseits in der Ausbildung gelegt sowie durch Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen vertieft werden. Für die Berichterstattung benötigte Daten können auch im Rahmen von betrieblichen Lernprozessen wie beispielsweise entsprechender Audits (vgl. Abschnitt 4.1) erhoben werden.

4.7 Organisationale Kultur als verbindendes Element

Die strukturelle Verankerung einer BBNE als kontinuierliche Praxis der nachhaltigkeitsorientierten Unternehmensentwicklung impliziert letztlich eine grundsätzliche Veränderung der Organisationskultur hin zu einer ganzheitlich nachhaltigkeitsorientierten Ausrichtung aller Unternehmensdimensionen. Dies ist nicht durch isolierte Maßnahmen einzelner Akteure realisierbar, sondern erfordert eine kollektive kulturelle Neuausrichtung des Unternehmens als vernetztes System, wie es der WIA beschreibt (Holst, 2023). Als Kulturbegriff kann hier ganz allgemein auf die breite Definition von Hansen (2011) zurückgegriffen werden, der Kultur definiert als Standardisierungen im Denken, Fühlen und Handeln, die einem Kollektiv Identität, Gemeinschaft und Bedeutung geben. Kultur ist demnach – auch in Organisationen – ganzheitlich, historisch bedingt, weich, tendenziell schwer zu verändern und verfügt über eine soziale Struktur (Hofstede 1997; vgl. zum Modell einer Kultur der Nachhaltigkeit an Hochschulen Holst et al., 2025). Diese Charakteristika verdeutlichen, dass nachhaltige Entwicklung nicht durch Einzelinitiativen verankert werden kann, sondern eine kollektive Entwicklung der gesamten Unternehmensorganisation voraussetzt – von der Geschäftsführung über das Ausbildungspersonal bis hin zu Auszubildenden und externen Partnern. Die Unternehmenskultur kann somit als mit den sechs Handlungsfeldern des WIA eng verwoben angesehen werden. So verstärkt jedes Handlungsfeld die anderen Handlungsfelder und schafft dadurch Kohärenz. Diese Kohärenz ist zentral, denn wenn Beschäftigte beispielsweise erleben, dass Nachhaltigkeit ganzheitlich-kohärent in Beschaffungsprozessen, Finanzentscheidungen, Führungsverhalten, Lernprozessen und Kommunikation gelebt wird, gelingt auch eine weitreichendere kulturelle Verschiebung im Sinne einer Veränderung des „Selbstverständlichen“ (Hansen, 2011). Das Selbstverständnis – das per se auch etwas Verbindendes und Stabilisierendes sein kann – stellt dabei eine Herausforderung für Transformationen dar und erfordert daher Ausdauer und eine langfristige Perspektive (Sreedharan & Chilana, 2025). So werden nach Bieri (2013, S. 83) „die Wesen in dieser Kultur sich stets erneut zum Problem“ und können somit die Fragen aufwerfen, „wer sie sind und was ihnen wichtig ist“. Bildung – emanzipatorisch verstanden – ist somit angelehnt an Bieri (2013) der Prozess der Beantwortung dieser Fragen. Nachhaltigkeit mit all seinen Facetten und Widersprüchen schafft hier eine geeignete Grundlage, um innere Konflikte bei den Akteuren auszulösen und ebendiese existenziellen Fragen zu stellen (Kähler, 2025, S. 84–85). Wenn Auszubildende sich selbst einbringen können und erleben, dass die Unternehmensleitung Nachhaltigkeit ernst nimmt, dann liegt nahe, dass sie auch selbst eher in der Position sein werden, ihre eigene Rolle und Verantwortung in einer „Kultur der Nachhaltigkeit“ im Unternehmen reflektieren zu können. Dennoch ist es für Unternehmen zweifelsohne herausfordernd im Spannungsfeld zwischen der Ausbildung einer „Kultur der Nachhaltigkeit“ einerseits und andererseits systemischen Rahmenbedingungen und Anreizen, die die dominante Nicht-Nachhaltigkeit reproduzieren, zu navigieren (de Haan et al., 2021).

Die Verankerung einer nachhaltigen Organisationskultur ist damit – wie BBNE-Transferbemühungen auch – kein Endzustand, sondern ein kontinuierlicher Prozess der Aushandlung, Reflexion und Weiterentwicklung (exemplarisch Hantsch & Diettrich, 2025. S. 7–8). Der WIA bietet hier einen strukturierten Rahmen, der unterstützt, dass dieser (Transfer-)Prozess nicht zufällig oder fragmentiert verläuft, sondern systematisch, partizipativ und mit klarer strategischer Verankerung. Für Unternehmen bedeutet dies, dass sie mit niedrigschwelligen Maßnahmen in einzelnen Handlungsfeldern beginnen können, diese dann aber darauf ausrichten sollten, eine grundlegende kulturelle Transformation zu ermöglichen. So kann BBNE zum selbstverständlichen Leitmotiv des beruflichen Handelns auf allen Ebenen der Organisation werden.

