Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Etablierte Praxis und empirische Dürre zur designbasierten Schulentwicklungsbegleitung

Wissenschaftliche Begleitungen gelten in verschiedenen Kontexten als zentrale Unterstützungsform schulischer Innovation – sei es im Rahmen von Modell- und Schulversuchen (z. B. Jenewein & Wolski, 2007; Sloane & Fischer, 2018) oder institutionalisierter Schulentwicklungsberatung (z. B. Bremm et al., 2017; Dedering et al., 2022; Kamarianakis, 2021). Die Begriffe Schulentwicklungsbegleitung und Schulentwicklungsberatung können nicht trennscharf voneinander abgegrenzt werden und werden häufig synonym verwendet (Dedering et al., 2022). Wir bevorzugen den breiteren Begriff „Schulentwicklungsbegleitung“, da „Berater:in“ nach McKenney und Brand-Gruwel (2023) nur eine von drei Rollen beschreibt, die Wissenschaftler:innen in Begleitformaten einnehmen. Schulentwicklungsbegleitung ist inzwischen in vielen Bundesländern als Instrument der Bildungssteuerung etabliert (Dedering et al., 2022). Vereinzelte Studien zeigen, dass externe Begleitung zunehmend nachgefragt wird (Adenstedt; Dedering et al., 2013). Offen bleibt allerdings, wie nützlich solche Angebote aus Sicht schulischer Akteur:innen erlebt werden. Dies wäre insbesondere für wissenschaftliche Begleitungen, die im Modus designbasierter Bildungsforschung agieren, von Interesse, da der forschungslogische Anspruch von DBR nur eingelöst werden kann, wenn schulische Akteur:innen aktiv in Entwicklungs- und Reflexionsprozesse eingebunden sind.

Designbasierte Bildungsforschung („Design Based Research“, kurz: DBR) stellt eine spezifische Form wissenschaftlicher Begleitung dar. Sie wird als vielversprechender Forschungszugang diskutiert, um praxisrelevante Lösungen ko-konstruktiv zu entwickeln, sowohl in der Modellversuchsforschung (vgl. Sloane, 2005 zum Begriff responsive Begleitforschung) als auch im Feld der Schulentwicklungsbegleitung (vgl. Mintrop, 2016 zum Begriff designbasierte Schulentwicklungsbegleitung). Charakteristisch für DBR ist das Anliegen, durch iterative Entwicklungs- und Erprobungszyklen tragfähige Lösungen für reale schulische Herausforderungen zu schaffen und entlang der entwickelten Praxislösung Theorie zu bilden (McKenney & Reeves, 2019). Diese doppelte Zielperspektive – Lösung entwickeln und Theorie bilden – erfordert eine enge Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis, die wir mit dem Konzept der Entwurfspartnerschaft beschreiben (vgl. clinical partnership in McKenney & Reeves, 2019, S. 17): Wissenschaftler:innen und schulische Akteur:innen bearbeiten gemeinsam praxisrelevante Probleme, bringen ihre je spezifischen Perspektiven ein und tragen gemeinsam Verantwortung für Entwicklung und Erkenntnisgewinn, anstatt in ihren jeweiligen Systemlogiken verhaftet aneinander vorbeizuarbeiten.

Designbasierte Bildungsforschung in diesem Sinne ist auf Kollaboration angewiesen. Die Bereitschaft zur Kollaboration entsteht dort, wo Nutzen erfahren oder erwartet wird. Gerade vor diesem Hintergrund überrascht es, dass das methodische Versprechen von DBR – nämlich durch Nähe zur Praxis relevant und anschlussfähig zu werden – selten empirisch validiert wird. Zwar liegen vereinzelt Studien zur Wahrnehmung von Schulentwicklungsberatung durch schulische Akteur:innen vor (Dean & Beckmann, 2022; Dedering et al., 2013; Goecke, 2017), doch beziehen sich diese zumeist auf andere Formen der Beratung, z. B. durch schulnahe Coaches, und nicht auf wissenschaftliche Begleitungen im Modus gestaltungsorientierter Forschung, die durch eine besondere Rollenvielfalt gekennzeichnet ist. So beschreiben z. B. McKenney und Brand-Gruwel (2023), welche Funktionen Wissenschaftler:innen im Rahmen von Entwurfspartnerschaften übernehmen können – etwa in den Rollen der Berater:in, der Designer:in oder der Forscher:in. Ob und wie diese Rollen von Praxisakteur:innen wahrgenommen und als nützlich erlebt werden, ist bislang empirisch kaum untersucht.

Der Beitrag greift die oben skizzierte Forschungslücke im pragmatischen Kontext des Schulversuchs „Blending4Futures“ auf. Im Rahmen von Fokusgruppengesprächen mit schulischen Akteur:innen wurden subjektive Wahrnehmungen wissenschaftlicher Begleitung in Entwurfspartnerschaften erfragt. Darauf aufbauend verfolgt dieser Beitrag die folgenden Forschungsfragen:

• Welche Angebote designbasierter Schulentwicklungsbegleitung werden als nützlich erlebt – und welche nicht?
• Welche Rollenverständnisse (z. B. Berater:in, Designer:in, Forscher:in) finden sich in diesen Wahrnehmungen wieder?
• Und was lässt sich daraus über die nutzenstiftende Gestaltung, Kommunikation und Priorisierung wissenschaftlicher Begleitungsangebote lernen?

Unser Interesse gilt dabei nicht der summativen Bewertung von Wirksamkeit im engeren Sinne, sondern dem Verständnis von Resonanz und Relevanz: Was von dem, was angeboten wird, ist für die schulischen Akteur:innen markant? Das bedeutet im Umkehrschluss nicht, dass diejenigen Rollenbestandteile, die von den Akteur:innen im Rahmen der Erhebung nicht genannt wurden, irrelevant für die Gestaltung von Entwurfspartnerschaften seien. Sondern: Die Perspektive der Beteiligten erlaubt empirisch fundierte Rückschlüsse darauf, wie designbasierte Schulentwicklungsbegleitung adressatengerecht kommuniziert und konzeptualisiert werden kann. Insbesondere bei der Anbahnung der Entwurfspartnerschaft kann es für den Beziehungsaufbau und die Vertrauensbildung sinnvoll sein, diejenigen Aspekte des Beratungsangebots hervorzuheben, die für Lehrkräfte Nutzen versprechen. Damit trägt der Beitrag sowohl zur empirischen Validierung bestehender Rollenmodelle als auch zum Verständnis und zur Weiterentwicklung designbasierter Schulentwicklungsbegleitung bei.

Der Beitrag gliedert sich wie folgt: Nach einer theoretischen Verortung des Verständnisses von Schulentwicklungsbegleitung in designbasierten Forschungsprozessen und einer Darstellung der Anlage des Schulversuchs folgt eine Beschreibung des methodischen Vorgehens. Die empirischen Ergebnisse werden entlang eines Rollenmodells systematisiert, das zwischen Tätigkeiten in den Rollen der Forscher:in, Designer:in und Berater:in unterscheidet. Eine abschließende Rekontextualisierung reflektiert die Ergebnisse aus Sicht der didaktischen Begleitung und diskutiert, was sich daraus für die Gestaltung und Kommunikation wissenschaftlicher Begleitung in Entwurfspartnerschaften lernen lässt.

2 Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Erscheinungsbilder wissenschaftlicher Begleitung als Anregung zur Gestaltung von Entwurfspartnerschaften

2.1 Erscheinungsbilder wissenschaftlicher Begleitung in Entwurfspartnerschaften

Wissenschaftliche Begleitung schulischer Entwicklungsprozesse kann in sehr unterschiedlichen Formen gestaltet sein. Das Spektrum reicht von punktueller Prozessberatung über kontinuierliches Coaching bis hin zu komplexen Evaluationsarrangements. Die Vielfalt der Formate spiegelt sich auch in der Forschungsliteratur wider: So unterscheidet Sloane (2005) etwa zwischen distanzierter, intervenierender und responsiver Begleitforschung. Studien zur Schulentwicklungsberatung zeigen ebenfalls große Varianz in den Beratungspraktiken – etwa im Hinblick auf die Dauer, Zielrichtung oder Professionalität der Beratung (Adenstedt; Dedering et al., 2013; Goecke, 2017).

Für den vorliegenden Beitrag steht jedoch eine spezifische Form im Fokus: die designbasierte Schulentwicklungsbegleitung. Sie bildet den methodologischen Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung im Schulversuch „Blending4Futures“ und adressiert zentrale Anforderungen an Begleitformate, die bereits in Studien aus der Schulentwicklungsforschung identifiziert wurden: Schulentwicklungsbegleitung wird demnach als hilfreich erlebt, wenn sie kontextspezifisch, fachlich fundiert, adressat:innenorientiert und anschlussfähig ist (Dean & Beckmann, 2022; Dedering et al., 2013; Kamarianakis, 2021) – Merkmale, die für DBR kennzeichnend sind.

