Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Vom königlichen Kaufmann über den Kaufmannsgehilfen zum Digital Intrapreneur?

Die Befähigung zum ‚Intrapreneurship‘ im Sinne des innovativen Mitunternehmer*innentums durch wirtschaftsberufliche Bildung wird in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik von ver­schiedenen Autor*innen aufgegriffen. Dies reicht von der beiläufigen Erwähnung über die programmatische Befürwortung bis zur historischen Einordnung oder gar der systematischen Ausarbeitung entsprechender Kompetenzen als Intentionen wirtschaftsberuflicher Bildung. So ordnet Sloane (2013, S. 162–163) das Zielkonzept des Intrapreneurships in der beruflichen Erstausbildung historisch ein: Das von der kulturphilosophischen Wirtschaftspädagogik normativ überhöhte Leitbild des königlichen Kaufmanns sei ein „Bruch mit der Wirklichkeit“ gewesen; seit dem „Paradigmenwechsel“ der 1960er und 1970er-Jahre orientierten sich die Konzepte beruflicher Bildung jedoch an den realen Bedingungen kaufmännischer Erwerbs­arbeit. Seit einigen Jahren sei nun eine neuerliche Akzentverschiebung zu beobachten: Konzepte der Entrepreneurship Education strebten eine „unternehmerische Haltung“ des „Kaufmannsgehilfen“ an, „der als abhängig Beschäftigter lernen soll, wie ein selbstständiger Kaufmann zu denken und zu handeln“. Schlömer (2017) verbindet die Befähigung zum Intra­preneurship mit dem programmatischen Anspruch der Mitgestaltung von Veränderungen, Geschäfts- und Arbeitsprozessen sowie Geschäftsmodellen für nachhaltiges Wirtschaften . Schlömer et al. (2017, S. 2, 7) zufolge, verlange die Auseinandersetzung mit Geschäfts­modellen von den Mitarbeiter*innen „unternehmerisches, systemisches und prozessuales Denken und Handeln“. Sie konstatieren, dass derzeitige Ausbildungsprogramme „vornehm­lich auf eine operative Mitgestaltung von Geschäfts- und Arbeitsprozessen ausgelegt“ seien. Das greife zu kurz, denn letztere seien das Resultat vorgängiger Entscheidungen der Unter­nehmensführung. Um daran partizipieren zu können, benötigten Arbeitnehmer*innen „Kompetenzen des unternehmerischen Denkens und Handelns“ (Schlömer et al., 2017, S. 10), weshalb sie die Befähigung von Auszubildenden zum unternehmerischen (Mit-)Denken und (Mit-)Handeln postulieren. Im Zusammenhang mit der Explikation des Lernpotenzials der „Lernfirmenarbeit“ setzen Tramm & Gramlinger (2006, S. 2–3; zuvor schon Tramm, 2003, S. 2–3) die „berufliche Selbstständigkeit“ in abhän­giger Beschäftigung, verstanden als „die Fähigkeit zum kompetenten und verantwortlichen betrieblichen Handeln auf der Basis verstandener und akzeptierter betrieblicher Ziele“ mit dem Intrapreneurship sowie „den selbständig und verantwortlich handelnden kaufmännischen Fallbearbeiter“ mit dem*r Intrapreneur*in fast gleich. Weber et al. (2014, 2016a, 2016b, 2021) schließlich verstehen Intrapreneurship als eine „Domäne“ und unterziehen sie einer umfassenden Analyse. Sie modellieren und operationalisieren die Intrapreneurship-Kompetenz von Industriekaufleuten als eine „fortgeschrittene kaufmännische Kompetenz“ (Bley et al., 2015, S. 271), für die sie ein Testinstrument entwickeln und validieren.

In keinem Fall wurde das Intrapreneurship in der beruflichen Bildung im Zusammenhang mit der ‚Digital Transformation‘ erörtert, jenem Begriff, auf den die Digitalisierung von Wirt­schaft, Staat und Gesellschaft inzwischen verdichtet wird. Dies ist jedoch erforderlich, da der digitale Strukturwandel (Eisenegger, 2021, S. 17–19) die Berufs- und Arbeitswelt grund­legend verändert (Klotz, 2018, S. 12–21). Im engeren Kontext der Betriebswirtschaft geht es dabei – in erster Näherung – um die strategische Neu- und Umplanung bestehender Unternehmen (Wildner et al., 2017, S. 95; Becker et al., 2019a, S. 38–41.) mittels einer Vernetzung von Akteuren (Schallmo, 2016, S. 5), die auf neuen digitalen Technologien basiert. Sie ermöglichen neue Geschäftsmodelle und nötigen etablierte Unternehmen, ihre bisherigen Geschäftsmodelle anzupassen (Krizsan, 2022, S. 127; Becker et al., 2019b, S. 44; Schallmo, 2016, S. 6–7). Die Umsetzung einer solchen Digital Transformation wird vielfach dem nachfolgend ausgeführten ‚Digital Intrapreneurship‘ überantwortet (stellvertretend: Kollmann, 2022, S. 19; Pinchot & Soltanifar, 2021, S. 237–238; Krizsan, 2022).

Dass die Digital Transformation die Geschäftsmodelle etablierter Unternehmen verändert, muss sich in der beruflichen Erstausbildung niederschlagen. Die veränderten Anforderungen an Erwerbstätige sollten curriculare Innovationen induzieren, die von den Lehr-Lernsituatio­nen über die Neuausrichtung von Ausbildungsberufsbildern bis zur Schaffung neuer Berufe reichen können. Konzepte dafür benötigen eine theoretisch fundierte Grundlage. Die hier verfolgte Forschungsfrage lautet: Welche transferfähigen digitalen Kompetenzen benötigen Intrapreneur*innen zur Bewältigung der Anforderungen, die sich in der Digital Transforma­tion stellen? Kompetenzanforderungen gelten als „schwer zu prognostizieren“ (Geiser et al., 2021, S. 630). Um die Forschungsfrage dennoch einer Beantwortung näher zu bringen, wird in Kapitel 2 der Stand wirtschaftsinformatischer Konzepte und Modelle zur Digital Transfor­mation aufgearbeitet, weil die Wirtschaftsinformatik diesbezüglich als einschlägige Bezugs­disziplin anzusehen ist. Die Anforderungen an Erwerbstätige, die der Digital Transformation aktuell entspringen, werden literaturgestützt zu einem Gesamtmodell verdichtet und exempla­risch analysiert. Solche Anforderungsanalysen liegen der Konstruktion von Kompetenzstruk­turmodellen zugrunde, die angesichts der Outcome-Orientierung notwendig sind. Vor diesem Hintergrund werden in Kapitel 3 vorliegende Kompetenzstrukturmodelle beurteilt, die das Intrapreneurship und/oder das Entrepreneurship inkorporieren oder fokussieren. Das Digital Intrapreneurship wird im Hinblick auf subjektorientierte Konzepte für die Entrepreneurship Education in der Schule diskutiert, die nicht die Unternehmensgründung fokussieren, sondern den innovativ-unternehmerischen Prozess, der von Individuen sowohl in unternehmerischer als auch in beruflicher Selbstständigkeit initiiert und protegiert wird. Die abschließende Erör­terung der digital-transformativen Auswirkungen auf die wirtschaftsberufliche Bildung (Kapitel 4) ist programmatisch und zielt darauf ab, die berufliche Tüchtigkeit und die berufli­che Mündigkeit kaufmännischer Auszubildender in der sich vollziehenden Digital Transfor­mation zu fördern. Umsetzungsfragen werden nicht thematisiert, da zielgerichtete Interventio­nen eine Klärung der beruflichen Anforderungen und eine Legitimation und Bestimmung der Intentionen voraussetzen. Zum Schluss werden die Limitationen des eigenen Vorgehens aus­gewiesen, Desiderate benannt und der potenzielle praktische Nutzen von Gesamtmodell und Partialanalyse ausblickend und beispielhaft aufgezeigt.

2 Analyse der Anforderungen an die digitalen Kompetenzen von Intra­preneur*innen in der Digital Transformation

Diese Anforderungsanalyse soll eine Kompetenzmodellierung ermöglichen, die – wie bei den PISA-Erhebungen der ‚Financial Literacy‘ (OECD, 2020, S. 43–45) – in einem dreidimensio­nalen Domänenmodell münden könnte, gebildet aus den Dimensionen Situationen (‚context‘), Inhalte (‚content‘) und Prozesse (‚processes‘). Daraus leitet sich das nachfolgende Vorgehen ab: Weil die Lebens- und Arbeitssituationen respektive Kontexte als der Ausgangspunkt für die Entdeckung von Kompetenzanforderungen gelten (vgl. Retzmann & Seeber, 2019, S. 156), besteht der erste Schritt in der Analyse der Situationsklasse des Intrapreneurships in der Digital Transformation. Die Kernelemente digital zu transformierender Geschäftsmodelle sollen sodann die Inhaltsdimension umfassend ausfüllen. Um schließlich die maßgeblichen Prozesse differenziert zu benennen, die das spezifische Denken und Handeln charakterisieren (vgl. OECD, 2017, S. 91 f.), wird der Prozess der Digital Transformation in Phasen gegliedert und zusätzlich nach der erreichten und der angestrebten Stufe der Digital Transformation differenziert. Dieses Vorgehen soll die von Geiser et al. (2021, S. 632) kritisierte „situations­unabhängig geführte Kompetenzdiskussion zur Digitalisierung“ vermeiden und die geforderte Rückbindung an „domänenspezifische Kernkonzepte“ leisten.

Zunächst werden die grundlegenden Begriffe und Konzepte erläutert (Kapitel 2.1); dem folgt eine Auseinandersetzung mit wirtschaftsinformatischen Modellen zur Digital Transformation von Geschäftsmodellen (Kapitel 2.2). In Kapitel 2.3 entsteht daraus ein Gesamtmodell für das digital-transformative Intrapreneurship, für das eine Partialanalyse der Anforderungen exem­plarisch durchgeführt wird. Dem betrachteten Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ ent­sprechend fokussieren die Ausführungen die ökonomischen Aspekte, nicht die technischen.

2.1 Klärung grundlegender Begriffe und Konzepte

Als umfassende Konzepte können das Intrapreneurship und die Digital Transformation hier nicht wie ‚Termini technici‘ kurz nominaldefinitorisch eingeführt werden, sie müssen im Folgenden vielmehr so weit geklärt werden, wie es für das weitere Vorgehen nötig erscheint.

2.1.1 Das Managementkonzept des (Digital) Intrapreneurships

Unter Intrapreneurship beziehungsweise Mit-Unternehmer*innentum, das auch in der Wirt­schaftspädagogik Beachtung findet (stellvertretend: Aff & Geissler, 2014), wird das aktive und effiziente Unterstützen der Unternehmensstrategie durch problemlösendes Denken und Handeln einer möglichst großen Anzahl von Mitarbeiter*innen aller Hierarchieebenen samt hoher Eigeninitiative und -verantwortung verstanden (Fallgatter, 2002, S. 90–91; Wunderer, 2001, S. 51). Ziel sei die langfristige Sicherung und Steigerung des Unternehmenswertes. Speziell in einem dynamischen Umfeld sei Arbeit nicht lediglich als Produktionsfaktor, sondern als „strategischer Erfolgsfaktor“ anzusehen (Wunderer, 1999, S. 105). Das interne Unternehmer*innentum beabsichtige eine „umfassendere und effizientere Nutzung der zunehmend teureren und anspruchsvolleren Personalressourcen“ (Wunderer 2009, S. 31).