5 Fazit und Ausblick

Die Analyse des WIA als ganzheitliche Implementierungsstrategie für BBNE in Unternehmen zeigt, dass eine sozial-ökologische Transformation von Unternehmen mehr erfordert als isolierte Maßnahmen in einzelnen Handlungsfeldern. Der WIA ermöglicht eine systematische Integration von BBNE – von partizipativer Steuerung und der Gestaltung von Ausbildungsplänen über Netzwerkarbeit und Bewirtschaftung bis hin zur Personalentwicklung und Kommunikation. Deutlich wird, dass die sozial-ökologische Transformation einen umfassenden Wandel aller organisationalen Handlungsfelder erforderlich macht und damit auch eine nachhaltigkeitsorientierte Entwicklung der Organisationskultur einschließt, die alle Beschäftigtenebenen einbindet und ein gemeinsames Verständnis für Nachhaltigkeit als Handlungsprinzip schafft. Dabei zeigt sich, dass Unternehmen, die den WIA konsequent umsetzen, nicht nur technische oder prozedurale Veränderungen schaffen, sondern ihre Organisationskultur an sich grundsätzlich transformieren. Ein wesentlicher Vorteil des WIA liegt dabei in seiner Skalierbarkeit und Niedrigschwelligkeit. Unternehmen müssen nicht mit komplexen Systemen beginnen, sondern können mit gezielten Pilotmaßnahmen in einzelnen Handlungsfeldern starten, wie beispielsweise die Einführung von Nachhaltigkeitsaudits oder von nachhaltigen Beschaffungskriterien sowie die Etablierung von Partizipationsstrukturen in der Steuerung (z. B. in Ohlwein, 2024, S. 14 und Better Earth, 2025). Diese schrittweise Herangehensweise bei gleichzeitiger Orientierung an einem systemischen Ansatz – mit Blick auf die oben genannten Handlungsfelder und Kernprinzipien des WIA – erhöht die Umsetzungswahrscheinlichkeit einer BBNE. Gleichzeitig können diese Maßnahmen in späteren Phasen synergetisch zusammenwirken, sich gegenseitig verstärken und damit eine d gute Grundlage zur Umsetzung einer BBNE legen.

Die Implementierung des WIA erfordert dabei eine Veränderungsstrategie, die sowohl die inhaltlich-strategische als auch die kulturelle Dimension von Unternehmen adressiert. Wie die Forschung und Erfahrungen zu sozial-ökologischen Transformationsprozessen zeigen, scheitern Nachhaltigkeitsinitiativen seltener an fehlendem Willen, sondern eher an unklaren Verantwortlichkeiten, mangelhafter Kommunikation und dem Erleben von Veränderung als fremdbestimmtem Prozess (Röddl Consulting, 2025). So benötigen insbesondere kulturelle Veränderungen im Unternehmen neben Zeit auch ein verändertes Führungsverständnis, das Partizipation ermöglicht. Der WIA schafft hierfür einen Rahmen, in dem die sozial-ökologische Transformation in Unternehmen spürbar und mitgestaltbar wird.

Vor diesem Hintergrund zeigt der Beitrag auf Basis der Arbeiten zur BBNE beispielhaft auf, wie sich der WIA für Unternehmen ausgestalten lässt. Gleichzeitig lassen sich hieraus Forschungsfragen bzw. Bedarfe für künftige Arbeiten ableiten. So sind Unternehmen hochgradig divers, weshalb eine weitere Konkretisierung des WIA für verschiedene Unternehmensformen, -bereiche und -kontexte erforderlich ist. Implementierungshürden und -potenziale können zwischen Unternehmen unterschiedlicher Größe und Branchen stark divergieren. Im Rahmen zukünftiger Forschung kann daher geprüft werden, welche Elemente des WIA für welche Unternehmensgröße und welches Berufsfeld wie zu charakterisieren sind. Bei der Analyse erfolgsversprechender Faktoren ist neben der organisationalen auch die politisch-strukturelle Ebene von entscheidender Bedeutung. Beispielsweise stellen sich diesbezüglich folgende Fragen: Welche Rahmenbedingungen (z. B. mit Blick auf Regulatorik und Gestaltung von Märkten) stehen einer Kohärenzorientierung im Sinne eines WIA in Unternehmen entgegen? Wie können Anreizsysteme politisch unterstützt werden, die eine kohärentere Nachhaltigkeitspraxis in Unternehmen verschiedener Größe und Branchen stärken? Wie gelingt die Befähigung zu nachhaltigem Wirtschaften in einem Umfeld, das heute noch Anreize für unökologisches und unsoziales Handeln setzt? Mit welchen Widerständen, Widersprüchen und Zielkonflikten sind große oder kleine und mittlere Unternehmen in welcher Branche bei der Etablierung einer nachhaltigen Lernkultur konfrontiert, und wie kann konstruktiv und befähigend mit diesen Widerständen, Widersprüchen und Zielkonflikten umgegangen werden? Auf die letzte dieser Fragen bieten Ergebnisse der BBNE-Modellversuchsforschung bereits erste Antworten (vgl. exemplarisch Fischer et al., 2020, S. 4–6), doch steht die BBNE-Forschung zu dieser politisch-strukturellen Ebene bislang noch am Anfang.