Nach Sloane (2005) ist DBR eine Variante responsiver Begleitforschung. Mit „Responsivität“ beschreibt er die „Wechselwirkung zwischen Forschung und Praxisfeld (…) – zu untersuchende Akteure [können] genauso auf Forschung reagieren […] wie Forscher auf Praxis.“ (S. 333). Designbasierte Bildungsforschung versteht Wissenschaft nicht nur als beobachtende Instanz, sondern auch als (mit-)gestaltende Kraft. Indem sie selbst zum Akteur in der Praxis wird, wird Wissenschaft in diesem Verständnis ein Instrument „der Gestaltung im Sinne der Entdeckung, Entwicklung und Erprobung konkreter Problemlösungen in und mit der Praxis“ (Euler, 1997, S. 241). Nach Buschfeld et al. (2018, S. 3) gewinnt sie dabei „einerseits sonst nicht zugängliche Einblicke in die Deutungs- und Handlungsmuster der Akteure der Praxis, bietet andererseits als Außenstehende aber zugleich die Möglichkeit der Reflexion und Begleitung der Praxis“.

Der Begriff Entwurfspartnerschaft (eigene Adaption der clinical partnership nach McKenney & Reeves, 2019, S. 17) wird von uns genutzt, um das damit verbundene Rollenverständnis wissenschaftlicher Begleitung zu beschreiben. Entwurfspartnerschaften bezeichnen eine kollaborative Form der Forschung, in der Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen gemeinsam praxisrelevante Probleme bearbeiten. Forschende agieren dabei von außen – mit analytischer Distanz, konzeptioneller Unterstützung und reflektierender Perspektive – während Praktiker:innen im schulischen Alltag handeln, Erfahrungen einbringen und ebenfalls reflektieren. Beide Seiten bleiben in ihren je spezifischen Rollen, übernehmen aber gemeinsam Verantwortung für das Erkenntnisinteresse und den Entwicklungsprozess (McKenney & Reeves, 2019, S. 17).

Mit dem Begriff Entwurfspartnerschaft wird dabei nicht nur die Idee der Partnerschaft betont, sondern auch das entwerfende Denken, das designbasierter Bildungsforschung inhärent ist. Kretz (2019) beschreibt das Entwerfen als „Instrument zur Veränderung, als Mittel zum Erkenntnisgewinn und als Ressource einer Theorie der Praxis“ (S. 10). Reinmann et al. (2024) betonen mit ihrem RTD-Modell (Research Through Design) ebenfalls den entwurfstheoretischen Zugang und propagieren eine Lesart von DBR, die an Designwissenschaften angelehnt ist: Im Prozess des Entwerfens wird Wirklichkeit Schritt für Schritt erforscht und gestaltet.

Wie aber lässt sich die Rolle wissenschaftlicher Begleitung innerhalb solcher Entwurfspartnerschaften fassen? McKenney und Brand-Gruwel (2023) schlagen ein Modell vor, das wissenschaftliche Begleitung als professionelle Praxis zwischen Beratung, Gestaltung und Forschung versteht. Design-Based-Research impliziert – dem Namen nach – sowohl Gestaltung (Design) als auch Forschung (Research). In der wissenschaftlichen Begleitung designbasierter Schulentwicklungsprozesse sind daher Kompetenzen in beiden Bereichen erforderlich: theoriebasiertes Forschen ebenso wie gestalterisches Arbeiten in iterativen Entwicklungsprozessen. Da DBR als Forschungsansatz etabliert ist, kann davon ausgegangen werden, dass die erforderlichen forschungsmethodischen Kompetenzen bei den beteiligten Wissenschaftler:innen vorhanden sind. Die Auseinandersetzung mit Designtheorien, Kreativtechniken und partizipativen Entwicklungsprozessen stellt hingegen einen erforderlichen Professionalisierungsschritt dar. Zugleich ergibt sich aus der kooperativen Anlage des Ansatzes ein Bedarf an Beratungskompetenzen – insbesondere im Sinne supervisorischer Fähigkeiten, etwa zur Prozessbegleitung, Reflexionsanregung und Kommunikation auf Augenhöhe.

 In ihrem Modell beschrieben McKenney und Brand-Gruwel drei zentrale Rollen:

• Berater:in: bietet professionelle Unterstützung bei der strategischen Planung und Umsetzung von Entwicklungsprozessen, begleitet Veränderung durch Dialog, Impulse und Reflexion und unterstützt bei Netzwerkbildung.
• Designer:in: gestaltet gemeinsam mit schulischen Akteur:innen konkrete Formate, Materialien, Prozesse oder didaktische Settings, bringt dabei theoriebasiertes und Designwissen ein und strukturiert Entwicklungszyklen.
• Forscher:in: entwickelt neue Erkenntnisse durch systematische Analyse, bezieht verschiedene Perspektiven ein, interpretiert Ergebnisse gemeinsam mit der Praxis und sorgt für deren kommunizierbare Aufbereitung.

McKenney und Brand-Gruwel (2023) beschreiben hierzu konkrete Tätigkeiten, die im Alltag schulischer Entwicklungsbegleitung sichtbar werden und damit auch von den Beteiligten wahrgenommen, erinnert und bewertet werden können. Vor diesem Hintergrund nutzt der vorliegende Beitrag das Modell als theoretischen Ordnungsrahmen, um die Aussagen der schulischen Akteur:innen entlang dieser Rollen zu systematisieren. Die vollständige Tätigkeitsbeschreibung der drei Rollen sowie Beispiele aus den Daten finden sich im Methodenteil (siehe Tabelle 1).

2.2 Anlage der wissenschaftlichen Begleitung im Schulversuch „Blending4Futures“

Der Schulversuch „Blending4Futures – hybrides Lehren und Lernen in der schulischen beruflichen Bildung“ bietet den institutionellen Rahmen, für die im Folgenden untersuchte designbasierte Schulentwicklungsbegleitung. Initiiert von der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (SenBJF), entwickeln und erproben neun berufliche Schulen (in Berlin: Oberstufenzentren) im Rahmen eines dreijährigen Schulversuchs (vgl. SchulG Berlin §18 Abs. 2§) Blended-Learning-Formate, die unter bestehenden gesetzlichen und organisatorischen Bedingungen bislang nur eingeschränkt realisierbar wären. Weiterführende Einblicke zur Entwicklung schulischer Blended-Learning-Formate im Rahmen des Schulversuchs finden sich in weiteren Publikationen der Autor:innen (z. B. van Meegen et al., 2023; van Meegen & Casper; van Meegen et al., 2024). Die wissenschaftliche Begleitung ist in zwei Strängen angelegt: Während das Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) mit der Evaluation betraut ist, liegt die didaktische Begleitung – und damit die designbasierte Schulentwicklungsbegleitung im Sinne einer Entwurfspartnerschaft – bei der Humboldt-Universität zu Berlin. Entsprechend dem in Abschnitt 2.1 skizzierten Verständnis von Entwurfspartnerschaft ist es unser Auftrag, Rahmenbedingungen, Entwicklungspotenziale und Stolpersteine an der jeweiligen Schule zu explorieren; die Schulen entlang ihrer Entwurfsiterationen mit Feedback und Workshopangeboten zu unterstützen sowie mithilfe von Reflexion und Evaluation der entstandenen Konzepte zur Theoriebildung über schulisches Blended Learning beizutragen. Die wissenschaftliche Begleitung versteht sich als responsive Begleitung im Sinne Sloane (2005): Sie reagiert auf die jeweils spezifischen Entwicklungsphasen und Bedarfe der Schulen, ohne einem starren Implementierungsfahrplan zu folgen.

Zentrales Format dieser Zusammenarbeit sind die didaktischen Workshops, die jeder Schule quartalsweise angeboten werden. Die Workshops erfüllen je nach Phase im Entwicklungsverlauf verschiedene Funktionen: der gemeinsamen Analyse schulischer Ausgangsbedingungen, der kooperativen Entwicklung und Umsetzung von Gestaltungsideen, der formativen Evaluation (z. B. durch kollegiale Reflexionen oder Feedback aus Schülersicht) sowie der Reflexion und Ableitung verallgemeinerungsfähiger Erkenntnisse. Inhaltlich reichen die Workshopthemen von der Gestaltung personalisierter Lernsettings über Fragen der Lernbegleitung und Selbststeuerung bis hin zur Entwicklung alternativer Prüfungsformate (z. B. Portfolios, Projektarbeiten). Im Sinne einer responsiven Begleitung recherchieren wir über unser bestehendes Know-How hinaus diejenigen Themen, die für die teilnehmenden Schulen relevant sind und bereiten es kontextsensitiv auf. Regelmäßige Abfragen und Klärungen zu den aktuellen Anliegen sind Teil der laufenden Korrespondenz.