Intrapreneur*innen werden auch als (Co-)Entrepreneur*innen innerhalb einer Organisation charakterisiert (Pinchot, 1988). Wie Entrepreneure würden auch sie sich mit ihrer Idee identi­fizieren und Chancen statt Probleme sehen; sie versuchten immer bessere Problemlösungen zu entwickeln, setzten Ziele eigenständig und -verantwortlich um und arbeiteten kooperativ mit anderen zusammen (Wunderer, 1999, S. 54). Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen zum Managementkonzept Intrapreneurship ist die eingangs zitierte Gleichsetzung mit dem Ziel der beruflichen Selbstständigkeit (Tramm & Gramlinger 2006; Tramm, 2003) nachvollziehbar.

Sowohl Entrepreneur*innen als auch Intrapreneur*innen initiierten und durchliefen einen unternehmerischen Prozess, der Innovationen zentriere (Kirchner & Loerwald, 2014, S. 19; Pinchot, 1988; Wunderer, 2001). Diese erstreckten sich von kleineren operativen, inkremen­tellen Veränderungen vorhandener Prozesse, Waren und Dienstleistungen bis zum disrupti­ven, radikalen „Quantensprung“, der oftmals mit einer strategischen Neuausrichtung einher­gehe (Faltin, 1998, S. 5; Pinchot & Soltanifar, 2021, S. 236). Wunderer (1999, S. 105) sieht den Schwerpunkt bei der proaktiven Mitwirkung insbesondere an inkrementellen, dafür aber antizipativen und kontinuierlichen Veränderungen. Diese könnten jedoch Teil eines „funda­mentalen Wandels sein“, dessen Notwendigkeit auch die „Folge versäumter inkrementaler Veränderungen“ sein könne.

Anders als Entrepreneur*innen befinden sich Intrapreneur*innen jedoch in struktureller Ab­hängigkeit zu der Organisation, in der sie tätig sind. Das unternehmerische Risiko tragen sie nicht (Faltin, 2018; Kirchner & Loerwald, 2014, S. 20; Schmette, 2007, S. 58) beziehungs­weise nur mittelbar in Form des Arbeitsplatzrisikos (Spitzner, 2023, S. 31). Entrepreneur*in im engeren Sinne ist nur, wer Profitchancen auf eigene Rechnung verfolgt, also den Profit und kein Gehalt hat (Fallgatter, 2002; Jung, 2002, S. 150–151; Ripsas, 1997, S. 62). Ob Mitarbei­ter*innen als Mit-Unternehmer*innen anzusehen sind, sei nicht am arbeitsrechtlichen Status, sondern am „unternehmerischen Verhaltenskonzept“ (Wunderer, 2009, S. 32) festzumachen. Somit trifft Sloanes (2013) knappe Charakterisierung des Kaufmannsgehilfen, der als Intra­preneur wie ein selbstständiger Kaufmann denkt und handelt, den Punkt.

Entstanden in der Managementlehre der 1970er Jahre im Kontext der zunehmenden Globali­sierung, steigenden Wettbewerbsdrucks und komplexer werdender Arbeitsvorgänge mit zu­nehmender Individualverantwortung (Kirzner, 1978; Pinchot, 1988), wird dem Konzept des Intrapreneurships auch heute noch das Potenzial zugesprochen, Herausforderungen wie die Digital Transformation aktiv gestalten zu können (Pinchot & Soltanifar, 2021), weshalb seine Relevanz für die wirtschaftsberufliche Bildung im zunehmend digital transformierten Berufs­feld „Wirtschaft und Verwaltung“ ungeschmälert bleiben oder sogar zunehmen dürfte.

2.1.2 Der wirtschaftsinformatische Begriff der Digital Transformation

Um gängige Verständnisse von Digital Transformation transdisziplinär zu eruieren, recher­chieren und analysieren Riasanow et al. (2019) Literatur aus den Disziplinen „management, organization science, and information systems“, deren Schnittmenge im deutschsprachigen Raum als Wirtschaftsinformatik bezeichnet wird (Mertens et al., 2023, S. 4–6; Kaufmann & Mülder, 2023, S. 27). Die in den 175 Artikeln am häufigsten zitierte Definition versteht unter Digital Transformation „the use of new digital technologies (social media, mobile, analytics or embedded devices) to enable major business improvements (such as enhancing customer experience, streamlining operations or creating new business models)“ (Fitzgerald et al., 2013, S. 2). Als weitere ‚Enabler‘ wären ‚Cloud Computing‘, Internet der Dinge, Künstliche Intelligenz, digitale Plattformen etc. zu nennen (Nambisan et al., 2017, S. 223). Jedoch solle der Begriff nicht mit bestimmten digitalen Technologien assoziiert werden, da diese sich rasant entwickelten (Riasanow et al., 2019, S. 11), sondern alle digitalen Technologien um­fassen, die das Potenzial haben, Produkte, Prozesse oder Geschäftsmodelle – von inkrementell bis radikal – zu innovieren (Matt et al., 2015, S. 339; Horlacher et al., 2016, S. 1).

Auf der betrieblichen Ebene umfasse die Digital Transformation inkrementelle Produkt- oder Prozessinnovationen, die intra-organisational blieben und das Ökosystem der Organisation nicht direkt beträfen, zum Beispiel Bestellungen via ERP-System, die Schnittmustererstellung mittels Künstlicher Intelligenz, der Verbau von Sensoren in Autos, der Produktverkauf über einen ‚Digital Marketplace‘ und der Abruf von Standortinformationen im Großlager über eine kartenbasierte ‚App‘ auf dem ‚Tablet‘. Die genannten Beispiele stehen für die betrieblichen Funktionen Beschaffung, Produktionsplanung, Produktion, Absatz und Lagerhaltung und be­inhalten eine digitale Transformation vormals analoger Organisationselemente, was in Kurz­form auch als Digitalisierung bezeichnet wird (Haffke et al., 2017, S. 2). Diese eher techni­sche Sichtweise auf Aspekte der Digital Transformation (Hippmann et al., 2018, S. 8) sei besonders für große, etablierte Unternehmen mit analogen Elementen bedeutend (Haffke et al., 2017, S. 2; Riasanow et al., 2019, S. 12; Appenfeller & Feldmann, 2023, S. 3–9). Dagegen versteht Fibitz (2022, S. 90) die Digitalisierung – in ökonomischer Akzentuierung – als strate­gisch orientierte Transformation von Prozessen, Produkten, Dienstleistungen und Geschäfts­modellen unter Nutzung digitaler Technologien mit dem Ziel einer nachhaltigen, effektiven und effizienten Wertschöpfung. Inhaltlich steht diese ökonomische Akzentuierung dem Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ deutlich näher als die technische Sichtweise.

Die Digital Transformation führe aber auch zu radikalen Geschäftsmodellinnovationen; so würden analoge Betriebssparten verkauft oder digitale Produkte eingeführt, die einen digitalen Kund*innennutzen entweder ergänzend oder ausschließlich über ein Informationsprodukt generieren, indem etwa Kunden-, Sensor- oder Marktdaten analysiert, zu Informationen auf­bereitet und in den Wertschöpfungsprozess integriert werden. Infolge der teils globalen Ver­netzung der Akteur*innen (Schallmo, 2016, S. 5) seien Kund*innen, Lieferant*innen, Part­ner*innen und weitere Stakeholder*innen im Ökosystem der Organisation involviert und selbst zur Digital Transformation genötigt. Die intra-organisationale Perspektive sei daher um eine inter-organisationale Sichtweise zu ergänzen (Riasanow et al., 2019, S. 11).

Für die folgende Analyse resultiert daraus eine weite, ökonomisch akzentuierte Definition:

Als Digital Transformation wird der von Digital Intrapreneur*innen (mit-)initiier­te und (mit-)gestaltete, kontinuierliche Veränderungs- und Umgestaltungsprozess bezeichnet, der durch die Nutzung digitaler Technologien zu inkrementellen bis radikalen Produkt-, Prozess- und Geschäftsmodellinnovationen führt, wozu auch die Überführung analoger in digitale Organisationselemente gehört. Die so entstehende digitale Innovation ist eine Neuheit für die Organisation selbst und kann sich intra-organisational sowie inter-organisational auswirken.

Davon abzugrenzen sind Transformationen ohne eine digitale Technologie als Enabler; eben­so digitale Start-Ups, die nichts Bestehendes transformieren. Die Kreation neuer Geschäfts­modelle mit einer rein digitalen Wertschöpfung durch ‚Digital Ventures‘ fällt unter das ‚Digi­tal Entrepreneurship‘ (Kollmann, 2022, S. 25; Retzmann, Hörsting & Spitzner 2026, S. 6–7), das hier nicht betrachtet wird. Gemeinsam ist dem Digital Entrepreneurship und Digital Intra­preneurship allerdings die Etablierung einer technologisch getriebenen Innovation (Produkt-, Prozess-, Geschäftsmodellneuheit etc.) in der Organisation und am Markt. Zu beachten ist schließlich, dass der Begriff „Neuheit“ organisationsrelativ zu verstehen ist. In anderen Orga­nisationen kann diese digitale Technologie und Innovation bereits etabliert sein.

2.2 Konzepte und Modelle für die Digital Transformation von Geschäftsmodellen

Um wissenschaftliche Erkenntnisse über die realen Bedingungen der Erwerbsarbeit in der Digital Transformation zu gewinnen, von denen Konzepte wirtschaftsberuflicher Bildung seit dem erwähnten Paradigmenwechsel ausgehen sollten, wurde einschlägige Literatur der Wirt­schaftsinformatik umfassend rezipiert. Die Wirtschaftsinformatik gibt es als wissenschaftliche Disziplin so nur im deutschsprachigen Raum; im anglo-amerikanischen Raum ist ihr For­schungsgebiet – wie zuvor gesehen – auf verschiedene Disziplinen aufgeteilt. Diese Ausdiffe­renzierung in spezialisierte Einzelwissenschaften stellt die Kompetenzmodellierung – und ansonsten auch die Curriculumentwicklung – vor Herausforderungen bei der (Re-)Integration der einzelnen Theorien, Konzepte, Modelle und Befunde. Die wirtschaftsinformatische Syn­these insbesondere von Betriebswirtschaft, Organisationsforschung und Informationstechnik dürfte diesbezüglich für die Innovation der wirtschaftsberuflichen Bildung in Zeiten der Digi­tal Transformation hilfreich sein. Dieser Beitrag macht sich daher die Integrationsleistung der Bezugswissenschaft zunutze. Daraus erklärt sich, dass überwiegend deutschsprachige Quellen ausgewertet wurden, wenngleich die Wirtschaftsinformatik selbstverständlich den internatio­nalen Diskurs rezipiert und in diesen eingebunden ist, so dass für die hier bemühten Konzepte und Modelle angenommen werden darf, dass sie anschlussfähig sind an den Stand der Er­kenntnis insgesamt. Die Ergebnisse der Literaturauswertung werden nachfolgend vorgestellt.

Dabei wird die Innovation von Geschäftsmodellen fokussiert, weil sie den digital-intrapre­neurialen Transformationsprozess von Unternehmen samt intra- und inter-organisationaler Perspektive komplett umspannt. Dies erfordert das von Schlömer et al. (2017) angemahnte systemische Denken und Handeln der Mitarbeiter*innen und vermeidet die von ihnen kriti­sierte Verkürzung derzeitiger Ausbildungsprogramme auf die Befähigung zur operativen Mit­gestaltung von Geschäfts- und Arbeitsprozessen, die dadurch allerdings nicht obsolet wird.

