Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Transformationsdruck und Kompetenzanforderungen im Krankenhaus

Die strukturellen und arbeitsorganisatorischen Veränderungen der letzten zwei Jahrzehnte im Gesundheitswesen sind durch einen doppelten Transformationsprozess geprägt: Zum einen erzeugt der zunehmende ökonomische Wettbewerbsdruck – getrieben durch krankenhauspolitische Reformen und eine Orientierung an Kosteneffizienz – eine Verschärfung der Personalressourcensteuerung. Zum anderen führen steigende Qualitätsanforderungen in der Patientenversorgung zu einer Erhöhung der quantitativen und qualitativen Arbeitsintensität (Schröer et al., 2024). Krankenhäuser stehen somit als personalintensive Expertenorganisationen (mit spezifischen Subkulturen in Medizin, Pflege und Verwaltung) vor der Herausforderung, Personalentwicklung strategisch zu verankern und zugleich arbeitsplatznah zu gestalten.

Begleitet wird dieser Strukturwandel von demografischen Verschiebungen: Die Alterung der Belegschaften, der bevorstehende Ruhestand geburtenstarker Jahrgänge und der sich verschärfende Fachkräftemangel führen nicht nur zu einem Rückgang verfügbarer Arbeitskräfte, sondern beeinträchtigen auch den Erhalt und die Weitergabe impliziten Erfahrungswissens (Hiestand & Gießler, 2018). Der resultierende Wettbewerb um qualifizierte Fachkräfte wird zusätzlich dadurch verschärft, dass vorhandene Kompetenzen der Beschäftigten nicht immer deckungsgleich mit den im Arbeitsprozess erforderlichen Qualifikationen sind, was auf Passungsprobleme zwischen Aus-, Fort- und Weiterbildungsangeboten und der beruflichen Realität hindeutet (Schröer et al., 2024).

Diese Entwicklungen erzeugen nicht nur ökonomische Herausforderungen, sondern führen zu erheblichen Anpassungsanforderungen an Strukturen, Prozesse und das Personal. Die Transformationsdynamik ist dabei vielschichtig: Arbeitsorganisatorisch sind Krankenhäuser gefordert, multiprofessionelle und häufig standortübergreifende Teamarbeit zu etablieren. Digitalisierungsprozesse verändern Abläufe und Interaktionsformen, was sowohl technisches Know-how als auch veränderte Kommunikations- und Kooperationskompetenzen erfordert. Demografische Entwicklung – sowohl auf Patient:innen- als auch auf Beschäftigtenseite – verschärfen den Fachkräftemangel und erhöhen den Druck, Wissen systematisch zu sichern und zu transferieren.

Vor diesem Hintergrund gewinnt die Idee der lernenden Organisation (Argyris & Schön, 2024) an Bedeutung: Organisationen müssen Strukturen schaffen, in denen kontinuierliches, selbstgesteuertes und arbeitsintegriertes Lernen nicht nur möglich, sondern organisational erwünscht und systematisch unterstützt wird. Die beiden Projekte „LeKoK – Lern- und Kompetenzarchitektur Krankenhaus“ und „NapiK – Nachhaltig pflegen im Krankenhaus“ setzen genau hier an, indem sie an der Nahtstelle zwischen organisationaler Entwicklung und individueller Kompetenzförderung agieren. Beide Vorhaben werden durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales sowie die Europäische Union im Rahmen der ESF-Sozialpartnerrichtlinie „Wandel der Arbeit sozialpartnerschaftlich gestalten“ gefördert:

• LeKoK (11/2023 - 10/2026) zielt darauf, eine agile, digital gestützte und partizipative Lern- und Kompetenzarchitektur im Krankenhaus zu entwickeln. Multiprofessionelles, arbeitsintegriertes und digital unterstütztes Lernen soll systematisch verankert und damit sowohl die Personal- als auch die Organisationsentwicklung gestärkt werden. Gemeinsam mit dem Ortenau Klinikum erarbeitet die Pädagogische Hochschule Freiburg ein prototypisches Konzept, das partizipative Kompetenzentwicklung im Krankenhaus ermöglicht. Besonderes Gewicht liegt auf der Übertragbarkeit: In Kooperation mit Sozialpartnern und weiteren Einrichtungen wird das Modell so aufbereitet, dass es auch in anderen Krankenhäusern adaptiert und implementiert werden kann.
• NapiK (06/2024 - 05/2027) verbindet die drei Dimensionen nachhaltiger Entwicklung – soziale, ökonomische und ökologische Nachhaltigkeit – mit den erweiterten Handlungsfeldern beruflicher Pflege. Durch Lern- und Experimentierräume werden Pflegepersonen befähigt, Nachhaltigkeitsprinzipien in ihre tägliche Arbeit zu integrieren und so Versorgungsqualität sowie Fachkräftesicherung langfristig zu stärken. Zusammen mit dem Städtischen Klinikum Karlsruhe und dem Deutschen Krankenhausinstitut (DKI) entwickelt die Pädagogische Hochschule Freiburg praxisnahe Konzepte, die beispielhaft zeigen, wie nachhaltige Entwicklung in Krankenhäusern gestaltet werden kann. Diese Best-Practice-Ansätze werden in Transferkonzepte überführt, die eine regionale sowie überregionale Nutzung durch weitere Krankenhäuser ermöglichen.

Obwohl die Projekte thematisch unterschiedliche Schwerpunkte haben, verbindet sie eine gemeinsame Ausgangsüberlegung: Veränderungsprozesse in hochkomplexen Organisationen wie Krankenhäusern können dann tragfähig gestaltet werden, wenn sie eng an den Arbeitsalltag gekoppelt sind und Beschäftigte aktiv einbezogen werden. Dafür braucht es Strukturen und Personen, die sowohl das Lernen im Prozess der Arbeit als auch die Gestaltung und Weitergabe von Erfahrungswissen ermöglichen und begleiten (Dehnbostel, 2022).

Um dies in den Projekten umsetzen zu können, wurden sogenannte Projektlots:innen etabliert. Ihre Aufgabe besteht darin, Veränderungen im Team anzustoßen, diese moderierend zu unterstützen und nachhaltig in der Organisation zu verankern. Doch welche Rahmenbedingungen sind notwendig, damit die Projektlots:innen ihre Aufgaben erfüllen können? Welche Kompetenzen und Handlungsrepertoire benötigen diese? Wie ist ihre Rolle im Kontext des Krankenhauses zu verstehen und welchen Beitrag leisten Projektlots:innen für den Transfer?

Die folgenden Beschreibungen basieren zum einen auf nicht systematischen Beobachtungen und Reflexionsgesprächen im Kontext der Projektzusammenarbeit mit den Lots:innen. Zum anderen auf acht leitfadengestützten Interviews. Die Stichprobe umfasste sieben weibliche und einen männlichen Teilnehmenden. Zwei der insgesamt acht Pflegefachpersonen haben zusätzlich eine Leitungsfunktion inne. Alle Interviews wurden anonymisiert, nummeriert und mithilfe der inhaltsanalytischen Auswertungsmethode systematisch analysiert (Rädiker & Kuckartz, 2018).

2 Projektlots:innen als Brückenbauer:innen der Veränderung

Die Einführung der Projektlots:innen in den Projekten LeKoK und NapiK beruht auf der Annahme, dass nachhaltige Veränderungsprozesse in Organisationen nicht allein durch externe Impulse oder top-down gesteuerte Maßnahmen gelingen (Gießler, Edelkraut & Gumbrich, 2024). Erforderlich sind vielmehr interne Akteur:innen, die als Schnittstelle zwischen strategischen Projektzielen und der operativen Praxis wirken sowie Veränderungsprozesse kontextsensibel anstoßen und kontinuierlich begleiten. In diesem Zusammenhang übernehmen die Projektlots:innen eine tragende Rolle.

2.1 Rolle und Aufgaben der Projektlots:innen

In beiden Projekten übernehmen Pflegefachpersonen, teils auch mit zusätzlichen Qualifikationen (z. B. Leitung oder Praxisanleitung), die Funktion der Projektlots:innen. Sie sind auf verschiedenen Stationen tätig und bringen vielfältige Erfahrungsstufen ein. Sie agieren nicht primär als Wissensvermittler:innen, sondern als lernprozessbegleitende, moderierende und transferorientierte Gestalter:innen, die Veränderungen aus der Mitte der Organisation heraus unterstützen. Sie sind Teil der Teams, in denen sie arbeiten, und verfügen damit über eine hohe Praxisnähe und soziale Einbettung.