Ergänzt wird die schulspezifische Begleitung durch zwei schulübergreifende Netzwerktreffen pro Jahr. Das erste Netzwerktreffen im Schuljahr fokussiert jeweils ein Thema, das mehrere Schulen aktuell beschäftigt, z. B. Feedback als Bestandteil iterativer Entwicklungsprozesse, Strukturangebote zur Begleitung von Schüler:innen in die Selbststeuerung oder Handlungsorientierung in Blended-Learning-Formaten. Die didaktische Begleitung bietet dazu einen kontextualisierten Impuls an, der als Anregung für die schulspezifische Weiterentwicklung der Formate dient. Das zweite Netzwerktreffen im Schuljahr dient dem Sichtbarmachen bisheriger Erprobungen: Die Schulen erhalten eine Bühne für ihre Zwischenergebnisse und Entwicklungsschwerpunkte, positionieren sich im Kolleg:innenkreis und gewinnen zugleich einen Überblick, wer an ähnlichen Fragen arbeitet – etwa im Rahmen von Formaten wie BarCamp oder Gallery Walk. Die Netzwerktreffen stärken damit nicht nur die kollektive Wissensbasis, sondern fördern gezielte schulübergreifende Vernetzung.

Als humanistisch-psychologisches Konzept bietet die Themenzentrierte Interaktion (TZI) einen hilfreichen Orientierungsrahmen für die Gestaltung responsiver Begleitung: Sie unterstützt eine achtsame Balance zwischen Sache, Person und Gruppe und fördert damit eine adressatengerechte Kommunikation, die sowohl individuelle als auch kollektive Entwicklungsbedarfe ernst nimmt (Löhmer & Standhardt, 1993). In der Ausgestaltung der didaktischen Begleitung dient die TZI insbesondere der vertrauensvollen Gesprächsführung, dem situativen Umgang mit Dynamiken in Gruppenprozessen sowie der responsiven Anpassung unserer Impulse an die Anliegen der Schulen.

Ergänzend dazu bietet das von McKenney und Reeves (2019) entwickelte Phasenmodell designbasierter Forschung eine strukturierende Grundlage für den Entwicklungs- und Forschungsprozess innerhalb der Entwurfspartnerschaft. Es beschreibt drei idealtypische Phasen: (1) Analyse und Exploration, in der Probleme im Praxisfeld identifiziert und kontextuell verortet werden; (2) Design und Konstruktion, in der prototypische Lösungen entwickelt und erprobt werden; sowie (3) Evaluation und Reflexion, in der Praxislösungen und ihre Wirkungen evaluiert und Erkenntnisse festgehalten werden.

Darüber hinaus verweist das „Research through Design“-Modell (Reinmann et al., 2024) auf die Nähe zwischen entwerfendem Denken und wissenschaftlicher Erkenntnisproduktion. Es betont die kreative und zugleich methodisch kontrollierte Entwicklung von Wissen im Prozess des Gestaltens.

Für ein vertieftes Verständnis gestalterischer Denkprozesse ist Kretz‘ (2019) Arbeit zum Entwerfenden Denken anschlussfähig. Es macht die meist unsichtbaren kognitiven Prozesse des Entwerfens sichtbar, etwa kreatives Experimentieren, spekulatives Denken, erkenntnisorientiertes Testen, iteratives Entwickeln, abduktives Folgern und assoziatives Ordnen.

Diese Bezüge bilden gemeinsam einen theoretisch fundierten Orientierungsrahmen für die Rollen wissenschaftlicher Begleitung als Berater:in, Designer:in und Forscher:in.

Die oben beschriebene Arbeitsweise entspricht sowohl der formalen Anlage der wissenschaftlichen Begleitung im Rahmen des Schulversuchs als auch unserem eigenen Rollenverständnis einer Schulentwicklungsbegleitung in Entwurfspartnerschaften. Ob und inwiefern diese Form der Begleitung auch aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte als solche wahrgenommen wird, untersucht ein qualitatives Forschungsdesign, das im folgenden Abschnitt vorgestellt wird.

3 Methodisches Vorgehen

3.1 Datenbasis und Datenerhebung: Fokusgruppeninterviews

Im Rahmen der begleitenden Evaluation des Schulversuchs „Blending4Futures“ wurden an jeder der neun teilnehmenden Schulen Fokusgruppeninterviews durchgeführt. Zielgruppen waren sowohl die am Schulversuch teilnehmenden Schüler:innen als auch das beteiligte Bildungspersonal – Lehrkräfte, Abteilungsleitungen und Schulleitungen. Die Teilnehmenden wurden durch die Lehrkräfte im Schulversuch ausgewählt und zur Teilnahme angefragt. Alle Teilnehmenden unterzeichneten eine Einverständniserklärung zur Aufzeichnung.

Zwischen dem 22.05.2025 und dem 15.07.2025 (im zweiten Jahr des dreijährigen Schulversuchs) fanden insgesamt zehn Fokusgruppeninterviews mit Vertreter:innen aus zwölf der dreizehn teilnehmenden Bildungsgänge statt. Die Fokusgruppen wurden vor Ort in Klassenräumen durchgeführt und dauerten jeweils zwischen 90 und 120 Minuten. Die Gruppengrößen variierten zwischen sieben und 31 Personen (ohne Evaluationsteam). Insgesamt wurden 126 Personen befragt (38 Lehrkräfte und 86 Schüler:innen).

Tabelle 1: Anzahl der Teilnehmenden je Fokusgruppeninterview

Lfd. Interview Nr.	Anzahl Lehrkräfte	davon SL	Anzahl Schüler:innen
1	6	0	4
2	5	0	5
3	2	0 (nur kurz begrüßt)	12
4	3	1	4
5	2	1 (beide Male teilgenommen)	4
6	2		5
7	6	0	8
8	2	0	13
9	5	1	5
10	5	0	26
Summe	38	3	86

Grundlage der Fokusgruppen war ein mit SenBJF abgestimmter Leitfragebogen. Im Plenum wurden Fragen zu zentralen Aspekten des Blended Learning gestellt – darunter Modelle, Tools, didaktische Konzepte, Kompetenzen, Gelingensbedingungen und Herausforderungen. Anschließend erfolgte eine zielgruppenspezifische Befragung in getrennten Kleingruppen: Schüler:innen und Bildungspersonal wurden jeweils separat in unterschiedlichen Räumen befragt.

Dem Bildungspersonal, überwiegend Lehrkräfte, wurden folgende Fragen zur didaktischen Begleitung gestellt: „Wobei hat Ihnen die Begleitung durch die HU geholfen?“, „Warum war eine Begleitung dabei nützlich?“, „Woran machen Sie fest, dass die Begleitung hilfreich war?“, „Wobei wäre eine didaktische Begleitung ebenfalls gewinnbringend?“ sowie „Welche anderen Formen der Unterstützung würden Sie sich wünschen?“. Diese Fragen wurden gemeinsam mit den Akteur:innen der wissenschaftlichen Begleitung entwickelt.

Die Interviews wurden audiografisch aufgezeichnet und mithilfe des KI-gestützten Transkriptionstools noscribe verschriftlicht. Alle relevanten Textpassagen wurden durch das Evaluationsteam des f-bb nachgehört und bei Bedarf korrigiert. Dieses Verfahren diente der Validierung und Qualitätssicherung des Datenmaterials.

3.2 Auswertung mit der inhaltlich-strukturierenden Inhaltsanalyse mit MAXQDA

Die Auswertung der Fokusgruppeninterviews sowie der anschließende Schreibprozess erfolgten in enger Abstimmung zwischen dem Evaluationsteam des f-bb und dem Team der didaktischen Begleitung der Humboldt-Universität zu Berlin. In einem gemeinsamen Austauschtermin wurde der theoretische Zugang zum Thema diskutiert. Der Vorschlag der Kolleg:innen der didaktischen Begleitung, ein Rollenmodell nach McKenney & Brand-Gruwel (2023) zu nutzen, wurde befürwortet. Die erste Sichtung der Daten zeigte, dass diese Modellierung einen passenden Zugang darstellt. Zunächst wurde die Beschreibung der einzelnen Rollen erarbeitet, welche die Grundlage für den anschließenden Kodierungsprozess bildeten. Das Konsensverfahren diente der Sicherung einer kohärenten und konsistenten Codierung sowie der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit der Analyse.