2.2.1 Kernelemente digital zu transformierender Geschäftsmodelle

Die kategorische Weiterentwicklung von Geschäftsmodellen ergebe sich, so Schallmo (2016, S. 21) wie auch Schulz & Sachs (2019, S. 606), aus der Implementation digitaler Technolo­gien in dessen konstitutiven Kernelementen. Gemäß ‚Business Model Canvas‘ (Osterwalder & Pigneur, 2010, S. 16–17) bestimmen Appenfeller & Feldmann (2023, S. 208) deren fünf:

• Kernprozesse, die als digitalisierte beziehungsweise digitale Prozesse für die Wertschöp­fung beziehungsweise die Nutzengenerierung benötigt werden.
• Produkte und Dienstleistungen, die in Systeme eingebettet sind, Kund*innen einen Nutzen verschaffen und beispielsweise über eine digitale Plattform distribuiert werden.
• Ressourcen für die Umsetzung der Kernprozesse, zum Beispiel ‚Smart Devices‘ für Mit­arbeiter*innen, digitale Daten aus diversen Quellen oder digitalisierte Maschinen und Roboter, die über eingebettete Systeme mit Mitarbeiter*innen vernetzt sind.
• Partner*innen, das sind unter anderem Lieferant*innen, die beispielsweise über ein IT-System an das eigene Unternehmen digital angebunden sind.
• Kund*innen, das sind Unternehmen oder Endverbraucher*innen, die zum Beispiel via Smart Devices digital angebunden oder mit dem Unternehmen digital vernetzt sind, um einen (Zusatz-)Nutzen aus den digitalisierten Produkten und Dienstleistungen zu ziehen.

2.2.2 Prozessmodell für das Digital Intrapreneurship

Für die Digital Transformation von Geschäftsmodellen gibt es mehrere Prozessmodelle. Das Modell von Riss et al. (2016, S. 220) ist auf die Implementation von SAP zugeschnitten; Krizsans (2022, S. 127) Modell auf die Versicherungsbranche. Beides ist zu speziell und wird daher hier nicht weiterverfolgt. Schallmos (2016, S. 21–22) ‚Roadmap‘ startet mit der digita­len Realität und endet mit der digitalen Implementation, dazwischen befinden sich die digitale Ambition, die digitalen Potenziale und der digitale Fit. Das ebenfalls fünfschrittige, inhaltlich recht ähnliche Vorgehensmodell von Appenfeller & Feldmann (2023, S. 16–18) beginnt mit der digitalen Vision und Strategie, der die Analyse des Ist-Zustands und die Festlegung des Ziel-Zustands folgen, geht dann in einen iterativen Umsetzungszyklus über und schließt mit der Reflexion der digitalen Strategie und Vision. Als allgemeine Modelle entsprechen beide dem hier verfolgten Zweck. Sie fließen daher in die eigene Entwicklung eines Prozessmodells für das Digital Intrapreneurship ein. Die einzelnen Schritte werden indes in Anlehnung an Kollmanns (2022, S. 141–145) Prozessmodell für das Digital Entrepreneurship als Ideen­findung, -formulierung, -umsetzung und -bewertung benannt. Die wörtliche Übernahme der ersten drei Begriffe ist ob ihrer inhaltlichen Nähe ge­rechtfertigt und die Unterteilung einer Sequenz ist an den Nahtstellen selten gänzlich frei von Dezision. Sie erscheint vor allem insofern opportun, als Retzmann, Hörsting & Spitzner (2026) sie bereits für ein Konzept der ‚Digital Entrepreneurship Education‘ nutzen und für die hier inaugurierte ‚Digital Intra­preneurship Education‘ in der Schule nur ein gemeinsames Konzept realistisch sein dürfte. Lediglich Schritt 4 wurde von ihnen – wie bei Kollmann – als „Ideenintensivierung“ bezeich­net, worunter auch die Ideenfortführung fällt, was jedoch im Zusammenhang mit dem Digital Intrapreneurship unpassend erscheint. Um dem oben genann­ten Unterschied von Digital Entrepreneurship und Digital Intrapreneurship zu entsprechen, muss jedoch ein Schritt vorangestellt werden:

(1) Ist-Analyse: Die Bestandsaufnahme der analog-digitalen Realität (Roadmap) beziehungs­weise des Ist-Zustands (Vorgehensmodell) soll die Grundlage für die Ermittlung der Hand­lungsbedarfe und -möglichkeiten in Gestalt von Geschäftsmodellinnovationen schaffen.

(2) Ideenfindung: Darunter fallen die digitale Ambition (Roadmap) und die Definition der digitalen Vision & Strategie (Vorgehensmodell). Das Ausmaß der anzustrebenden Transfor­mation ist vorzugeben, vor allem sind kreative Ideen zu generieren, die die Bedarfe reflektie­ren und Möglichkeiten einer wirtschaftlichen Verwertung digitaler Technologien aufzeigen.

(3) Ideenformulierung: Die digitalen Potenziale der Idee werden ausgelotet (Roadmap), der Ziel-Zustand der Kernelemente detailliert beschrieben (Vorgehensmodell) und die benötigten Enabler definiert, um ein Vorbildmodell der digital transformierten Organisation zu erhalten.

(4) Ideenumsetzung: In diesem Schritt werden der digitale Fit und die digitale Implementation (beides Roadmap) mit dem Plan-Do-Check-Act-Zyklus (Vorgehensmodell) kombiniert. An dessen Ende steht ein implementiertes, digital-innovativ transformiertes Geschäftsmodell.

(5) Ideenbewertung: Schallmos Roadmap kennt nicht die im Vorgehensmodell enthaltene Reflexion des transformierten Geschäftsmodells. Ergebnis des hier durchzuführenden Soll-Ist-Vergleichs kann jedoch auch eine fehlgeschlagene, nicht zielerreichende Digital Transforma­tion sein, was dann neue Handlungsbedarfe erzeugt. Die Reflexion sollte auch die Markttaug­lichkeit und Wettbewerbsfähigkeit einbeziehen, um zu bewerten, ob die initiale Idee durch Markteinführung und -akzeptanz zu einer Innovation gereift ist.

Aber auch dann, wenn die Digital Transformation erfolgreich war, kann – zum Beispiel auf­grund zwischenzeitlich weiterentwickelter digitaler Technologien – ein erneutes Durchlaufen des Prozesses notwendig sein, so dass eine iterative Rückkopplungsschleife zur Ideenfindung oder sogar zur Ist-Analyse mitzudenken ist.

2.2.3 Stufenmodell der digitalen Transformation von Geschäftsmodellen

Sauer et al. (2019, S. 22) untergliedern Geschäftsmodelle – ausgehend vom E-Business – nach dem internetbasierten Wertversprechen, der intelligenten Wertkette und der logischen, digitalen Vernetzung. Analoge Geschäftsmodelle, die es in der Realität noch gibt, werden von Appenfeller & Feldmann (2023, S. 208–223) berücksichtigt. Sie untergliedern Geschäfts­modelle abhängig vom Grad der Digitalisierung der Kernelemente in vier Stufen:

(1) Analoges Geschäftsmodell: Analoge Produkte und Dienstleistungen werden durch Pro­zesse erzeugt und angeboten, die allenfalls minimal durch Informationstechnologien und
-systeme unterstützt werden, etwa Textverarbeitungs- und Tabellenkalkulationssoftware.

(2) Analoges Geschäftsmodell mit digitalisierten Prozessen: Die im Kern gleichbleibenden Wertschöpfungsprozesse analoger Produkte und Dienstleistungen werden zum Beispiel durch Enterprise Ressource Planing (ERP)-, Customer Relationship Management (CRM)- und Dokumentenmanagement-Systeme unterstützt und dadurch effizienter.

(3) Digital erweitertes Geschäftsmodell: Die Wertschöpfung durch das analoge Produkt wird um eine digitalisierte oder digitale Dienstleistung ergänzt, die den Kund*innennutzen und die Wettbewerbsfähigkeit erhöht. Beispielhaft sei der Smart-Kühlschrank genannt, der entnom­mene Produkte scannt und automatisiert nachbestellt.

(4) Digitales Geschäftsmodell: Analoge Produkte und Dienstleistungen werden durch digitale Produkte und/oder Dienstleistungen abgelöst. Unterformen sind plattformbasierte, daten­basierte sowie software- und infrastrukturbasierte Geschäftsmodelle, deren Wertschöpfung auf der Sammlung, Verarbeitung, Analyse und Bereitstellung von Daten und Informationen beruhen. Ziel ist ein langfristig wettbewerbsfähiges und skalierbares Geschäftsmodell, das beispielsweise neue Erlösmodelle wie Abonnements, Werbung oder ‚Freemium‘ realisiert.

2.3 Anforderungen an die digitalen Kompetenzen von Intrapreneur*innen in der Digital Transformation

Die zuvor dargelegten Konzepte und Modelle sollen nun zu einem möglichst vollständigen Referenzsystem für die Analyse intrapreneurialer Kompetenzanforderungen in der Digital Transformation zusammengesetzt werden, das eine systematische Einordnung von Partial­analysen erlaubt. Eine solche wird hier exemplarisch für ein Anforderungsfeld geleistet.

2.3.1 Gesamtmodell für das Digital Intrapreneurship in der Digital Transformation

Kreuzt man die Kernelemente von Geschäftsmodellen mit den Schritten des Prozessmodells für das Digital Intrapreneurship, so entsteht eine 25-Felder-Matrix, die den intrapreneurialen Gesamtprozess der Digital Transformation in seinen Eckpunkten verkörpert. Jedes Feld dieser Matrix steht für spezifische Anforderungen an das innovativ-unternehmerische Wissen und Denken sowie das problemlösende Urteilen und Handeln von Digital Intrapreneur*innen. Es ist hier nicht möglich, jedes einzelne Anforderungsfeld zu explizieren, lediglich wird in Tabelle 1 das jeweilige Kondensat der Literaturauswertung in Kurzform beschrieben.

Die Gesamtheit der Anforderungen, die sich im Einzelfall stellen, hängt auch davon ab, wie umfänglich und radikal die digitale Transformation des bestehenden Geschäftsmodells vollzo­gen werden soll. Sie kann einzelne, mehrere oder alle Kernelemente umfassen und diese mehr oder weniger digitalisieren. Dies verweist auf die Stufen der Digital Transformation, die als dritte Dimension mitzudenken sind, aus graphischen Gründen jedoch nicht abgebildet werden. Beim Übergang von Stufe 1 „analoges Geschäftsmodell“ zu Stufe 2 „analoges Geschäftsmo­dell mit digitalisierten Prozessen“ stellen sich bezüglich der Kernprozesse andere Anforderun­gen, als beim Sprung auf Stufe 3 „digital erweitertes Geschäftsmodell“. Beispielsweise sind bei der Herstellung von Kühlschränken keine völlig neuen Beschaffungsprozesse erforderlich, wenn ein – für die Organisation neuartiges – ERP-System eingeführt wird, wohingegen ganz neue Prozesse etabliert werden müssen, wenn eine digitalisierte Dienstleistung in Form der automatisierten Nachbestellung entnommener Produkte hinzukommt. Grundsätzlich ist daher nach der bisher erreichten und der nunmehr angestrebten Stufe zu differenzieren.

Die nachfolgende Partialanalyse eines Anforderungsfeldes (in Tabelle 1 grau hervorgehoben) erfolgt vor dem Hintergrund des skizzierten Gesamtmodells.