Die Motivation, eine solche Rolle zu übernehmen, ergibt sich unmittelbar aus dem Arbeitsalltag. Viele Lots:innen betonen, dass es ihnen wichtig sei, ein Problem zu bearbeiten, „das dem Team auch wirklich nahe liegt und wichtig vorkommt“ (L5, Pos. 2), die Chance zu haben, „etwas bewirken zu können, etwas nachhaltig implementieren zu können“ (L6, Pos. 18) oder „Veränderungen mitgestalten zu können, mich da einbringen zu können“ (L7, Pos. 12). Vor dem Hintergrund, dass sie in der Vergangenheit „schon viele Veränderungen erlebt, aber nicht mitgestalten konnten“ (L2, Pos. 4), wird die Rolle als Möglichkeit gesehen, sich wirksam einzubringen: „Ich nutze diese Chance, wenn ich aktiv was verändern kann“ (L2, Pos. 4).

Die zentrale Aufgabe der Projektlots:innen besteht darin, für den jeweiligen Projektschwerpunkt Bedarfsanalysen durchzuführen. Die Lots:innen moderieren die Analysen, regen zur Reflexion an und tragen dazu bei, individuelle, kollektive und organisationale Entwicklungsbedarfe sichtbar zu machen.

Auf dieser Grundlage werden im Projekt LeKoK Lernwerkstätten eingerichtet, in denen sich die Lots:innen gegenseitig beraten und Impulse sammeln, wie sie ihre Teams bei der Bearbeitung der identifizierten Bedarfe unterstützen können. Ziel ist es, die Kompetenzentwicklungsprozesse einzelner Pflegepersonen oder ganzer Teams in den Blick zu nehmen. Thematisch reichen sie von pflegerischen Kernaufgaben wie Lagerung und Übergabe über Kommunikation im Team und interprofessionelle Zusammenarbeit bis hin zum Umgang mit Angehörigen. Eingesetzt werden vor allem arbeitsprozessintegrierte Lernformate, etwa Hospitationen, Tandemarbeit, kurze selbst erstellte Lernimpulse (One-Minute-Wonders), die Nutzung von Erfahrungswissen über Lessons Learned, kollegiale Beratung oder strukturierte Feedbackgespräche.

Im Projekt NapiK schließen an die Bedarfsanalysen Lern- und Experimentierräume an. Diese bieten den Teams einen geschützten Rahmen, um neue Arbeitsweisen schrittweise zu erproben und systematisch zu reflektieren. Zuvor werden die Ziele gemeinsam operationalisiert und in kleine Handlungsschritte untergliedert, sodass ein iteratives Ausprobieren und Justieren möglich werden. Beispiele reichen von der Einführung des Safewards-Konzepts auf einer Intensivstation über die gezielte Einbindung von Angehörigen in den Pflegeprozess bis hin zum Informationsmanagement, zur Förderung professioneller Gesundheitskompetenz oder zur interkulturellen Zusammenarbeit. Da umfassende Veränderungen unter Bedingungen hoher Arbeitsdichte und Personalmangels häufig als zusätzliche Belastung wahrgenommen werden, schafft dieses Vorgehen kleine, machbare Schritte, die letztendlich entlastend wirken. Die Projektlots:innen begleiten die Teams bei der Zielklärung, der Festlegung der Handlungsschritte sowie der Evaluation und Nachsteuerung der Prozesse.

Diese Aufgaben werden von den Lots:innen in beiden Projekten oft mit Freude, Wirksamkeit und Identifikation verbunden: „Wenn ich jetzt für das Projekt im Haus unterwegs bin, ergeben sich hochinteressante Gespräche […]. Das macht richtig Spaß“ (L1, Pos. 11). Andere heben hervor, dass die Rolle das Gefühl vermittelt, „dass man es selbst in der Hand hat, selbst bearbeiten kann und auch vieles einfach selbst entscheiden kann (L5, Pos. 2), die Möglichkeit bietet, „etwas gestalten zu können, etwas zu verändern, etwas Neues zu integrieren […] und das es auch sinnschaffend ist“ (L8, Pos. 10), oder es erlaubt, „etwas, was über die normale Arbeit hinausgeht, zu machen […] wo man einfach vielleicht auch mehr verändern kann, als wenn man nur ganz normal auf Station arbeitet“ (L7, Pos. 2). An den Lots:innen lässt sich auch beobachten, dass sich deren berufliche Identität erweitert: „Ich finde es schön, dass ich wieder mehr in einer lernenden und aber auch gestaltenden Rolle bin“ (L7, Pos. 30).