Das Evaluationsteam wandte ein inhaltlich-strukturierendes Vorgehen nach Kuckartz & Rädiker (2022) an. Dieses empfiehlt eine eindeutige Kodierung insbesondere dann, wenn quantitative Auswertungen vorgenommen werden oder relationale Analysen zwischen Kategorien im Fokus stehen. Ziel war es, die Verteilung und Ausprägung unterschiedlicher Rollenverständnisse zu analysieren. Jeder Kategorie wurde daher eine konkrete Tätigkeit innerhalb einer bestimmten Rolle zugeordnet. Pro Textsegment wurde jeweils ein eindeutiger Code für die am prägnantesten wahrgenommene Rolle in der jeweiligen Aussage vergeben. Die Kodierregel lautet damit wie folgt: Was ist die am prägnantesten wahrgenommene Rolle in der jeweiligen Aussage?

Die Kodierung erfolgte mithilfe der Software MAXQDA, in die die Transkripte einschließlich der zugewiesenen Codes eingepflegt wurden. Anschließend wurden den Tätigkeiten der beschriebenen Rollen exemplarische Ankerzitate zugeordnet, die von den Autor:innen der HU validiert wurden. Die Kodierung ermöglichte eine theoriegeleitete Interpretation der Aussagen, die im weiteren Schreibprozess aufgegriffen, systematisiert und argumentativ weiterentwickelt wurden.

Tabelle 1 zeigt neben den Codes, ihrer Beschreibung und dem Ankerzitat die absolute Häufigkeit, mit der Textsegmente mit diesem Code kodiert wurden (Abs. H (K)), sowie die Anzahl der Interviews, in denen der Code mindestens einmal genutzt wurde (Abs. H (I)). Damit wird sichtbar, welche Themen Lehrkräfte am häufigsten adressierten und wie diese den Rollen zugeordnet wurden. Aussagen zur Rolle „Forscher:in“ wurde bei der Codierung in fünf Interviews an vier Schulen identifiziert. Aussagen zur Rolle „“Designer:in“ wurde in allen zehn Interviews an neun Schulen codiert. Aussagen zur Rolle „Berater:in“ wurde in neun Interviews an neun Schulen getätigt.

Tabelle 2: Kategoriensystem in Anlehnung an das Rollenmodell von McKenney und Brand-Gruwel (2023) mit Tätigkeitsbeschreibung, Ankerzitat und absoluter Häufigkeit (eigene Darstellung)

Tätigkeit	Beschreibung	Ankerzitat	Abs. H. (K)	Abs. H. (I)
Forscher:in				4
1.1 Systematische Erkenntnis-produktion und Theoriebildung	Die Forscher:in plant und führt methodisch fundierte empirische Untersuchungen durch, um Erkenntnisse über Praxisphänomene zu gewinnen. Im Kontext designbasierter Forschung beinhaltet dies auch, aus dem Zusammenspiel von Problem, Lösung und deren Erprobung theoretisch gehaltvolle Aussagen abzuleiten – z. B. in Form von Gestaltungsprinzipien oder Modellen.		0	0
1.2 Wissens-integration zur Fundierung von Entwicklung	Die Forscher:in bringt bestehendes Wissen aus Theorie, empirischer Forschung oder anderen Projekten ein, um Entwicklung zu fundieren. Sie trägt dazu bei, dass Entscheidungen nicht nur pragmatisch, sondern auch wissensbasiert getroffen werden.	„Also was ich besonders schön daran fand, war diese Verzahnung zwischen aktueller wissenschaftlicher Forschung und Schule. Weil es ist ja ganz häufig so, dass Unterricht beforscht wird und die Ergebnisse kommen nicht an.“	8	4
1.3 Wissenschafts-kommunikation	Die Forscher:in macht wissenschaftliche Erkenntnisse für Praxis, Politik oder Öffentlichkeit zugänglich und anschlussfähig. Dies geschieht z. B. durch Inputs, Praxisaufsätze, Leitfäden oder Ergebnispräsentationen. Ziel ist es, Erkenntnisse nicht nur zu veröffentlichen, sondern so zu kommunizieren und zu rahmen, dass sie in Entwicklung und Entscheidungsprozesse einfließen können.	„Naja, wir haben auf jeden Fall [auf der Didacta] die Lernprozessbegleitung vorgestellt im Wesentlichen. Oder das war so ein bisschen der Kernpunkt. Und da haben wir natürlich das, was wir hier konzipiert haben, in eine Fachöffentlichkeit getragen.“	1	1
1.4 Reflexion und Positionierung im Forschungs-prozess	Die Forscher:in reflektiert die eigene Perspektive, Rolle und Wirkung im Forschungsprozess. Sie ist sich bewusst, dass Forschungsfragen, Methoden und Deutungen von subjektiven und sozialen Prägungen beeinflusst sein können – und macht diese Reflexion explizit.		0	0
Summe			9
Designer:in				9
2.1 Gestaltung und Steuerung iterativer Entwicklungs-prozesse	Die Designer:in plant, steuert und gestaltet Bildungsinnovationen – z. B. Programme, Tools, Abläufe. Charakteristisch ist ein iteratives Vorgehen, das auf Rückmeldung reagiert und Zwischenergebnisse weiterentwickelt. Dabei wird bewusst nicht linear, sondern offen und experimentierend gearbeitet.	„Also der Blick von Außen ist ganz wichtig, der uns auch beispielsweise geholfen hat, gerade mit dem Thema der Freiheitsgrade, da in ein Konzept zu gehen. Das waren ja Gedanken, die wir so wild quasi in den Raum geworfen haben und mithilfe dieser Begleitung wurde dann nochmal so ein bisschen an der Stellschraube gedreht und das hat uns so ein bisschen auch dabei geholfen, ein Konzept oder ein System zu entwickeln, das auch verständlich ist, weil wir sonst, glaube ich, zu sehr in diesem Tunnel blieben.“	10	6
2.2 Nutzung von Design-prinzipien und -mustern	Die Designer:in greift auf ein Repertoire an Prinzipien, Mustern oder bewährten Vorgehensweisen zurück, um gute Lösungen zu gestalten. Sie nutzt sowohl forschungsbasiertes Wissen als auch Erfahrungswissen und kann Entscheidungen nachvollziehbar begründen.	„Es gab sehr, sehr viele Impulse. Es gab auch sehr viele Unterstützung und Hilfe, wie wir das Freilernen gestalten. Wir hatten eben Check-in, Check-out, das wurde uns eben stark empfohlen.“	10	4
2.3 Aushandlung von Zielkonflikten und Strategie-beratung	Die Designer:in erkennt Zielkonflikte, Ressourcenengpässe oder strukturelle Spannungen – und hilft, tragfähige Kompromisse zu finden. Sie bringt Alternativen ins Spiel, berät strategisch und bleibt dabei handlungsorientiert.	"was ist rechtlich möglich und wie können wir uns bewegen und welche Ausgestaltungsmittel haben wir dann"	1	1
2.4 Wissens-integration und Begründung von Design-entscheidungen	Die Designer:in verbindet Wissen aus Forschung, Praxis und Kontextanalyse, um Entscheidungen fundiert zu treffen. Sie dokumentiert, warum bestimmte Wege gewählt werden, und kann gegenüber Dritten die Gestaltung begründen („design rationale“).	„von der Humboldt-Uni kommen halt die fachwissenschaftlichen Grundlagen und wir verknüpfen beides [Praxis und Rahmenbedingungen] miteinander, was eben eine Win-Win-Situation auf beiden Seiten ist. Also es ist im Prinzip so, so kann man es machen, dann probieren wir das mal aus, geben Rückmeldungen“	6	6
Summe			27
Berater:in				9
3.1 Ko-konstruktive Problem-bearbeitung und Lösungs-entwicklung	Die Berater:in unterstützt Praxisakteur:innen bei der gemeinsamen Klärung von Problemen, Zielen und Lösungsansätzen. Sie bringt keine fertigen Lösungen mit, sondern gestaltet Reflexions- und Entwicklungsprozesse ko-konstruktiv.	„Vor allem die Workshops, auch einfach nochmal, um so neue Impulse mitzunehmen, gemeinsam direkt an Problemstellungen zu arbeiten, die sich im Schulversuch ergeben haben. Also es war kein vorgefertigtes Programm, das war sehr hilfreich oder ist sehr hilfreich.“	19	7
3.2 Prozess-begleitung und Strukturierung	Die Berater:in hilft, Prozesse sichtbar und damit gestaltbar zu machen. Sie bietet Struktur – etwa durch Projektmanagementmethoden oder Moderation von Planungstreffen und Entscheidungsprozessen – ohne den Prozess zu dominieren. Dabei kann sie auch zwischen Beteiligten vermitteln oder Prioritäten klären.	"Genau, und diese didaktischen Workshops, das war einfach nochmal so ein kleines Check-in, wo wir uns auch selber nochmal reflektieren konnten und schauen konnten, okay, wie setzen wir die Dinge eigentlich um, funktioniert das?"	9	7
3.3 Vernetzung und Öffnung von Zugängen	Die Berater:in eröffnet neue Perspektiven und Ressourcen durch Vernetzung mit anderen Personen, Projekten oder Institutionen. Sie bringt Wissen von außen ein, verbindet unterschiedliche Akteur:innen und kann Brücken schlagen – z. B. zwischen Schule und Wissenschaft oder Verwaltung.	„Ich war bei fast jedem Netzwerktreffen und auch beim Barcamp zum Kennenlernen. Und ich fand das auch sehr schön zu sehen oder auch interessant zu sehen, wie die unterschiedlichen Schulen mit auch unterschiedlichen Herausforderungen die Projekte umsetzen und einfach auch umzugucken, was für Möglichkeiten kann ich für mich jetzt auch für meine Lerngruppe noch mitnehmen, so als Austausch. Fand ich sehr wertvoll.“	8	3
3.4 Moralischer Support und Identitäts-stiftung	Die Berater:in wirkt ermutigend und sinnstiftend. Sie unterstützt nicht nur sachlich, sondern auch emotional und motivational – z. B. indem sie das Engagement der Beteiligten anerkennt, gemeinsame Werte sichtbar macht oder Energie gibt, wenn es im Prozess hakt.	„Und wir hatten hier mal eine Phase, das war ein Bereich der beruflichen Bildung, wo wir auch mit Schulleitung einfach noch mal ins Gespräch kommen mussten, um zu sagen, wir brauchen Bedingungen, unter denen wir das auch wirklich umsetzen können. Und speziell in der Phase, also hat mir das persönlich eine große Motivation gegeben, wirklich einen Anreiz gegeben zu sagen, und jetzt gucken wir nach vorne.“	11	6
Summe			47