Des Weiteren ist auch die Analyse nachhaltigkeitsorientierter Lernprozesse und -effekte von zukünftiger Bedeutung, nicht zuletzt mit Blick auf die Befähigung zu beruflicher und darüberhinausgehender Partizipation in Transformationsprozessen. Diese Analyse kann verbunden werden mit der Frage, inwiefern und wie sich die Etablierung eines WIA auf die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden auswirkt. Darüber hinaus kann die Frage von Interesse sein, welche organisationalen Strukturen und Governance-Modelle sich bei der Umsetzung des WIA in Unternehmen unterschiedlicher Größe und Branche besonders bewähren.

Derartige Ansätze benötigen ein angemessenes Monitoring, das durch eine (Weiter-) Entwicklung einer bereits validierten WIA-Skala (Holst et al., 2024) realisiert werden könnte, die unter anderem Unternehmen zur Selbstevaluation ihrer sozial-ökologischen Transformation dienen kann. Hierzu werden aktuell zwei Ansätze diskutiert, die sich gegenseitig ergänzen können. Der eine Ansatz zielt darauf ab, für die Handlungsfelder konkrete Indikatoren zu definieren. Für das Handlungsfeld „Partizipative und proaktive Steuerung“ würde dies beispielsweise bedeuten, zu erheben, ob und in welchen Modi und unter welchen Rahmenbedingungen Auszubildende in Steuerungsgremien vertreten sind. Im Handlungsfeld „Bewirtschaftung (Management und Betrieb)“ könnte demnach beispielsweise erfasst werden, inwiefern Nachhaltigkeitskriterien in Beschaffungsprozesse integriert sind. Und im Handlungsfeld „Fortbildung und Personalentwicklung“ könnte so beispielsweise erfasst werden, welcher Anteil der Führungskräfte Fortbildungen zu Nachhaltigkeit in der Unternehmensentwicklung absolviert hat. Der zweite, komplementäre und stärker auf Bildungsprozesse bezogene Ansatz, den die oben genannte WIA-Skala im Bildungskontext vorbereitet hat, liegt in der Fokussierung auf das alltägliche Erleben der Beschäftigten. Dabei kann die auf Unternehmen übertragene WIA-Skala ein Werkzeug zur Erfassung des erlebten Ist-Zustands sowie als partizipativ-reflexives Werkzeug zur daraus folgenden Unternehmensentwicklung dienen.

Wird der hier vorgestellte Diskurs um den WIA und dessen Übertragungsmöglichkeiten auf Unternehmen verschiedener Größen und Branchen in der Gesamtschau betrachtet, so bietet der WIA sowohl Unternehmen als auch der beruflichen Aus- und Weiterbildung insgesamt einen Prozessansatz, mit dem die sozial-ökologische Transformation als strategische Chance für Innovation, Resilienz und Fachkräfteattraktivität gestaltet werden kann. Dabei legt der WIA den Fokus explizit nicht lediglich auf die operative Nachhaltigkeit, sondern im Kern auf die Befähigung aller am Unternehmen beteiligten Personen selbst an gesellschaftlichen Veränderungsprozessen – beruflich, privat und politisch – mitwirken zu können. Der WIA stellt somit eine Brücke dar zwischen unternehmerischer Verantwortung zu operativer Nachhaltigkeit und den mit einer nachhaltigen Entwicklung verbundenen individuellen, sozial-organisationalen und gesellschaftlichen Lernprozessen. So schafft die Zusammenführung des WIA mit der BBNE eine spezifische pädagogische Dimension: Alle Beschäftigten – also nicht nur die Auszubildenden – lernen so nicht nur über Nachhaltigkeit, sondern erleben Nachhaltigkeit als gelebte und aktiv mitgestaltbare Praxis in ihrem beruflichen Umfeld. Damit hat der WIA das Potenzial, als Qualitätsstandard für eine wirksamkeitsorientierte BBNE – auch im Lernort Betrieb – etabliert zu werden.