Die Abgrenzung zu klassischen Funktionen wie der Personalentwicklung wird dabei deutlich: Während Personalentwickler:innen im Krankenhaus häufig auf standardisierte, seminarförmige Maßnahmen setzen (Hiestand & Gießler, 2018), arbeiten Projektlots:innen situations- und bedarfsorientiert direkt im Arbeitsprozess. So initiieren sie Veränderung nicht von außen, sondern als Teil der täglichen Routinen. Eine Lotsin beschreibt diese Aufgabe als Balance zwischen Bedarfserhebung und Begleitung:

„Erstmal das Team abzuholen, überhaupt einmal zu erfassen, wo ist der Bedarf, welcher Wissensstand besteht schon […]. Und wie gesagt, dann auch die Mitarbeiter mitzuziehen und die abzuholen. Ja, das ist eine Herausforderung, kann aber auch eine gute Chance sein“ (L6, Pos. 12).

Ein anderer Beitrag hebt hervor, dass es gerade um die strukturelle Verankerung von Veränderungen gehe:

„Man hat einfach nochmal eine andere Gewichtung […], Dinge dauerhaft verändern zu können und das strukturell auch anders zu verankern“ (L7, Pos. 32).

Neben vielen positiven Erfahrungen beschreiben die Projektlots:innen auch eine Reihe von Herausforderungen, die mit ihrer Rolle und dem partizipativen Vorgehen verbunden sind. Immer wieder berichteten die Lots:innen, dass sie zunächst auf Skepsis oder sogar Ablehnung stießen. In Teams herrsche mitunter eine „Antipathie gegen Veränderungen“ (L5, Pos. 28) oder die Haltung: „Das haben wir schon immer so gemacht, warum soll man etwas ändern?“ (L6, Pos. 50). Partizipative Ansätze stehen damit oft im Gegensatz zu den gewohnten Routinen und Hierarchiestrukturen im Krankenhaus. Zugleich wird deutlich, dass Partizipation von vielen Beschäftigten als zusätzliche Belastung („on top“) empfunden wird, wenn sie nicht entsprechend honoriert oder organisatorisch ermöglicht wird. Eine Lotsin kritisiert etwa, dass zusätzliche Verantwortung häufig nicht durch Freistellung oder finanzielle Anerkennung begleitet werde, was die Bereitschaft zur Beteiligung erheblich mindere (vgl. L4, Pos. 32). In dieser Situation sei viel „Überzeugungsarbeit“ nötig, um Kolleg:innen zu gewinnen und „Widerstände“, „Gegenstimmen“ und „Kritiker“ konstruktiv einzubinden (vgl. L4, Pos. 4; L7, Pos. 6).

Herausfordernd war für viele Lots:innen zudem die Balance zwischen ihrer neuen Rolle und den bisherigen Aufgaben als Pflegefach- oder Leitungsperson. Manche berichteten, dass sie anfangs lernen mussten, die Lots:innen-Rolle bewusst von der eigenen Leitungsfunktion abzugrenzen und ein neues Rollenbewusstsein zu entwickeln. Mit der Zeit sei es aber gelungen, die verschiedenen Rollen miteinander zu verbinden:

„Wenn du so immer in Leitungsposition bist und immer / da stehst du immer eine halbe Stufe über deinen Mitarbeitern praktisch. Und in dieser Lotsenrolle, da bist du wieder auf einer Stufe. Das hat mich jetzt nicht gestört oder das fand ich nicht schlimm. Aber das habe ich einfach gespürt […] dass ich jetzt gar nicht mehr das eine oder das andere denke, sondern dass es einfach miteinander zusammenfließt“ (L8, Pos.12).

Für andere wiederum war spürbar, dass die Lots:innen-Rolle auf einer anderen Ebene angesiedelt ist: weniger hierarchisch, stärker kollegial und auf Augenhöhe – eine Erfahrung, die teils ungewohnt, aber bereichernd war (vgl. L8, Pos. 12).

Mit der Übernahme der Lots:innen-Rolle gingen schließlich auch persönliche Lernprozesse einher. Einige schildern, dass es ihnen anfangs schwerfiel, „pädagogischer ranzugehen“ und Prozesse zunächst zu analysieren, bevor gehandelt wird (vgl. L7, Pos. 10).