4 Ergebnisse: Wahrgenommene Unterstützungsleistung der didaktischen Begleitung

Zur Einordnung der Ergebnisse sei zunächst darauf hingewiesen, dass die entsprechenden Interviewsequenzen nur einen begrenzten zeitlichen Anteil innerhalb der Fokusgruppeninterviews einnahmen. Dementsprechend sind die Aussagen als punktuelle Einschätzungen zu verstehen, die sich auf zentrale und für die Lehrkräfte besonders präsente Unterstützungsleistungen beziehen.

Die Analyse bildet vorrangig jene Tätigkeiten ab, die von den Lehrkräften im Rahmen der Fokusgruppen als besonders wirksam oder relevant erlebt wurden und daher Eingang in die Gespräche fanden. Das Ausbleiben bestimmter Aussagen zu einzelnen Tätigkeitsbereichen lässt keine direkten Rückschlüsse auf deren tatsächliche Häufigkeit oder Relevanz im Begleitprozess zu. Vielmehr kann daraus geschlossen werden, dass sie im Rahmen der Interviewsituationen von den Lehrkräften nicht als vorrangig oder besonders erinnerungswürdig thematisiert wurden.

In den Fokusgruppeninterviews äußerten sich zahlreiche Lehrkräfte positiv über die didaktische Begleitung durch die Humboldt-Universität. Die Aussagen betonen insbesondere die hohe Fachkompetenz, die schnelle Reaktionsfähigkeit sowie die Praxisnähe der beteiligten Personen. Wiederholt wurde hervorgehoben, dass die Begleitung als „hervorragend“, „super hilfreich“ und „sehr engmaschig“ erlebt wurde. Diese generelle Zufriedenheit bildet den Hintergrund für die nachfolgende differenzierte Analyse der wahrgenommenen Rollen und Tätigkeiten. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die positiven Gesamteindrücke häufig pauschal formuliert wurden, während spezifische Unterstützungsleistungen – wie im Folgenden dargestellt – selektiv und entlang konkreter Erfahrungen thematisiert wurden.

4.1 Zur Rolle der Forscher:in

Die Rolle der Forscher:in wurde in den Fokusgruppen seltener adressiert als andere Rollen. Während die Integration wissenschaftlicher Erkenntnisse geschätzt wurde, wurden systematische Forschungstätigkeiten und die Reflexion der eigenen Rolle im Forschungsprozess in den Fokusgruppen nicht ausdrücklich thematisiert oder als solche eingeordnet.

Systematische Erkenntnisproduktion und Theoriebildung

Diese Tätigkeit wurde von den Lehrkräften im Rahmen der Fokusgruppen nicht explizit benannt. Ob die Rolle als Produzent:in von Gestaltungsprinzipien oder Modellen als relevante Facette der wissenschaftlichen Begleitung wahrgenommen wurde, bleibt somit offen.

Wissensintegration zur Fundierung von Entwicklung

Diese Tätigkeit wurde hingegen deutlicher wahrgenommen (acht Aussagen in vier Interviews). Lehrkräfte berichteten von einer fundierten Einbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Schulentwicklung:

„Also was ich besonders schön daran fand, war diese Verzahnung zwischen aktueller wissenschaftlicher Forschung und Schule. Weil es ist ja ganz häufig so, dass Unterricht beforscht wird und die Ergebnisse kommen nicht an.“

Die HU wurde als Vermittlerin von Theorie und empirischem Wissen erlebt, das praxisrelevant aufbereitet wurde – etwa zu Themen wie Binnendifferenzierung, KI oder alternative Leistungsbewertung. Die Lehrkräfte schätzten, dass Entscheidungen nicht nur pragmatisch, sondern auch wissensbasiert getroffen werden konnten.

Wissenschaftskommunikation

Einzelne Lehrkräfte berichteten von Fortbildungen und Präsentationen, die wissenschaftliche Inhalte verständlich vermittelten und neue Impulse setzen konnten (eine Aussage).

„Das heißt, wir konnten sagen, ich möchte z. B. über künstliche Intelligenz sprechen und deren Verwendung im Blended Learning, ob es da Erfahrungswerte gibt. Und dann hat die Uni für uns eine Präsentation vorbereitet oder dass die Professor:innen und wissenschaftliche Mitarbeiter:innen immer ansprechbar waren […].“

Das Team der didaktischen Begleitung wurde als Vermittlerin wissenschaftlicher Inhalte wahrgenommen, wenn diese praxisnah und anschlussfähig kommuniziert wurden. Die Kommunikation war dann wirksam, wenn sie konkrete Konsequenzen für die schulische Praxis aufzeigte.

Eine Schule stellte zusammen mit der HU Erkenntnisse aus dem Schulversuch auf der Didacta vor und vermittelte sie damit auch der Fachöffentlichkeit.

Reflexion und Positionierung im Forschungsprozess

Die Rolle der HU in der Reflexion und Positionierung im Forschungsprozess wurde in den Interviews nicht explizit thematisiert. Möglicherweise blieb diese Tätigkeit aufgrund ihrer abstrakteren Anlage für die schulischen Akteur:innen weniger zugänglich oder wurde nicht als forschungsbezogen eingeordnet.

4.2 Zur Rolle der Designer:in

Die Rolle der Designer:in wurde von den Lehrkräften positiv wahrgenommen, insbesondere im Hinblick auf die Unterstützung bei der Entwicklung von Unterrichtskonzepten und curricularen Elementen.

Gestaltung und Steuerung iterativer Entwicklungsprozesse

Diese Tätigkeit wurde sehr häufig und differenziert beschrieben (zehn Aussagen in sechs Interviews). Die HU unterstützte die Lehrkräfte bei der Entwicklung von Curricula, Lernsituationen und Konzepten für personalisiertes Lernen. Der Entwicklungsprozess war iterativ, dialogisch und praxisnah.

"[…] sodass wir das dann so Baustein für Baustein zusammensetzen konnten. Also das war wirklich sehr, sehr hilfreich."

Die quartalsweisen Workshops wurden als maßgeschneidert erlebt, mit hoher Passung zu den aktuellen Herausforderungen. Die HU half, Freiheitsgrade im Unterricht zu gestalten, Bewertungskriterien zu entwickeln und neue Formate zu erproben.

Die iterative Arbeitsweise wurde als produktiv und motivierend beschrieben. Für einige Lehrkräfte war es eine Herausforderung, den Lernenden im Blended Learning mehr Freiräume zu geben. Dies konnte durch den iterativen Prozess begleitet und strukturiert werden (siehe auch 3.2).