Tabelle 1: Gesamtmodell für das Digital Intrapreneurship in der Digital Transformation

2.3.2 Partialanalyse der Ideengenerierung zur Digital Transformation der Kernprozesse

In Anlehnung an eine Unterscheidung Jongebloeds (1984) resultieren Anforderungen aus der Situation (hier: Digital Intrapreneurship), dem zu lösenden Problem (hier: Ideengenerierung) und den vorzunehmenden Handlungen (hier: digitale Transformation der Kernprozesse). Sie werden nachfolgend beschrieben. Die Wahl fällt auf dieses Feld, weil die Ideengenerierung am Anfang des Transformationsprozesses steht und – bis auf die Ergebnisse der Ist-Analyse – relativ voraussetzungsfrei ist, jedoch selbst die folgenreiche Voraussetzung für deren Formu­lierung, Umsetzung und Bewertung ist. Dies entspricht der von Wittmann & Weyland (2020, S. 286) betonten „Bedeutung einer Befähigung zur Gestaltung und Mitwirkung an kreativen Prozessen“ der Digital Transformation im Rahmen der beruflichen Bildung. Zudem komme den Kernprozessen besondere Relevanz für das Geschäftsmodell zu, da sie für den Transfer des ‚Inputs‘ zum ‚Output‘ maßgeblich seien (Appenfeller & Feldmann, 2023, S. 20; Becker et al. 2019c, S. 168–169). Als Basis der Wertschöpfungskette, die die primären und sekundären Aktivitäten definiere, trügen sie zum wertschöpfenden Produkt bei (Kramer & Kramer, 1997, S. 104–105; Porter, 2014, S. 65–75).

Basierend auf einer Literaturanalyse ergeben sich für das digital-transformative Handeln von Intrapreneur*innen bei der Ideengenerierung zur digitalen Transformation der Kernprozesse Anforderungen, die in vier Bereiche strukturiert und möglichst treffend bezeichnet werden.

Bereich I: Digital Transformation als Aufgabe
Systematisch am Anfang der Explikation der Transformationsaufgabe steht die Identifizierung der Digitalisierungsbedarfe, die organisationsintern, zum Beispiel durch Zielvorgaben, oder organisationsextern, zum Beispiel durch Gesetzesänderungen, induziert sein können. In einer Gesamtschau sollten alle Digitalisierungsbedarfe analysiert werden, zum Beispiel hinsichtlich von Verknüpfungen zwischen ihnen oder gar von Synergien sowie der Auswirkungen auf die Organisation. Es gilt zu bewerten, welche Bedarfe mit welcher Dringlichkeit bearbeitet wer­den sollten. Dabei sollten die Chancen digitalisierter beziehungsweise digitaler Kernprozesse aufgezeigt und die Herausforderungen bestimmt werden. Chancen ergeben sich etwa infolge der steigenden Effizienz eines digital transformierten Kernprozesses, der zum Beispiel den Holzverschnitt in der Produktion durch KI-gestützte Planung verringert. Herausforderungen betreffen nicht erst die Umsetzung, sondern bereits die Ideenfindung, zum Beispiel wenn die in den Kernprozessen eingesetzte KI oder ‚Cloud‘ verschärften Datenschutzbestimmungen nicht mehr genügt. Diese drei Bausteine fließen in eine strukturierte und differenzierte Be­schreibung der digitalen Transformationsaufgabe ein. Deren Ausarbeitung soll in den Folge­schritten des Transformationsprozesses ein planvolles Vorgehen ermöglichen sowie auch die Zerlegung in Teilaufgaben, um die Bearbeitung der Gesamtaufgabe zu erleichtern.

Bereich II: Vorgehen bei der Entwicklung kreativer Ideen
Um in der Organisation gemeinsam kreative Ideen zur erfolgreichen Bearbeitung der Trans­formationsaufgabe zu entwickeln, können sich Intrapreneur*innen verschiedener Techniken und Methoden bedienen. Diese sind gegebenenfalls zu adaptieren, insbesondere an vorliegen­de Bedingungen anzupassen. Beispielsweise unterstütze die Technik ‚Design Thinking‘ die Ideengenerierung (Gerstbach, 2018, S. 66, Riss et al., 2016, S. 217; Krizsan, 2022, S. 131–135). Als geeignete Methoden gelten auch das ‚Business Process Reengineering‘, das vor allem für radikale Prozessinnovationen genutzt werde (Engelmann, 1995; Osterloh & Frost, 2006), und das ‚Continuous Improvement’ für inkrementelle, kontinuierliche Prozesse (Bessant et al., 1994; Engelmann, 1995, S. 11–12; Osterloh & Frost, 2006, S. 11). Zudem bieten sich ‚Best and Good Practices‘ als Inspirationsquelle an. Diese können branchenspezi­fisch sein, zum Beispiel von der Konkurrenz stammen, oder branchenfremd, wenn beispiels­weise cloud-basierte Beschaffungsprozesse aus der Lebensmittelbranche auf die Baubranche übertragen werden. Aus vorbildhaften Praktiken ließen sich relevante Informationen über die Ausgangssituation, Barrieren, Zielsetzung, Vorgehensweise und erzielbare Ergebnisse gewinnen, die in die Ideengenerierung bezüglich der eigenen Prozesse einfließen könnten (Schallmo, 2016, S. 30). Vor ihrer Nutzung ist zu beurteilen, ob – und wenn ja, welche – Techniken, Methoden sowie Best and Good Practices sich angesichts der eigenen organisatio­nalen Situation eignen.

Bereich III: Digitale Technologien als Innovationsoptionen
Welche digitalen Technologien potenzielle Enabler der angestrebten Digital Transformation sind, ist von den Intrapreneur*innen auszuloten und einzuschätzen. Um geeignete von unge­eigneten digitalen Technologien zu unterscheiden, sind deren Leistungsfähigkeit abzuschätzen und deren Nutzungsvoraussetzungen zu bestimmen. Beispielsweise müssen erforderliche Serverstrukturen und Kompatibilitäten mit anderen Prozessen eruiert werden. Selbst wenn eine ausreichende Leistungsfähigkeit gegeben sein sollte und die Nutzungsvoraussetzungen vorliegen oder geschaffen werden könnten, muss noch die Eignung der digitalen Technolo­gien als Enabler für digitale Innovationen eingeschätzt werden, also zum Beispiel, ob sie zu einer Effizienzsteigerung beitragen, die zu einem Wettbewerbsvorteil führt. Der reine Umstieg auf andere digitale Technologien, die keine Neuerung bedeuten, zum Beispiel der Wechsel zu einer anderen Software, fällt nicht unter den Begriff der Digital Transformation und damit auch nicht in diesen Anforderungsbereich.

Tabelle 2: Partialanalyse der Kompetenzanforderungen der Ideengenerierung zur Digital Transformation von Kernprozessen

Kompetenzanforderungen der Ideengenerierung zur Digital Transformation von Kernprozessen
Bereich I Digital Transformation als Aufgabe	I.1    organisationsintern und -extern induzierte Digitalisierungsbedarfe bezüglich der Kernprozesse identifizieren, analysieren und bewerten I.2    die Chancen digitalisierter und digitaler Kernprozesse aufzeigen I.3    die Herausforderungen digitalisierter und digitaler Kernprozesse bestimmen I.4    die digitale Transformationsaufgabe strukturiert und differenziert beschreiben
Bereich II Vorgehen bei der Entwicklung kreativer Ideen	II.1   geeignete Techniken zur Kreativitätsförderung einsetzen II.2   geeignete Methoden der Ideenentwicklung adaptieren II.3   Best and Good Practices identifizieren und als Inspirationsquelle nutzen
Bereich III Digitale Technologien als Innovationsoptionen	III.1  die Leistungsfähigkeit digitaler Technologien abschätzen III.2  die Nutzungsvoraussetzungen digitaler Technologien bestimmen III.3  die Eignung digitaler Technologien als Enabler einer digitalen Innovation einschätzen
Bereich IV Ideen zur Digital Transformation	IV.1  Zieldimensionen (Zeit, Raum, Finanzen und/oder Qualität) spezifizieren IV.2  Funktionen der Kernprozesse spezifizieren IV.3  initiale Ideen zu digitalisierten beziehungsweise digitalen Kernprozessen ausarbeiten

Bereich IV: Ideen zur Digital Transformation

Unter Rückgriff auf die beschriebene Transformationsaufgabe sind die Zieldimensionen Zeit, Raum, Finanzen und Qualität zu spezifizieren (Schallmo, 2016, S. 8). Beispielweise können beschleunigte Fertigungsprozesse (Zeit), digitale Vernetzungen mittels ERP-System (Raum), Umsatzsteigerungen durch neue Vertriebskanäle auf digitalen Plattformen (Finanzen) und eine verbesserte Kund*innenansprache in Form personalisierter Werbung und Kontaktauf­nahme auf Basis digitalisierter CRM-Systeme (Qualität) angestrebt werden. Die bei der Ist-Analyse identifizierten und modellierten Kernprozesse zu überblicken und sie entsprechend ihrer Funktionen in der Wertschöpfungskette (Porter 2014, S. 65–94; Kollmann 2022, S. 21–23) zu unterscheiden und zu spezifizieren, gilt als eine Voraussetzung für die Ausarbeitung von Ideen zur Digital Transformation dieser Kernprozesse. Die Intrapreneur*innen beziehen ihre initialen Ideen somit auf die digitale Transformationsaufgabe, gehen bei der Entwicklung kreativer Ideen methodisch vor, prüfen die digitalen Technologien als Innovationsoptionen, streben nach spezifizierten Zielen und berücksichtigen die Funktionen der Kernprozesse.

Die entstandenen initialen Ideen zu digitalisierten beziehungsweise digitalen Kernprozessen werden im nächsten Prozessschritt Ideenformulierung konkretisiert und so modelliert, dass daraus ein Vorbildmodell entsteht, das als Auftakt eines Plans zur Ideenumsetzung interpre­tierbar ist. Doch dies ist bereits ein neues Feld, das eine weitere Partialanalyse erfordert.

3 Ansätze zur Modellierung und Förderung digital-intrapreneurialer Kompetenzen

Wie mittels des Gesamtmodells für das digital-transformative Intrapreneurship aufgezeigt, kommt die Digital Transformation von Geschäftsmodellen einem radikalen Wandel der Gesamtunternehmung hinsichtlich der Produkte, Prozesse und Geschäftsbeziehungen gleich, die sich auch auf die Arbeitsanforderungen und -beziehungen auswirkt. Auf diese sehr weit­reichenden Innovationen in Wirtschaft und Unternehmen ist mutmaßlich mit ebenso weit­reichenden Innovationen der beruflichen Bildung zu reagieren. Hierfür werden ausgearbeitete Konzepte benötigt, die mindestens theoretisch zu fundieren und bestenfalls empirisch zu überprüfen sind. Dazu soll im Folgenden gemäß des hier verfolgten Erkenntnisinteresses beigetragen werden.

Zunächst wird geprüft, ob und inwieweit die theoretisch fundierten und empirisch validierten Kompetenzstrukturmodelle der Wirtschaftspädagogik und Wirtschaftsdidaktik für das Entre- und Intrapreneurship auch den veränderten Anforderungen gerecht werden, die aus der Digital Transformation resultieren, oder ob sie einer Anpassung bedürfen, damit der intendierte und in Termini von Kompetenz formulierte Learning Outcome die sich bisweilen radikal wandeln­den realen Bedingungen kaufmännischer Erwerbsarbeit adäquat spiegelt. Sodann wird die Implementation einer subjektorientierten Digital Intrapreneurship Education in der Schule im Sinne einer Innovation der beruflichen Bildung erörtert und eine Legitimation durch Aufweis des Nutzens für die Individuen und die Gesellschaft unternommen.