Nutzung von Designprinzipien und -mustern

Die HU brachte bewährte Prinzipien und Muster ein, die auf Forschung und Erfahrung basierten (zehn Aussagen in vier Interviews). Lehrkräfte erhielten konkrete Impulse zur Gestaltung von Unterrichtsformaten, Förderplänen und digitalen Tools.

„Also das ist nicht nur, wir haben das mal so theoretisch irgendwie aufgearbeitet und probiert es mal aus, sondern das sind selber Erfahrungen, die sie gesammelt haben, auch ausprobiert, Dinge, die gut gelaufen sind, die einfach aber sehr praxisorientiert sind. Das ist super, weil wir sie wirklich mehr oder weniger eins zu eins übernehmen können.“

Die Empfehlungen wurden nicht als abstrakt oder theorielastig erlebt, sondern als anschlussfähig und direkt umsetzbar. Die HU konnte ihre Vorschläge begründen und passte sie an die schulischen Kontexte an.

Aushandlung von Zielkonflikten und Strategieberatung

Diese Tätigkeit wurde in den Fokusgruppen lediglich punktuell adressiert, etwa im Zusammenhang mit rechtlichen Rahmenbedingungen oder Ressourcenfragen (eine Aussage). Es ist denkbar, dass diese Unterstützungsform entweder selektiv stattfand oder im Erhebungsrahmen eine geringere Relevanz für die Teilnehmenden hatte.

Wissensintegration und Begründung von Designentscheidungen

Die HU verband wissenschaftliche Erkenntnisse mit praktischen Anforderungen und half, Designentscheidungen zu begründen (sechs Aussagen in sechs Interviews).

„So kann man es machen, dann probieren wir das mal aus [...] eine Verknüpfung fachwissenschaftlicher Hintergründe und Praxis.“

Die Lehrkräfte erlebten die HU als kompetent. Die Entscheidungen wurden nachvollziehbar kommuniziert und stützten sich auf Forschung, Erfahrung und Kontextwissen.

4.3 Zur Rolle der Berater:in

Diese Rolle wurde von den Lehrkräften besonders positiv und vielfältig beschrieben. Die HU wurde als verlässlicher, praxisnaher und unterstützender Partner wahrgenommen, der sowohl strukturell als auch emotional wirksam war.

Ko-konstruktive Problembearbeitung und Lösungsentwicklung

Diese Tätigkeit wurde von den Lehrkräften besonders häufig und positiv beschrieben (19 Aussagen in sieben Interviews). Die HU agierte nicht als Expert:in mit fertigen Lösungen, sondern als Partner:in im gemeinsamen Entwicklungsprozess. Die Begleitung war geprägt von Offenheit, Responsivität und Passung zu den Bedarfen der Lehrkräfte.

„Und dass wir immer unsere individuellen Wünsche äußern konnten, was wir gerade brauchten. Und da wurde auch immer direkt drauf eingegangen und richtige, gute Impulse gegeben, die wir dann halt hier direkt wieder versucht haben umzusetzen."

Die Lehrkräfte betonten, dass sie ihre individuellen und aktuellen Anliegen einbringen konnten und darauf passgenaue Impulse erhielten. Die HU wurde als dialogisch und unterstützend erlebt – etwa bei der Erstellung von Konzeptpapieren, der rechtlichen Klärung oder der Organisation von Fortbildungen. Auch die Möglichkeit, niedrigschwellig (z. B. per Sprachnachricht) zu kommunizieren, wurde als entlastend und praxisnah hervorgehoben. Kritisch wurde vereinzelt angemerkt, dass die verwendete Sprache weniger akademisch sein und stattdessen den Fokus auf mehr Verständlichkeit legen sollte.

Prozessbegleitung und Strukturierung

Die HU half den Lehrkräften, komplexe Entwicklungsprozesse zu strukturieren und zu reflektieren (neun Aussagen in sieben Interviews). Die Begleitung wurde als hilfreich erlebt, um den Überblick zu behalten, Prioritäten zu setzen und sich selbst im Prozess zu verorten.

"Genau, und diese didaktischen Workshops, das war einfach nochmal so ein kleines Check-in, wo wir uns auch selber nochmal reflektieren konnten und schauen konnten, okay, wie setzen wir die Dinge eigentlich um, funktioniert das?"

Die HU moderierte Workshops, spiegelte die Ist-Situation und half, Ressourcen realistisch einzuschätzen. Besonders wertvoll war die externe Perspektive, die neue Denkimpulse ermöglichte und zur Weiterentwicklung anregte. Auch die persönliche Umsetzung vor Ort wurde gegenüber digitalen Formaten bevorzugt, da sie als verbindlicher und wirksamer erlebt wurde.

Vernetzung und Öffnung von Zugängen

Die HU wurde als Brückenbauerin zwischen Schulen, Wissenschaft und Verwaltung wahrgenommen (acht Aussagen in drei Interviews). Die Lehrkräfte schätzten die Möglichkeit, sich mit anderen Schulen auszutauschen und voneinander zu lernen.

„Auch das Vernetzen mit den anderen Schulen fand ich sehr, sehr hilfreich.“

Die Netzwerktreffen und Barcamps boten Raum für kollegialen Austausch, Inspiration und die Erprobung neuer Ideen. Die HU eröffnete Zugänge zu Best-Practice-Beispielen, externen Expert:innen und innovativen Formaten. Dabei wurde auch die Vielfalt der Perspektiven als bereichernd erlebt – etwa durch den Austausch mit Schulen anderer Bildungsgänge oder mit spezifischen digitalen Lösungen.

Geschätzt wurde auch die moderierte interne Vernetzung der Lehrkräfte, die in der Wahrnehmung der Lehrkräfte im Schulalltag zu wenig stattfindet. Das betrifft sowohl das gesamte Kollegium, als auch das Projektteam. Mehrere Lehrkräfte berichteten darüber, dass durch die Teilnahme am Schulversuch Missverständnisse und Missgunst im Kollegium auftauchten. Zudem machten Stundenpläne und knappe Zeitressourcen teaminterne Absprachen schwierig. Insgesamt wurde der Wunsch nach mehr Zeit für team- und fachbereichsinterne Absprachen geäußert – sowohl allgemein als auch im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung.

Moralischer Support und Identitätsstiftung

Diese Tätigkeit wurde besonders stark hervorgehoben – auch in Abgrenzung zu anderen Angeboten (11 Aussagen in sechs Interviews).

„kannte ich so nicht von anderen Begleitungen, Fortbildungen, wie auch immer.“

Die HU wirkte nicht nur sachlich unterstützend, sondern auch emotional stabilisierend und motivierend. Lehrkräfte fühlten sich gesehen, gewürdigt und ermutigt.

„Die positive Sicht der Humboldt fand ich so ganz spannend. Ob das bei Workshops, bei E-Mail-Verkehr, bei allem Möglichen. Also da half schon manchmal ein kurzes Gespräch, inwieweit man wirklich ja gar nicht das als Problem sehen sollte, sondern als Chance, das fand ich beeindruckend.“

Die Begleitung trug zur Sinnstiftung bei, stärkte das professionelle Selbstverständnis der Lehrkräfte im Kontext des Schulversuchs und wurde als unterstützend im Umgang mit innerkollegialen Widerständen beschrieben.

4.4 Interpretation der Ergebnisse

Die didaktische Begleitung durch die HU wurde von den Lehrkräften vor allem in der Rolle der Berater:in als wirksam und wertschätzend erlebt. Die Tätigkeiten in dieser Rolle – insbesondere die ko-konstruktive Problembearbeitung und der moralische Support – wurden als zentral für den Erfolg des Schulversuchs beschrieben. Die Rolle der Designer:in wurde ebenfalls positiv wahrgenommen, insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung iterativer Entwicklungsprozesse. Die Rolle der Forscher:in fand im Rahmen der Fokusgruppen vergleichsweise geringe Aufmerksamkeit.

Trotz der insgesamt sehr positiven Wahrnehmung der didaktischen Begleitung wurden in den Fokusgruppen auch einzelne Bedarfe und Entwicklungspotenziale benannt. Genannt wurden der Bedarf nach einer stärkeren Berücksichtigung fachspezifischer Anforderungen, nach einer vertieften Unterstützung bei rechtlichen und strukturellen Fragen sowie der Wunsch nach konkreteren Beispielen für die Umsetzung didaktischer Konzepte im Schulalltag geäußert. Zudem wurde der Bedarf nach mehr zeitlichen Ressourcen und einer intensiveren Präsenz der Begleitung in bestimmten Phasen des Schulversuchs geäußert. Diese Rückmeldungen sind weniger als Kritik denn als Ausdruck der hohen Relevanz und Wirkung der Begleitung zu interpretieren – und deuten auf Potenziale hin, diese in einzelnen Bereichen noch gezielter und differenzierter auszugestalten.“

5 Limitationen

Die Kodierung erfolgte auf Satz- bzw. Satzabschnittsebene (Segmentierung), um eine möglichst präzise Zuordnung und klare inhaltliche Trennung zu den Kategorien zu ermöglichen. Eine Mehrfachkodierung wurde nicht vorgenommen. Die Kodierung der Rollen und Tätigkeiten von Lehrkräften erwies sich in Teilen dennoch als herausfordernd, da einige Aussagen mehrdeutig waren oder sich nicht eindeutig einer Rolle zuordnen ließen (z. B. Praxisbezug). Insbesondere in Fällen, in denen Tätigkeiten (z. B. Wissensintegration) mehrere Rollen gleichzeitig berührten, war eine klare Zuordnung nicht immer möglich. Eine Mehrfachkodierung könnte weitere Erkenntnisse bringen, könnte jedoch die Auswertung erschweren, da Textsegmente mehrfach gezählt würden und die Vergleichbarkeit zwischen Kategorien leiden würde. Für die vorliegende Analyse, die auf die Verteilung einzelner Rollen fokussiert, wurde daher eine eindeutige Kodierung gewählt. Einige Aussagen der Teilnehmenden ließen sich auch nur mit Einschränkungen in das bestehende Kategoriensystem einordnen. So formulierten Lehrkräfte einer Schule explizit den Wunsch, weniger eigene Arbeit leisten zu müssen, und beschrieben eine idealtypische Begleitung im Sinne einer dienstleistungsartigen Entlastung. Diese Äußerung wurde im Rahmen der bestehenden Kategorie „Ko-konstruktive Problembearbeitung und Lösungsentwicklung“ kodiert, könnte jedoch auch auf eine eigenständige Kategorie hinweisen. Dies verweist auf eine mögliche Limitation des Kategorienschemas, das nicht alle Facetten der wahrgenommenen Unterstützungsbedarfe vollständig abbilden könnte, und gibt einen Hinweis auf eine mögliche Weiterentwicklung des Kategorienschemas.

6 Rekontextualisierung der Ergebnisse aus Sicht der didaktischen Begleitung

Die folgende Rekontextualisierung ergänzt die Ergebnisdarstellung des f-bb um eine zweite Perspektive – jene der didaktischen Begleitung, deren Arbeit hier in den Blick genommen wurde. Die bewusste Trennung der Perspektiven innerhalb des Beitrags trägt der methodischen und institutionellen Zweiteilung der wissenschaftlichen Begleitung Rechnung und macht die Kooperation zweier Forschungsteams sichtbar – eine Konstellation, die in wissenschaftlichen Publikationen zum Schulversuchsfeld bislang selten ist. Ziel ist keine Validierung oder Erweiterung der empirischen Befunde, sondern deren analytische Rückbindung an die Anlage der wissenschaftlichen Begleitung (vgl. Kapitel 2.2) sowie an den zugrundeliegenden theoretischen Rahmen der Entwurfspartnerschaft (vgl. Kapitel 2.1).

Da die Fragen zur didaktischen Begleitung nur einen kleinen Teil der Fokusgruppengespräche einnahmen (vgl. Kapitel 3), werden die Ergebnisse nicht als vollständige Bewertung der Tätigkeiten der didaktischen Begleitung verstanden. Es geht nicht um die Überprüfung des gesamten Rollenrepertoires, sondern um eine Analyse, welche Angebote der Schulentwicklungsbegleitung im Modus der Entwurfspartnerschaft Resonanz erzeugen – und welche (vielleicht zurecht) im Hintergrund bleiben.

6.1 Resonanz auf die Anlage als Entwurfspartnerschaft

Dass insbesondere Tätigkeiten, die McKenney und Brand-Gruwel (2023) den Rollen der Berater:in sowie der Designer:in zuordnen, von den Lehrkräften als hilfreich beschrieben wurden, erscheint im Lichte des methodologischen Zugangs designbasierter Forschung – der gemeinsamen Bearbeitung praxisrelevanter Problemstellungen – folgerichtig.

Beraten und (Mit-)Entwerfen – sei es in Workshops, Netzwerktreffen und dokumentenbasierten Feedbackprozessen – findet in direkter Interaktion mit den Praxisakteur:innen statt und ist somit besonders sichtbar. Die deutliche Bezugnahme der Lehrkräfte auf gemeinsame Entwurfsaktivitäten deutet darauf hin, dass die intendierte Anlage des Schulversuchs – nämlich Entwurfspartnerschaft im Sinne ko-konstruktiver Entwicklung – in der Praxis wirksam werden konnte.

6.2 Zur Rolle der Forscher:in: Sichtbarkeit und Nutzen im Kontext von DBR

Deutlich seltener thematisiert wurden hingegen Tätigkeiten in der Rolle der Forscher:in, insbesondere im Hinblick auf systematische Erkenntnisproduktion, Reflexion der Forschungsperspektive oder Wissenschaftskommunikation. Unstrittig ist, dass die didaktische Begleitung forschend tätig ist, wie zahlreiche Publikationen zu Blended Learning und Kontextfaktoren belegen (van Meegen et al., 2023; 2024). Die fehlende Zuschreibung der Forscher:innenrolle lässt sich durch zwei Faktoren erklären: Erstens durch die begrenzte Sichtbarkeit forschungsbezogener Tätigkeiten für die schulischen Akteur:innen, zweitens durch deren eingeschränkte (unmittelbare) Nützlichkeit für die schulische Entwicklung.

Das Rollenmodell von McKenney und Brand-Gruwel (2023) beschreibt das vollständige Tätigkeitsspektrum von DBR-Forschenden. In der Zusammenarbeit mit Praxisakteur:innen werden davon jedoch nur bestimmte Ausschnitte sichtbar – nämlich jene, an denen sie im Rahmen der Entwurfspartnerschaft beteiligt sind. Designbasierte Bildungsforschung zielt darauf ab, dass wissenschaftliche Erkenntnis im Prozess des Entwerfens entsteht – sie wird aber eben nicht notwendigerweise dort sichtbar, wo die Entwurfsarbeit stattfindet. Das (Gestaltungs-)Wissen ist zunächst an spezifische Kontexte und Design-Gegenstände ge-bunden und muss erst durch theoretische Reflexion und Durchdringung ent-bunden werden, um für andere Kontexte mobilisiert zu werden. Solche Forschungstätigkeiten finden häufig in Intervisionen, Forschungswerkstätten und Publikationsprozessen statt, an denen die Praxisakteur:innen nicht oder seltener beteiligt sind. In Anlehnung an Sloane (2005) und Kirsch (1997) kann wissenschaftliche Begleitung als bewusste Bewegung zwischen zwei „Lebenswelten“ – der institutionalisierten Praxis und der Wissenschaft – verstanden werden. Diese Beweglichkeit gehört zur professionellen Rolle wissenschaftlicher Begleitung in Schulversuchen; ein Wechsel der Lebenswelt durch Praxisakteur:innen ist hingegen nicht intendiert.

Einige Forschungstätigkeiten wurden allerdings durchaus sichtbar für die Praxisakteur:innen – am markantesten war zuletzt die Validierung didaktischer Prinzipien im Rahmen eines mehrstündigen Workshops – und wurden trotzdem nicht als solche benannt. In diesem Zusammenhang erscheint auch eine professionsbezogene Interpretation anschlussfähig: Lehrkräfte haben vermutlich einen Forschungsbegriff, der sich stärker an klassischen Verfahren der empirischen Bildungsforschung (z. B. Fragebögen, Beobachtungen) orientiert – schlicht deshalb, weil dies weiterhin der vorherrschende Zugang zu Erziehungs- und Bildungsfragen ist. Die in der Gestaltungsforschung eingesetzten Forschungsmethoden (bspw. Strukturlegearbeit zur Validierung der Prinzipien) ähneln Kreativtechniken und Methoden der Wissenserkundung (Reinmann et al., 2024) und entsprechen nicht dem, was ihre subjektiven Theorien von Wissenschaft nahelegen. Erschwert wird die Einordnung zusätzlich durch die institutionelle Trennung der beiden wissenschaftlichen Stränge im Schulversuch: Evaluation und Begleitung sind klar unterschieden – eine Differenzierung, die aus Sicht der Schulen möglicherweise suggeriert, dass Forschung ausschließlich im Evaluationsstrang stattfindet.