3.1 Leistungen und Defizite vorhandener Kompetenzstrukturmodelle

(1) Für das Kompetenzmodell für die ökonomische Domäne beanspruchen Retzmann et al. (2010; ebenso Seeber et al. 2012) Geltung auch für die Situationen von Entrepreneur*innen, ohne dies jedoch näher auszuführen; Intrapreneur*innen werden nicht explizit genannt. Eine Applikation auf beide berufs- und arbeitsweltlichen Situationsklassen nehmen Retzmann & Hausmann (2012) vor, die gesondert für das Entrepreneurship und das Intrapreneurship spezi­fizieren, was die neun ökonomischen Teilkompetenzen für das unternehmerische Denken be­deuten. Die Bestimmung der Kompetenzanforderungen ist demnach auf die kognitive Facette begrenzt und sie fokussiert – modellkonform – die Effizienz. Zwar werden die Produkt- und Prozessinnovation sowie die Wertschöpfungskette mehrfach berücksichtigt, allerdings ohne Bezug zur Digital Transformation, die zudem Geschäftsmodellinnovationen beinhaltet.

(2) Das Kompetenzmodell für die ökonomische Domäne wird daher nicht weiterverfolgt, zumal es in Spitzners (2023) Rahmenmodell zum unternehmerischen Wissen und Denken einfloss. Es ist die Basis des gleichnamigen Leistungstests für die kognitive Facette, der auf inhaltliche Validität geprüft wurde (Spitzner & Retzmann, 2024). Anders als zuvor, wird die Domäne über die Innovation konstituiert. Zudem beinhaltet das Modell von vornherein die Situationsklassen der unternehmerischen Selbstständigkeit (Entrepreneurship) und der berufli­chen Selbstständigkeit (Intrapreneurship). Seine dreigliedrige Struktur ergibt sich aus dem entrepreneurialen Prozess, an dessen Anfang kreative Ideen und innovative Gelegenheiten identifiziert und bewertet werden. Hinsichtlich der kreativen Ideen wird zwischen dem Er­schaffungsansatz (auch: ‚Creation-Theory‘) und dem Entdeckungsansatz (auch: ‚Discovery-Theory‘) differenziert. Ersterem liegen Überlegungen Schumpeters zugrunde, wonach pro­aktive Aktivitäten von Subjekten einen iterativen Prozess des Agierens und Reagierens aus­lösen. Das Subjekt wartet nicht, bis es eine günstige Gelegenheit entdeckt, es erschafft sie durch sein Handeln, was einem ‚effectualen‘ Vorgehen entspricht. Der Entdeckungsansatz sieht dagegen exogene Veränderungen als Auslöser kreativer Ideen an wie neue Technolo­gien, veränderte Rahmenbedingungen oder Kund*innenwünsche. Er geht zurück auf Kirzner, demzufolge innovative Gelegenheiten subjektunabhängig existieren, aber erst noch entdeckt werden müssen (Spitzner, 2023, S. 42–47). Davon abgegrenzt ist der zweite Bereich der Analyse und Nutzung vorhandener und benötigter Ressourcen. Der dritte Bereich steht für die Realisierung und Bewertung innovativ-unternehmerischer Initiativen am Markt. Die inhalt­liche Nähe dieser Kompetenzbereiche zum Gesamtmodell des Intrapreneurships in der Digital Transformation ist schon auf der rein sprachlichen Ebene der Überschriften offenkundig.

Dieses Rahmenmodell reicht mit der Kompetenzmodellierung sowie Testentwicklung und
-validierung über eine Anforderungsanalyse hinaus. In den zugeordneten Teilkompetenzen verbinden sich die Prozesse des Entrepreneurships mit dem übergeordneten Bildungsziel der Mündigkeit und der Verantwortungsübernahme gegenüber sich selbst sowie der Mitwelt. Die prozessorientierte Sicht der Fachwissenschaft wird auf diese Weise mit der subjektorientierten Sicht der Fachdidaktik verbunden, um die fachwissenschaftlich bestimmten Anforderungen des Entrepreneurships mit den fachdidaktisch zu legitimierenden Intentionen der Entrepre­neurship Education in der Schule in Einklang zu bringen. Auf das Digital Entrepreneurship und daraus resultierende Anforderungen an Organisationen und Individuen wird zumindest Bezug genommen. Und in den Inhaltsbereichen der inaugurierten Entrepreneurship Education finden sich digitale Geschäftsmodelle, deren Vorteile im Test abgefragt werden. Eine Analyse der Digital Transformation aus Organisationsperspektive und der daraus resultierenden Anfor­derungen an die digitalen Kompetenzen von Intrapreneur*innen findet sich aber nicht.

(3) Weber et al. (2016a) konzipieren die Intrapreneurship-Kompetenz als zweidimensionales Konstrukt aus Ideengenerierung sowie Projektplanung und -umsetzung. Sie operationalisieren es bis hin zu spezifischen Handlungen, die in ‚Large-scale-assessments‘ konkrete Fähigkeiten indizieren sollen. Wie in den Modellen zuvor werden Intrapreneure als „Unternehmer inner­halb einer Organisation“ aufgefasst, die Bedeutung kreativer Ideen betont und die Modellie­rung auf kognitive Facetten beschränkt. Jedoch enthält es nennenswerte Erweiterungen. So berücksichtigen Retzmann & Hausmann (2012) die Planungsfähigkeit nur als Teilkompetenz, denn das zugrundeliegende Kompetenzmodell für die ökonomische Domäne beinhaltet zuvor­derst Entscheidungs-, Interaktions- und Urteilsfähigkeiten. Und die Befähigung zur „effizien­ten und effektiven“ Projektumsetzung geht über Spitzners Modell des unternehmerischen Wissens und Denkens (2023) hinaus. Dessen Modell liegt indes der entrepreneuriale Prozess zugrunde, der zwischen der initialen kreativen Idee und der schließlich am Markt eingeführten Innovation unterscheidet, weil nicht jede Idee zur Innovation taugt oder reift. Kreative Ideen müssten vorab auf (technische) Umsetzbarkeit, Innovationsgrad, (wirtschaftliche) Marktfähig­keit und neuartige Nutzengenerierung am Markt überprüft werden, um festzustellen, ob es sich um eine innovativ-unternehmerische Gelegenheit handelt (Spitzner, 2023, S. 47–48). Die von Weber et al. (2016a; 2016b & 2021) genannten Kompetenzfacetten lassen das nicht erkennen. Der Begriff „Innovation“ wird zumeist adjektivisch verwendet, mit Kreativität kombiniert und kommt dann als „kreative, innovative Ideen“ und „kreatives, innovatives Denken und Handeln“ vor.

Der intrapreneuriale Prozess liegt diesem Kompetenzmodell nicht ausdrücklich zugrunde, die Kompetenzdimensionen und -facetten lassen sich jedoch dahingehend deuten. Offensichtlich ist die inhaltliche Nähe des Schritts „Ideenfindung“ zur Dimension „Ideengenerierung“, die in zwei Kompetenzfacetten untergliedert wird (1) Probleme und Chancen wahrnehmen sowie (2) Entwickeln einer neuen Intrapreneurship-Idee. Deren Operationalisierung führt bisweilen zu Wortgleichheiten mit der Partialanalyse („Chancen“, „Herausforderungen“). Die Situations­analyse deckt jedoch Anforderungen ab, die im Gesamtmodell dem vorhergehenden Schritt „Ist-Analyse“ zugeordnet sind, da die Situationswahrnehmung zutreffend statt kreativ sein sollte. Der Unterschied zwischen dem „Entwickeln einer neuen Intrapreneurship-Idee“ (Weber et al.) und der „Ausarbeitung initialer Ideen zu digitalisierten beziehungsweise digita­len Kernprozessen“ (Partialanalyse) dürfte allein in der Spezifikation digital transformierter Kernprozesse liegen. Weitere Ähnlichkeiten bis hin zu Übereinstimmungen mit dem Gesamt­modell und der Partialanalyse sind augenfällig. Das ist bemerkenswert, da Weber nicht auf die Wirtschaftsinformatik als Bezugswissenschaft verweist. Die Kompetenzfacetten (3) Planen und (4) Implementieren des Intrapreneurship-Projekts korrespondieren der „Ideenumsetzung“, der im Gesamtmodell allerdings die „Ideenformulierung“ vorausgeht, weil nicht unmittelbar von der Ideenfindung in die Umsetzung übergegangen werden kann. Vielmehr bedarf die Idee zuvor der Präzisierung. Schließlich ähnelt die Facette (5) Reflektieren der Intrapreneurship-Idee dem Schritt „Ideenbewertung“, bei dem aber nicht nur die initiale Idee bewertet wird, sondern zuvorderst deren Implementation. Lediglich die Facette (6) Distribuieren der Intra­preneurship-Idee lässt sich nicht dem intrapreneurialen Prozess zuordnen.

Die Unterschiede im Detail sind für die Kompetenzmodellierung eher unbedeutend, zumal die Sequenz des intrapreneurialen Prozesses nicht 1:1 in die Struktur intrapreneurialer Kompetenz überführt werden kann. Es fehlt jedoch jeglicher Bezug zur Digital Transformation und durch die Beschränkung auf einen Ausbildungsberuf erscheint das Modell zu situationsspezifisch, weshalb die Generalisierbarkeit der „a priori definierten Intrapreneurship-Kompetenz“ auch aus diesem Grund mit einem Vorbehalt (Weber 2016a, S. 165) zu versehen ist. Für ein berufs­übergreifend valides Modell des Digital Intrapreneurships in der Digital Transformation von Wirtschaft und Verwaltung sollte die Situation generischer sein, die Inhalte aber spezifischer.

3.2 Zum Nutzen einer subjektorientierten Digital Intrapreneurship Education

Der digitale Wettbewerb sowie der demografische Wandel in Kombination mit dem aktuellen Fachkräftemangel stelle Organisationen gegenwärtig und – so zu erwarten – vor allem zu­künftig vor neue Problemlösungsbedarfe, so Kollmann (2019). Auch aufgrund neuer Techno­logien, Konkurrenten, Märkte, Bedürfnisse und des weltweiten Strukturwandels im Span­nungsfeld zwischen Regionalität und Globalität seien sie auf engagierte Mitarbeiter*innen an­gewiesen (Aff, 2008, S. 8; Jung, 2012, S. 22; Klandt, 1998, S. 198). Individuelle Ressourcen von Arbeitnehmer*innen wie Selbstständigkeit, Leistungsmotivation, Verantwortungsüber­nahme und Innovationsfähigkeit, durch die sich Intrapreneur*innen auszeichneten (Pinchot, 1988; Wunderer, 2001), würden von Arbeitgeber*innen verstärkt nachgefragt (Bader, 2007, S. 215; Kirchner & Loerwald, 2014, S. 46; Retzmann & Hausmann, 2012, S. 50; Weber et al., 2016b, S. 75–80), um die Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten bzw. zu steigern. Nicht zuletzt aufgrund des anstehenden Generationenwechsels und der Nachfolgeproblematik, die zwi­schen 2022 und 2026 in Deutschland etwa 190.000 Unternehmen betreffe (Fels et al., 2021), gewinne die Intrapreneurship Education an Bedeutung (Kay et al., 2018; Mittelstädt & Schulte, 2017; Retzmann, 2016, S. 83).