Letztlich dürfte die Frage nach dem Nutzen für die eigene Praxis der zentrale Grund für das Ausbleiben weiterer Forschungszuschreibungen sein. Die Fragen in den Fokusgruppen richteten sich explizit auf den wahrgenommenen Nutzen. Daher werden vor allem jene Tätigkeiten benannt, die mit konkreten Entwicklungsaufgaben korrespondieren. Forschung als reflexive Praxis auf Metaebene wird hingegen weniger als unmittelbar nützlich wahrgenommen – was im Rahmen von DBR jedoch durchaus plausibel ist: DBR beginnt bei den Anliegen der Praxis und generiert Theorien entlang dieser Problemstellungen.

6.3 Kommentierung offener Bedarfe

Die in den Fokusgruppen vereinzelt geäußerten Entwicklungspotenziale verweisen auf bestehende Spannungsfelder in der didaktischen Begleitung. So wurde der Wunsch nach stärkerer fachspezifischer Unterstützung geäußert. Angesichts der inhaltlichen Vielfalt beruflicher Bildung stellt sich hier die Frage nach einem passenden Konkretisierungsgrad. Die wissenschaftliche Begleitung kann didaktische Impulse setzen und strukturelle Rahmungen anbieten; die fachliche Übersetzung in konkrete Unterrichtsszenarien liegt jedoch – im Sinne fachlicher Souveränität – bei den Schulen selbst.

Auch der geäußerte Wunsch nach Entlastung durch „Dienstleistungsangebote“ ist nachvollziehbar, aber im Kontext designbasierter Entwicklungsprozesse ambivalent zu bewerten. DBR ist nicht darauf ausgerichtet, fertige Produkte zu liefern, sondern gemeinsam mit den Praxisakteur:innen kontextspezifische Lösungen zu entwickeln. Der damit verbundene Mehraufwand ist integraler Bestandteil designbasierter Entwicklungsprozesse, da er zur Miteigentümerschaft der Praxisakteur:innen beiträgt und somit nachhaltige Implementationsprozesse begünstigt.

7 Fazit und Implikationen

Die Ergebnisse der Fokusgruppeninterviews geben einen Einblick in jene Tätigkeiten der didaktischen Begleitung, die von den Lehrkräften als besonders nützlich erlebt wurden. Sie bestätigen die intendierte Ausgestaltung der Begleitung als Entwurfspartnerschaft und stützen die Rollenkonzeption nach McKenney und Brand-Gruwel (2023). Besonders stark wurden Tätigkeiten in den Rollen der Berater:in und Designer:in adressiert – also dort, wo unmittelbare Interaktion mit der Praxis stattfand. Die Rolle der Forscher:in blieb hingegen weitgehend unbenannt – obwohl sie im Rahmen designbasierter Forschung zentral ist.

Gerade diese Leerstelle ist erkenntnisreich: Die Prozesse des Forschens zeigen sich in den wahrgenommenen Beratungs- und Entwicklungsprozessen, bleiben aber als forschungsbezogene Tätigkeiten unsichtbar. Sichtbar wird die Schale, also die Kontaktzone des Beratens – in ihrer Tiefenstruktur sind diese Prozesse jedoch forschungsbasiert. Das, was als nützlich erlebt wird, wäre ohne Forschung nicht möglich: DBR generiert Wissen in einem Kontext, in dem es unmittelbar angewendet wird – durch abduktives Denken, iteratives Testen und das Operieren im Als-ob-Modus. Dass dies wirksam ist, wird im Feld nicht als Forschung identifiziert, sondern zeigt sich in der Qualität der Beratung und Gestaltung.

Diese Beobachtung verweist zugleich auf eine gewisse Schieflage in der Rezeption von DBR: Gerade weil sich viele Unterstützungsangebote auch in klassischen Beratungsprojekten wiederfinden könnten, kann es passieren, das Design-Based Research-Projekte in ihrer wissenschaftlichen Dignität verschwimmen. Reinmann et al. (2024, S. 89) warnen in diesem Zusammenhang davor, Forschendes Entwerfen auf ein reines Transferinstrument zu reduzieren. Wird DBR allein als Praxisprojekt verstanden, verliert es seinen erkenntnisgenerierenden Kern.

Eine zentrale Implikation besteht daher in der bewussten und transparenten Kommunikation des forschungsbezogenen Anteils – sowohl um die wissenschaftliche Dignität der Prozesse zu verdeutlichen als auch um die Praxisakteur:innen als Mitforschende im Sinne einer Forschungspartnerschaft zu adressieren. Denn der Anspruch designbasierter Forschung besteht nicht darin, nur ein lokales Problem zu lösen, sondern in der Entwicklung kontextgebundener und zugleich übertragbarer Erkenntnisse.

Aus den Rückmeldungen ergeben sich darüber hinaus drei zentrale Implikationen, die zur nutzenstiftenden Gestaltung und Kommunikation von Schulentwicklungsbegleitung in Entwurfspartnerschaften beitragen:

1. Adressatengerechte Kommunikation: Designbasierte Bildungsforschung beginnt mit dem Zuhören. Der von McKenney und Reeves (2019, S. 272) formulierte Anspruch – „educational design research is an outstanding way to demonstrate how researchers are listening“ – unterstreicht die Bedeutung responsiver Forschungspraxis. Entscheidend ist jedoch nicht nur, die Sprache des Feldes zu sprechen, sondern gemeinsam mit den Praxisakteur:innen eine elaborierte, gemeinsame Sprache zu entwickeln. Nur so entstehen geteilte Bedeutungen, wechselseitige Anschlussfähigkeit und eine Sprache des Verstehens, die über rein instrumentelle Verständigung hinausgeht.
2. Beziehungsarbeit als konstitutives Element: Das in den Fokusgruppen mehrfach benannte Vertrauen, die offene Kommunikationskultur und die situative Responsivität verweisen auf eine Grundannahme, die nicht trivial ist: Erfolgreiche Entwurfspartnerschaften beruhen auf Empathie und sozialen Kompetenzen, die von McKenney und Brand-Gruwel (2023) aus gutem Grund als rollenübergreifende Kompetenzen beschrieben werden. Sie sind keine „weichen“ Begleitfaktoren, sondern Voraussetzung für Kollaboration. Die TZI-nahe Haltung, Gefühle als „Boten von Wichtigem“ (Cohn) zu verstehen, verweist darauf, dass Emotionen auch analytische Relevanz für die Gestaltung von Entwicklungsprozessen besitzen.
3. Verzahnung von Prozess- und Fachberatung: In den Fokusgruppen wurde teilweise der Wunsch nach stärkerer fachspezifischer Unterstützung geäußert. Angesichts der großen Bandbreite beruflicher Fachrichtungen stellt sich hier die Frage nach dem geeigneten Abstraktionsniveau wissenschaftlicher Begleitung. In der praktischen Umsetzung zeigt sich ein Spannungsfeld: Je klarer das Beratungsangebot vorab definiert ist – etwa als fachspezifische Beratung –, desto weniger adaptiv lässt es sich im Sinne einer Entwurfspartnerschaft gestalten. Umgekehrt wird eine zu offen angelegte Prozessbegleitung nur dann anschlussfähig, wenn sie feldspezifisches Wissen integriert. Unsere Erfahrung ist: Je präziser die Passung des fachdidaktischen Wissens der Wissenschaftler:innen mit dem fachdidaktischen Profil des begleiteten Bildungsgangs, desto besser wird das Angebot angenommen.
   Diese Herausforderung ist nicht neu – sie spiegelt sich auch in bildungspolitischen Debatten, etwa der Qualitätskommission zur Schulqualität in Berlin (2020), die empfiehlt die Ressourcen für überfachliche Prozessberatung zugunsten fachbezogener Unterstützungsangebote umzuschichten. Die hier vorgestellte Studie macht deutlich: Eine trennscharfe Unterscheidung zwischen Fachberatung und Prozessberatung wird der Praxis nicht gerecht. Vielmehr zeigt sich, dass wissenschaftliche Begleitung dann wirksam wird, wenn beide Dimensionen in den Rollenprofilen verschränkt sind – etwa wenn fachdidaktische Prinzipien auf schulspezifische Entwicklungsprozesse bezogen werden.

Insgesamt verdeutlicht die Studie, dass der Nutzen von Schulentwicklungsbegleitung in Entwurfspartnerschaften nicht allein in der Qualität einzelner Angebote liegt, sondern im Zusammenspiel von Forschung, Gestaltung und Beratung. Gerade dieses Zusammenspiel eröffnet Potenziale für eine Schulentwicklungsbegleitung, die nicht nur praxisnah, sondern zugleich erkenntnisgenerierend ist.