Auf der individuellen Ebene erzeugen die Veränderungen der Berufs- und Arbeitswelt Bil­dungs- und Qualifikationsbedarfe (Grewe & Brahm, 2019, S. 135; Lange & Pitsoulis, 2019, S. 108–109; Weber, 2002, S. 167–170). Stabile berufliche Werdegänge scheinen im Zuge der Arbeit 4.0 zunehmend eher destandardisierten und fragmentierten Erwerbsbiographien zu weichen (Kirchner & Loerwald, 2014, S. 46; Schröder, 2019, S. 45). Daneben führten raum- und zeitunabhängige Arbeitsstrukturen und -beziehungen, neue Formen der Selbstständigkeit oder die schnellere Entwertung von Qualifikationen zu veränderten Bedarfen (Weber, 2002, S. 168). Diese Entwicklungen lösten (zukünftige) Intrapreneur*innen aus der reinen Arbeit­nehmer*innenperspektive heraus (Bijedic, 2013, S. 45; Jung, 2012, S. 14). Neuere technologi­sche, organisatorische und erkenntnistheoretische Entwicklungen erweiter­ten den traditionell eng gehaltenen Handlungs- und Entscheidungsspielraum von Mitarbeiter*innen (Jung, 2012, S. 14). Stellenanzeigen und -profilen lasse sich entnehmen, dass Organisationen die Fähigkeit und Bereitschaft zu innovativ-unternehmerischem Denken und Handeln verstärkt nachfragen (Wunderer, 2009). Neben der Befähigung zur Bewältigung ge­genwärtiger und zukünftiger, vor allem erwerbstätig geprägter Lebenssituationen, besitze eine Intrapreneurship Education somit das Potenzial, zu einer generellen Beschäftigungsfähigkeit (‚Employability‘) beizutra­gen (Niederle, 2015, S. 83; Wiepcke, 2008, S. 286). Unternehme­risch zu denken und zu handeln sei nicht nur für den Kreis der Unternehmer*innen relevant, sondern auch für viele „abhängig Beschäftigte“ (Retzmann & Hausmann, 2012; Wiepcke, 2008; 2019).

Insbesondere aufgrund der subjektorientierten Perspektive und der individuellen Bedeutung für die Bewältigung erwerbstätig geprägter Lebenssituationen, wird die Intrapreneurship Education in wirtschaftspädagogischen und -didaktischen Theorien und Modellen zur Entre­preneurship Education mitkonzipiert sowie anhand der Mündigkeit in Verbindung mit einer Verantwortungsübernahme gegenüber sich selbst, anderen und der Gesellschaft legitimiert (Aff & Geissler, 2014; Braukmann & Bartsch, 2014; Kirchner & Loerwald, 2014; Spitzner & Retzmann, 2024). So will etwa die so genannte Wuppertaler Gründungsdidaktik auch das Mit-Unternehmer*innentum („Fragmentunternehmer*innentum“) im Sinne einer beruflichen Hand­lungskompetenz fördern und die angestrebte Gründungsmündigkeit solle dazu beitragen, Jugendlichen eine souveräne, proaktive und wertschöpfende Teilhabe am Wirtschafts- und Gesellschaftsleben zu ermöglichen. Angestrebt werde die Entwicklung einer Persönlichkeit, die bereit und fähig ist, eigen- und sozialverantwortlich Neues anzugehen (Braukmann & Bartsch, 2014, S. 41). Ein ähnliches Zielkonstrukt findet sich bei Kirchner & Loerwald (2014), wonach Individuen in die Lage versetzt werden sollen, in unternehmerischen, auch intrapreneurialen Situationen mündig, selbstständig und sozial verantwortet im Sinne der Bewältigung von Lebenssituationen, der Befähigung zur Teilhabe und des Beitrags zur Wertebildung zu denken und zu handeln. Die situativen An- und Herausforderungen der be­ruflichen Selbstständigkeit ergäben sich dabei aus dem innovativ-unternehmerischen Prozess, wie ihn die Fachwissenschaft beschreibt (Kirchner & Loerwald, 2014, S. 80–86). Dieser wird auch vom Entrepreneurship Competence Framework mit den Kompetenzbereichen „ideas and opportunitites“, „resources“ und „into action“ aufgegriffen. Der EntreComp der Europäischen Kommission adressiere eine Vielzahl an Lebenssituationen, auch die des Einstiegs in den Arbeitsmarkt als Auszubildende*r und Angestellte*r (Bacigalupo et al., 2016, S. 5–6).

Aff & Geissler (2014) sehen die Adressat*innen ihres Vier-Ebenen-Modells zur Entrepre­neurship-Erziehung ebenfalls in der beruflichen Bildung, die explizit dynamische Mitarbei­ter*innen umfasse. Intrapreneur*innen sollten zu handlungsfähigen Persönlichkeiten werden, die hohe Grade an Mündigkeit, Autonomie und Wertebezug integrieren, was auch Solidarität, Nachhaltigkeit und soziale Sensibilität im Rahmen der Erwerbstätigkeit einschließe. Durch die Vermittlung innovativ-unternehmerischer Fähigkeiten und Bereitschaften sollen innerhalb gesellschaftlicher Strukturen Freiräume und individuelle Gestaltungsoptionen geschaffen wer­den, die die Handlungsfähigkeit in der Selbstständigkeit, in der nicht mehr zwischen abhängi­ger und selbstständiger Tätigkeit unterschieden werden könne, gewährleisten (Aff & Geissler, 2014, S. 29).

Neben den identifizierten Gemeinsamkeiten einer (Digital) Intrapreneurship Education im Hinblick auf übergeordnete Bildungsziele, identifizierte Lebenssituationen und die Anlehnung an den innovativ-unternehmerischen Prozess kann konstatiert werden, dass die vorgestellten Konzepte und Modelle der Wirtschaftspädagogik und -didaktik die Digital Transformation und deren situative Anforderungen nicht berücksichtigen.

4 Schlussfolgerungen, Limitationen und Desiderate, Ausblicke

Der vorläufige und lückenhafte Kenntnisstand zu den Anforderungen an das Intrapreneurship in der Digital Transformation gebietet vorsichtige Schlussfolgerungen für eine etwaige Digital Intrapreneurship Education im Rahmen der wirtschaftsberuflichen Bildung, zumal die voran­stehenden Ausführungen einigen Limitationen unterliegen, die offen ausgewiesen werden sollen. Die Ableitung einiger didaktisch relevanter Schlussfolgerungen erscheint gleichwohl möglich, ebenso ein Ausblick auf Anwendungsfelder von Gesamtmodell und Partialanalyse.

4.1 Digital Intrapreneurship Education in der wirtschaftsberuflichen Bildung?!

Der Beitrag folgt dem Begriffsverständnis von Riasanow et al. (2019), das aus einem struktu­rierten Literaturüberblick resultiert, wonach die Digital Transformation als Umgestaltung der Organisation durch die Nutzung und Kombination neuer digitaler Technologien zu verstehen ist. Sie mündet in inkrementellen bis radikalen Innovationen von Produkten, Prozessen und Geschäftsmodellen. Die Innovation ist zugleich das Bestimmungsmerkmal des Entrepreneur­ships im weitesten Sinne, im engeren Sinne geht es um die Gründung innovativer Unterneh­men, deren besondere Anforderungen Entrepreneur*innen bewältigen müssen. Das Intra­preneurship fordert unternehmerisches Denken und Handeln innerhalb bestehender Unter­nehmen, deren Transformation besondere Anforderungen an Intrapreneur*innen stellt. Ihr Verhalten als Co-Entrepreneur*innen charakterisiert Wunderer (2009, S. 33) als „Mitwissen, Mitdenken, Mitfühlen, Mithandeln, Mitverantworten und Mitbeteiligen“.

Die Digital Transformation eröffnet nun neue Räume für das Intrapreneurship. Obwohl der Wirtschafts- und Unternehmenskontext sich gewandelt habe, sei doch die Art unverändert, in der Intrapreneur*innen handelten, weshalb Pinchot & Soltanifar (2021, S. 233) den 1978 von Pinchot eingeführten Begriff für das Digital Intrapreneurship inhaltlich beibehalten: „Intrapre­neurship creates opportunities for individuals to be innovative and entrepreneurial within and for the organisation that employs them.“ Unabhängig davon, ob sie selbst die Urheber*innen einer kreativen Idee oder einer Erfindung seien, entwickelten sie diese zur Marktreife und führten sie am Markt ein. Die Innovationen beträfen die Produkte und die organisationsinter­nen Prozesse. Ihre Reichweite umfasse kleinere operative Verbesserungen sowie strategische Neuausrichtungen bis hin zur Schaffung neuer Unternehmen. Die Bedeutung von Intra­preneur*innen für die Innovation etablierter Unternehmen stehe der Bedeutung von Entre­preneur*innen für Start-ups nicht nach (Pinchot & Soltanifar, 2021, S. 234–236).

Die Digital Transformation betrifft nahezu alle Unternehmen und Beschäftigten. Etablierte Unternehmen benötigen nach ihrer Transformation auf höhere Stufen der Digitalisierung zu­meist weniger Personal mit zudem veränderten Qualifikationen. Auch aus anderen Gründen schrumpfen arbeitsintensive Branchen, die die Volkswirtschaft in Deutschland einst prägten. Neue Arbeitsplätze entstehen im Dienstleistungsbereich, aber auch in der Digitalwirtschaft. Die Gründer*innen innovativer und schnell wachsender Start-ups auf Stufe 4 der Digital Transformation benötigen für die Etablierung der Neugründung am oftmals globalen Markt Mitarbeiter*innen, die mit ihnen den entrepreneurialen Prozess durchlaufen und gestalten und deren Kompetenzentwicklung mit dem oftmals rasanten Unternehmenswachstum schritthält. Die dafür erforderlichen Kompetenzen in der beruflichen Erstausbildung grundzulegen heißt, Beschäftigungs- und Karrierechancen für Auszubildende des Berufsfelds „Wirtschaft und Verwaltung“ zu eröffnen.

Diese „neue Normalität“ (Pinchot & Soltanifar 2021, S. 234) muss sich in der wirtschaftsbe­ruflichen Bildung niederschlagen; der berufs- und wirtschaftspädagogische Diskurs zur An­passung des Bildungssystems an diese Entwicklung des Beschäftigungssystems ist entspre­chend in Gang. So werfen Gerholz & Dormann (2017, S. 1–2) die wichtige Frage auf, „wie Ausbildungsprozesse im Zuge der digitalen Transformation“ zu gestalten sind, damit Auszu­bildende „zukünftige Anforderungen … bewältigen“ können. Angesichts der Outcome-Orien­tierung würden Kompetenzprofile benötigt, die auf Anforderungsanalysen basieren. Sie selbst legen ein Rahmenmodell für die „Gestaltung von Ausbildungsprozessen in der digitalen Transformation“ zwecks Orientierung betrieblicher Ausbilder*innen vor. Die Befähigung von Auszubildenden zum Intrapreneurship bleibt allerdings unerwähnt, was angesichts der Befun­de der Interviewstudie von Geiser et al. (2021) zu den Kompetenzanforderungen betrieblicher Ausbilder*innen an Auszubildende zu hinterfragen ist, die in vielen Punkten mit den konzep­tionellen Grundlagen und den Ergebnissen der Anforderungsanalyse des Kapitels 2 korres­pondieren. Mitursächlich für die Vernachlässigung des Intrapreneurships dürfte die Verbin­dung mit dem generischen Kompetenzstrukturmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens (Gerholz & Dormann, 2017, S. 15, 18) sein. Diesem Vorgehen wird hier nicht gefolgt, weil dadurch die Orientierung am intrapreneurialen Prozess vollständig verloren ginge, der doch durch die Digital Transformation eingeleitet wird. Und es würde ein Potenzial verschenkt, da digital-intrapreneuriale Kompetenzen bereits in der beruflichen Erstausbildung gefördert wer­den können, wofür hier der Begriff ‚Digital Intrapreneurship Education‘ vorgeschlagen wird.

Auszubildende sind später regelmäßig (zunächst) als Sachbearbeiter*in oder Facharbeiter*in ohne Führungsfunktion tätig und haben keine formalen Entscheidungsbefugnisse. Gleichwohl gilt diese Gruppe der Mitarbeiter*innen für das Intrapreneurship als nicht minder wichtig, denn aufgrund der erworbenen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Erfahrungen seien sie zur Ideenentwicklung „besonders befähigt“ (Ebner et al., 2008, S. 296–297). Der Ideengene­rierung gehe eine Akkumulation von Wissen und Erfahrung voraus und die für Innovationen benötigten Ideen erforderten Wissen und Expertise (Ebner et al., 2008, S. 299). Beides wird in der Berufsausbildung erworben. In Anlehnung an Kuhn (2000) folgt das so verstandene Intra­preneurship keinem elitären Leitbild (siehe auch Ebner et al. 2008, S. 297, 307), wonach nur wenige Menschen über unternehmerische Fähigkeiten verfügen. Als Beleg dafür, dass das Intrapreneurship in der Erstausbildung realistisch ist, verweisen Weber et al. (2016b, S. 79, 89) auf Analysen von IHK-Abschlussprojekten und Interviews mit Experten der Berufsaus­bildung, die darauf schließen ließen, dass Industriekaufleute am Ende ihrer Ausbildung über einschlägige intrapreneuriale Fähigkeiten wie die „Wahrnehmung einer unternehmerischen Gelegenheit“ und ein „beachtliches Potenzial“ an Intrapreneurship-Kompetenz verfügen.

Während Ebner et al. (2008, S. 295) allerdings ausführen, dass sich Intrapreneur*innen mit den Bedingungen in der Organisation arrangieren müssten, wozu auch deren Hierarchiegefüge zähle, ergibt die voranstehende Analyse ein etwas anderes Bild. Die Neu- und Umgestaltung der Organisation wie auch der interorganisationalen Netzwerke ist als ein Tätigkeitsfeld von Intrapreneur*innen anzusehen. Dies gilt zumal für das Digital Intrapreneurship, denn die Digital Transformation erfordert ja gerade, dass das »Arrangieren mit den Bedingungen« dem »(Neu- und Um-)Arrangieren der Bedingungen« weicht. Die Berufsbildung sollte daher „zur handelnden Gestaltung“ befähigen (Wittmann & Weyland, 2020, S. 270). Freilich bedeutet dies nicht, dass dabei bestehende Bedingungen und Hierarchien ignoriert werden könnten.

Es steht zu vermuten, dass das ‚intrapreneuriale Mindset‘ und das ‚entrepreneuriale Mindset‘ sich auch empirisch nicht als wesensverschieden erweisen. Zu erwarten ist vielmehr, dass sie sich gemäß obiger Charakterisierung von Intrapreneur*innen als Co-Entrepreneur*innen gut ergänzen. Dass sich Intrapreneur*innen und Entrepreneur*innen in vielerlei Hinsicht glei­chen, konstatierte schon Hisrich (1990). Gegen eine Beschränkung der beruflichen Bildung auf das Intrapreneurship im Sinne der „beruflichen und personalen Selbstständigkeit“, wofür Tramm & Gramlinger (2006, S. 3; zuvor bereits Tramm, 2003, S. 2–3) plädieren, weil sie gegenüber der Entrepreneurship Education in der Erstausbildung „sehr skeptisch“ sind, ließe sich normativ einwenden, dass die Option der unternehmerischen Selbstständigkeit schon in der beruflichen Orientierung zu kurz komme (Retzmann, 2016, S. 77; Loerwald & Kirchner, 2019) und die Berufsausbildung erst Recht alle Optionen der Erwerbstätigkeit eröffnen sollte. Doch schon rein praktisch ist zu fragen, wie Intrapreneurship Education angesichts der weit­reichenden Gemeinsamkeiten überhaupt ohne Entrepreneurship Education ungekünstelt mög­lich sein soll? Hinzu kommt, dass die kaufmännische Berufsbildung gründungsrelevantes Wissen der Betriebswirtschaftslehre und des Rechts nicht gerade in geringem Umfang vermittelt. Und wenn Weber et al. (2016a, S. 152; 2016b, S. 77) sogar die „Gründung von Geschäftseinheiten innerhalb bereits bestehender Organisationsstrukturen (new business venturing)“ zu den „typischen Intrapreneurship-Projekten“ zählen, erhellt sich vollends, dass die Abscheidung der Entrepreneurship Education von der Intrapreneurship Education höchst artifiziell wäre. Daher kann und sollte die Digital Intrapreneurship Education in der Schule uno actu mit der Digital Entrepreneurship Education betrieben werden, was eine curriculare Innovation der beruflichen Bildung wäre, durch die „Kaufmannsgehilfen“ eine „unternehme­rische Haltung“ (Sloane 2013) erlangen und ihr diesbezügliches Potenzial besser entfalten könnten – ganz gleich, ob sie später als abhängig beschäftigte Digital Intrapreneur*innen oder als unternehmerisch selbstständige Entrepreneur*innen erwerbstätig sind. Dadurch würde auch der Widerspruch zum „Bildungsauftrag der Berufsschule“ gemäß der neueren Rahmen­lehrpläne beseitigt, die fordern, dass die Berufsschule den Schüler*innen durch ihr Bildungs­angebot „Entwicklungsperspektiven einschließlich unternehmerischer Selbstständigkeit auf­zeigt“, während dieser entrepreneuriale Anspruch in den Lernfeldern nicht eingelöst wird.

4.2 Limitationen von Gesamtmodell und Partialanalyse sowie Desiderate

Eine Limitation dieses Beitrags besteht in der ökonomischen Akzentuierung sowohl des Begriffs der Digital Transformation als auch der Anforderungsanalyse. Sie ist dem Berufsfeld „Wirtschaft und Verwaltung“ geschuldet, für das eine Digital Intrapreneurship Education in­auguriert wird. Die Relevanz des betriebswirtschaftlichen Wissens innerhalb dieses beruflich eingegrenzten Gültigkeitsbereichs steht außer Frage; sie wird auch von Gerholz & Dormann (2017, S. 7) betont, wenngleich eher beiläufig, während betriebswirtschaftliche Begriffe und Konzepte maßgeblich in das Modell der Intrapreneurship-Kompetenz von Weber et al. (2016a, S. 151) einfließen. Für andere Berufsfelder müssten die technischen Aspekte, denen die Wirtschaftsinformatik eine ebenso große Bedeutung beimisst, in den Vordergrund rücken. Auch wenn die Digital Transformation in Übereinstimmung mit der Bezugswissenschaft nicht an speziellen Technologien festgemacht wurde, so kann das eingangs erwähnte Prognosepro­blem betreffend die beruflichen Anforderungen aufgrund der dynamischen technologischen, aber auch ökonomischen Entwicklung nicht überwunden, sondern allenfalls abgemildert werden, weshalb der Geltungsanspruch der ausgeführten Kompetenzanforderungen auf die Gegenwart und die nahe Zukunft beschränkt werden muss. Einen gewissen Schutz davor, ihre Gültigkeit schon mit den nächsten Innovationssprüngen einzubüßen, bietet deren allgemeine Formulierung – allerdings um den Preis, dass diese der weiteren Konkretisierung für jeden einzelnen Ausbildungsberuf bedarf, gegebenenfalls auch berufsspezifischer Ergänzungen.

Ein offenkundiges Desiderat sind Partialanalysen für die übrigen Felder des Gesamtmodells. Es ist zugleich ein sehr großes Desiderat, weil die hier untersuchte Digital Transformation von Geschäftsmodellen – im Gegensatz zu der eingangs kritisch gesehenen Beschränkung auf die operative Funktionalität innerhalb von Geschäftsprozessen – eher eine Entgrenzung denn eine Begrenzung des Gegenstandsbereichs darstellt, der zudem die Digital Transformation von Produkten und Services sowie die intra- und interorganisationale Vernetzung umfasst.

Weber & Achtenhagen (2020, S. 10) bewerten es jedenfalls als „aus einer wirtschaftspädago­gischen Sicht … erstaunlich“, dass „ein Thema wie … Entre-/Intrapreneurship … sowohl aus der Forschungs- als auch aus der Praxisperspektive“ höchst nachrangig erscheint. Der For­schungsbedarf ist entsprechend groß. Der vorliegende Beitrag versucht dem ein wenig abzu­helfen, indem die Forderung von Wittmann & Weyland (2020) aufgegriffen wird, pädagogi­sche Intentionen auf normativer Ebene in Bezug auf die beruflichen Anforderungen der Digi­tal Transformation festzulegen. Bringt die Anforderungsanalyse eher die Leitidee der beruf­lichen Tüchtigkeit zur Geltung, so werden mit dem Intrapreneurship eher die Leitideen der Mündigkeit, Verantwortung und Partizipation für die Legitimation der Digital Intrapreneur­ship Education betont. Die Relevanz dieser übergreifenden normativen Leitideen betonen ganz generell auch Leppert & Wilbers (2019, S. 77) sowie speziell in Bezug auf digitalisierte kaufmännische Arbeitsplatzsituationen Geiser et al. (2021). Die voranstehenden Ausführun­gen zur Digital Intrapreneurship Education sind allerdings institutionell auf den Lernort „Schule“ innerhalb der beruflichen Erstausbildung beschränkt; der Lernort „Betrieb“ wurde nicht betrachtet, sodass weitergehende Untersuchungen und Analysen angezeigt sind. Ebenso dahingestellt bleiben muss die Übertragbarkeit der Modelle und Konzepte wirtschaftsberufli­cher Bildung in der Digital Transformation auf das wissenschaftliche Studium der Betriebs­wirtschaftslehre und der Wirtschaftsinformatik, also auf den tertiären Bereich.

Ein weiteres Desiderat ist die darauf rekurrierende Kompetenzmodellierung. Wie dargelegt, hat die Forschungsgruppe um Weber selbst einen beachtlichen Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke geleistet. Doch auch deren elaboriertes und empirisch überprüftes Modell bedarf der Weiterentwicklung sowohl hinsichtlich der Digital Transformation, die noch nicht berücksichtigt wurde, als auch der non-kognitiven Facetten wie Einstellungen, Motivation und Volition, die zukünftig möglichst im Zusammenhang mit den kognitiven Kompetenz­facetten erforscht werden sollten. Der zutreffende Hinweis auf den defizitären Stand dies­bezüglicher Forschung (Weber et al. 2016a, S. 152; 2016b, S. 77) kann auf Dauer nicht befriedigen, denn es ist ja gerade die Aufgabe der Forschung, daran etwas zu ändern. Eine umfassende Domänenanalyse zu den non-kognitiven Facetten von Entrepreneurship und Intrapreneurship ist ein Desiderat. Sie würde es erlauben, intersubjektiv überprüfbare und operationale Ziele in der affektiven Dimension zu bestimmen, wofür Retzmann & Spitzner (2024) einen Systematisierungsvorschlag unterbreitet haben.

4.3 Perspektiven der Nutzung des Gesamtmodells und der Partialanalyse(n) für die Analyse von Konzepten zur Innovation der beruflichen Bildung

Pinchot & Soltanifar (2021, S. 236) konstatieren, dass das individuelle intrapreneuriale Ver­halten noch nie im Kontext des Digital Intrapreneurships explizit modelliert worden sei. Für digitalisierte kaufmännische Arbeitsplatzsituationen liegen mit der Interviewstudie von Geiser et al. (2021, S. 637) immerhin Befunde zu kaufmännischen Tätigkeiten und den Erwartungen an Auszubildende vor, die ausdrücklich ein „intrapreneurship-orientiertes Agieren“ fordern. Das hier entwickelte Gesamtmodell des Digital Intrapreneurships übersteigt mit der Digital Transformation des Geschäftsmodells die Reichweite des Arbeitsplatzes, geht dafür aber nicht ins Detail. Dies ist die Aufgabe von Partialanalysen. Sowohl das Gesamtmodell als auch die Partialanalyse beziehen sich nicht auf ausgewählte kaufmännische Berufe, sondern sind be­rufsübergreifend konzipiert. Sie befinden sich jedoch nicht auf der Abstraktionsebene der berufsfeldübergreifenden Überlegungen von Wittmann & Weyland, die eben deshalb eine berufsfeld- und berufsspezifische Ausdifferenzierung ihrer „höherrangigen“ normativen Grundüberlegungen als nötig erachten (2020, S. 286). Zwar wurde dieser Weg vom Allgemei­nen zum Besonderen hier nicht beschritten, doch vermeidet das Gesamtmodell die drei Prob­leme, die Wittmann & Weyland (2020, S. 275–276) anderen „Papieren“ attestieren: Weder reiht es sich ein in „zufällig und wenig kohärent erscheinende Anforderungskataloge“ (Geiser et al. 2021, S. 635: „Listenstruktur“), noch sind die Anforderungen „medienpädagogisch akzentuiert“ oder richten sich die Kompetenzen an „formalen Bildungsvorstellungen“ aus.

Das Gesamtmodell bietet sich daher als Referenzrahmen einer Überprüfung der Ausbildungs­ordnungen und Rahmenlehrpläne für kaufmännische Berufe unter folgender Fragestellung an: Inwieweit spiegeln die ausgewiesenen Intentionen und Inhalte der Ordnungsmittel die Kompetenzanforderungen des Digital Intrapreneurships wider? Mittels des Gesamtmodells lassen sich Schwerpunkte identifizieren, aber auch welche Kernelemente, Prozessschritte und Stufen ausgespart werden. Und mittels der Partialanalysen lassen sich einzelne Lernfelder tiefergehend analysieren. Die Ergebnisse einer ersten Sichtung neuerer Ordnungsmittel sollen dies illustrieren.

Weber et al. konnten lediglich auf Lernfeld 12 „Unternehmensstrategien, -projekte umsetzen“ des seinerzeit gültigen Rahmenlehrplans für Industriekaufleute verweisen, das im Hinblick auf das Intrapreneurship interpretierbar war, ohne dass der Begriff ausdrücklich fiel. Die vor­gegangenen Lernfelder behandelten „isoliert“ die Grundlagen (Weber et al. 2016a, S. 155; 2016b, S. 79) dieses Lernfelds, das am Ende der Berufsausbildung stand. An keiner Stelle der Ausbildungsordnung und des Rahmenlehrplans (beide 2002) war von kreativen Ideen die Rede. Die einmalige Festlegung, dass die Auszubildenden befähigt werden sollen an Innova­tionsprozessen mitzuwirken (§ 4 Abs. 1 Nr. 4.2 b der Ausbildungsordnung) traf den Punkt, war aber singulär innerhalb einer sechs Seiten langen Liste. Vor dem Hintergrund der Partial­analyse zur Ideengenerierung ist es positiv zu bewerten, dass der neue Rahmenlehrplan aus 2023 die Anwendung von Kreativitätstechniken mehrfach vorsieht, und zwar in den Lernfel­dern 2 „Projekte planen und durchführen“, 9 „Marketingkonzepte planen und umsetzen“ und 13 „Betriebliche Problemlösungsprozesse innovativ durchführen“, womit es die Innovation in die Bezeichnung eines Lernfelds schafft. Die Befähigung zur Projektplanung und -umsetzung rückt mit Lernfeld 2 nunmehr an den Anfang der Berufsausbildung, was den neuen intrapre­neurialen Gesamtanspruch an die Berufsausbildung unterstreicht. Dem entspricht, dass die Erarbeitung „innovativer Lösungen“ in den Vorbemerkungen als „durchgängiges Unterrichts­prinzip“ verlangt wird. Dies weist konsequent in Richtung des Intrapreneurships und ist vor dem Hintergrund des Gesamtmodells als deutlicher Innovationsimpuls für die kaufmännische Berufsausbildung positiv zu werten.

Erwartungsgemäß finden sich in den Ordnungsmitteln aus 2002 keine Bezüge zur Digital Transformation. Das Ausbildungsberufsbild nennt als Gegenstand der Berufsausbildung aber „Informations- und Kommunikationssysteme“ und „Integrative Unternehmensprozesse“, ebenso der Rahmenlehrplan für die Berufsschule. Beim Querschnittsberuf Industriekauf­mann/Industriekauffrau wäre die Berücksichtigung digitaler Technologien, Systeme und Netzwerke über alle Kernprozesse hinweg sowie intra- und intraorganisational angemessen. Dem entspricht der Rahmenlehrplan von 2023 dadurch, dass die Digitalisierung in die Beschreibung von 12 der 13 Lernfelder eingespielt wird. Dies geschieht überwiegend in Form der wörtlichen (9x) oder sinngemäßen (3x) Erwähnung „digitaler Medien“, weniger häufig der digitalisierten Arbeitsprozesse (6x), einmal in Gestalt „digitaler Systeme“ und nie wört­lich als „digitale Vernetzung“. Ausgespart wurde Lernfeld 11 „Geschäftsprozesse an gesamt­wirtschaftlichen Rahmenbedingungen ausrichten“, was im Gesamtmodell den exogen indu­zierten Digitalisierungsbedarfen entspricht. Der Ausbildungsrahmenplan der Ausbildungsord­nung von 2024 skizziert die Berufsbildpositionen 4 „digitalisierte Arbeitswelt“ und 5 „digitale Geschäftsprozesse“. Schon dieser kurze Vergleich zeigt die Weiterentwicklung der Intrapre­neurship-Intention binnen der dazwischenliegenden zwei Jahrzehnte. Eine nochmalige Steige­rung im Sinne des Intrapreneurship-Konzepts bestünde darin, auch die digitalisierten und digitalen Geschäftsmodelle aufzunehmen, denn damit würde dem Charakter von Arbeit­nehmer*innen als „strategische Erfolgsfaktoren“ noch mehr entsprochen. Zudem wäre damit Stufe 3 der Digital Transformation in den Ordnungsmitteln repräsentiert, auf der viele Unter­nehmen der Industrie bereits angekommen sind. Diesbezüglich sind die Ordnungsmittel als strukturkonservativ zu bewerten; von ihnen geht ein zu schwacher Innovationsimpuls für die inhaltliche Ausgestaltung der Berufsausbildung von Industriekaufleuten aus. Die Digital Transformation der Arbeits- und Geschäftsprozesse zu berücksichtigen ist zwar richtig, mit der starken Betonung der Nutzung digitaler Medien bei der Beschaffung und Präsentation von Informationen jedoch viel zu eng gefasst, so dass die Digital Transformation in diesen aktuel­len Ordnungsmitteln insgesamt nicht angemessen und zeitgemäß repräsentiert erscheint. Der davon ausgehende Innovationsimpuls weist vor dem Hintergrund des entwickelten Referenz­rahmens sogar in eine falsche Richtung: Der Digital Transformation der Berufs- und Arbeits­welt wird eine medienpädagogisch akzentuierte Innovation der curricularen Vorgaben nicht gerecht. Medienpädagogisch akzentuierte Konzepte bleiben Weyland & Wittmann (2020, S. 275) zufolge „aufgrund mangelnder Konzeptualisierung der Veränderung hinter möglichen gestalterischen Perspektiven weitgehend zurück, die sich für Schüler sämtlicher Schularten aus der digitalen Transformation ergeben.“ Wie gezeigt, wäre stattdessen die Einarbeitung wirtschaftsinformatischer Begriffe, Konzepte, Modelle sowie entsprechender Entwicklungen in der berufs- und arbeitsweltlichen Realität angebracht, wie auch sie in obiges Gesamtmodell des Digital Intrapreneurships eingeflossen sind.

Wie verhält es sich diesbezüglich bei dem 2020 neu geordneten Ausbildungsberuf Kaufmann/ Kauffrau für Digitalisierungsmanagement? Diesem Beruf obliegt die operative Umsetzung der Digital Transformation in „der IT-Branche, in Unternehmen nahezu aller Wirtschafts­bereiche sowie in Organisationen und im Öffentlichen Dienst“. Im Einklang mit der hier vor­liegenden ökonomischen Akzentuierung der Digital Transformation soll diese Berufsgruppe „Daten und Prozesse aus einer ökonomisch-betriebswirtschaftlichen Perspektive“ betrachten und Informationen und Wissen verfügbar machen, „um aus der zunehmenden Digitalisierung wirtschaftlichen Nutzen zu ziehen“ (KMK, 2019, S. 7). Der Rahmenlehrplan weist als deren Haupttätigkeitsfeld erwartungsgemäß die „Digitalisierung, Optimierung und Weiterentwick­lung von Geschäftsprozessen“ aus – jedoch im gleichen Atemzug auch der Geschäftsmodelle (KMK, 2019, S. 7). Die Vermittlung von Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten für die „digitale Weiterentwicklung von Geschäftsmodellen“ wird durch Nr. 10 des Ausbildungsbe­rufsbilds gefordert und dementsprechend im Ausbildungsrahmenplan expliziert. Somit geht der digital-intrapreneuriale Anspruch über den voranstehenden hinaus. Lernfeld 10 wird kon­kret und fordert, dass die Schüler*innen zwecks „erfolgsorientierter“ Steuerung der Wert­schöpfungsprozesse „eine Grenzkostenbetrachtung für digitale Geschäftsmodelle“ durchfüh­ren. Und Lernfeld 12 „Unternehmen digital weiterentwickeln“ normiert als zu erwerbende Kompetenz, dass die Schüler*innen „im Team Geschäftsmodell und Geschäftsprozesse des Unternehmens … analysieren und Vorschläge für eine marktgerechte digitale Weiterentwick­lung … erarbeiten“. Diese Kompetenzanforderungen überschreiten eindeutig die Ebene der operativen Umsetzung und erreichen die Ebene des strategischen Denkens – und adressieren somit eine Befähigung, die Schlömer et al. (2017) für alle Auszubildenden fordern, damit sie als zukünftige Arbeitnehmer*innen in Betrieb und Unternehmen partizipieren können.

Diese Kurzanalyse der Ordnungsmittel vor dem Hintergrund von Gesamtmodell und Partial­analyse ist zukünftig zu vertiefen. Die vorgetragenen Ergebnisse lassen eine systematische Auswertung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse lohnenswert erscheinen, die durch ihre methodische Anlage die Intersubjektivi­tät bestmöglich sichert und deren Ergebnisse die Innovationsbedarfe dieser Konzepte für die berufliche Bildung auch im Detail sichtbar werden lässt. Für das benötigte Kategoriensystem zur qualitativen Inhaltsanalyse könnte das Gesamtmodell herangezogen werden.

Unter der Voraussetzung, dass Gesamtmodell und Partialanalyse im wissenschaftlichen Diskurs bestehen, können dann auch die hier noch nicht thematisierten Umsetzungsfragen an­gegangen werden. Leppert & Wilbers (2019, S. 77) zufolge sei es die (!) „zentrale Herausfor­derung für pädagogische Professionals …, die Kompetenzanforderungen der veränderten digi­talen Arbeitswelt zu identifizieren und diese dann in entsprechende Kompetenzerwartungen zu präzisieren“, um das Ziel einer beruflichen Handlungskompetenz in der „digitalisierten“ Arbeitswelt zu erreichen. Besonders die Partialanalysen dürften dabei als Grundlage der Gestaltung von Lernsituationen hilfreich sein. Und mithilfe des Gesamtmodells des Digital Intrapreneurships in der Digital Transformation können einzelne Lernsituationen in einen übergeordneten Sach- und Sinnzusammenhang systematisch eingeordnet werden, den ein Gesamtcurriculum wohl stiften sollte.