„Für mich war es am Anfang, würde ich sagen, schwer so in die Rolle reinzukommen, zu wissen, was soll ich jetzt eigentlich machen, eben weil ich so aus dem Kontext komme ‚das muss jetzt erledigt werden, also machen wir das‘ und jetzt da so ein bisschen pädagogischer ranzugehen und das erst einmal aufzudröseln, ist mir am Anfang sehr schwergefallen“ (L7, Pos. 10).

Andere heben hervor, dass sie durch die Rolle Einblick in neue Tätigkeiten wie Moderation, Prozessbegleitung oder auch die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Studien erhielten. Besonders die Möglichkeit, eigene Freiräume zu gestalten, wird positiv hervorgehoben:

„Man hat da wirklich die freie Hand, wie will man es umsetzen, wie macht man es, wann macht man es, in welchem Umfang, wen bezieht man mit ein […]. Das fand ich sehr gut und das hat mir auch auf jeden Fall geholfen“ (L5, Pos. 8).

Damit verbunden war auch ein verändertes Standing im interprofessionellen Austausch, da Lots:innen stärker als Kolleg:innen mit besonderer Expertise wahrgenommen wurden (vgl. L7, Pos. 22). Besonders für Lots:innen ohne Leitungsfunktion stellt die neue Rolle eine Chance dar, Selbstwirksamkeit aufzubauen und den direkten Austausch mit Vorgesetzten aktiv zu gestalten – ein Schritt, der anfangs als beängstigend erlebt wurde, später aber zu mehr Sicherheit führte (vgl. L5, Pos. 12).

Zudem bleibt die Rolle anfällig für Priorisierungskonflikte mit der direkten Patientenversorgung. Kritische Stimmen aus dem Kollegium fragten etwa, ob Bedarfsanalysen „in der Freizeit oder während der Arbeitszeit“ durchgeführt würden (vgl. L3, Pos. 9) oder ob zwei Projekttage pro Monat nicht besser in der direkten Arbeit am Pflegebett einzusetzen wären (vgl. L7, Pos. 6). Dadurch wird deutlich: Ohne Freiräume (inkl. zeitlicher Freistellung), strukturelle Verankerung und die Unterstützung von Führungskräften kann sich das Potenzial der Lots:innen nicht voll entfalten.

2.2 Qualifizierung und Begleitung der Projektlots:innen

Damit die Projektlots:innen ihre partizipative und gestaltende Rolle in den Teams wirksam ausfüllen können, wurden sie in beiden Projekten durch eine gezielte Qualifizierung vorbereitet. Diese wurde von der Pädagogischen Hochschule Freiburg konzipiert und umgesetzt. Sie umfasst Grundlagenwissen zur Kompetenzentwicklung und Konzepte des Lernens im Prozess der Arbeit, Trainings zu Moderations- und Kommunikationstechniken, eine Einführung in Instrumente der Bedarfsanalyse und Lernwerkstätten sowie die Vermittlung agiler Methoden für den Einsatz in Lern- und Experimentierräume.

Die Qualifizierungsmaßnahmen bieten nicht nur fachliche Grundlagen, sondern stärken auch die individuelle Handlungsfähigkeit und Selbstwirksamkeit der Lots:innen. Mehrere Befragte betonen, dass sie durch die Trainings „mehr Werkzeuge“ erhielten, um mit Herausforderungen besser umgehen zu können, sowohl fachlich als auch emotional. Dadurch sei Frust abgebaut und die Gefahr von Überlastung verringert worden; gleichzeitig eröffneten sich neue Möglichkeiten zur persönlichen Entwicklung und Selbstreflexion (vgl. L1, Pos. 15).

Die Qualifizierungen sind didaktisch-methodisch entlang der Gestaltungskriterien methodischer Kompetenzentwicklung konzipiert (Gillen, 2013). Bemerkenswert ist, dass sich auch die Arbeit der Lots:innen mit ihren Teams in weiten Teilen entlang dieser Kriterien vollzieht.

• Subjektbezug: Kompetenz ist stets an das Individuum gebunden und kann nur von diesem selbst entwickelt werden. Die Trainings knüpften deshalb direkt an persönliche Erfahrungen, Haltungen und Motivationen an. So betonen Lots:innen, dass es für sie eine „tolle Chance“ gewesen sei, den eigenen Horizont zu erweitern und neue Erfahrungen zu sammeln (vgl. L6, Pos. 4). Auch in den Bedarfsanalysen und anschließenden Lernwerkstätten sowie Lern- und Experimentierräumen setzen die Lots:innen jeweils an den spezifischen Voraussetzungen und Bedürfnissen ihrer Kolleg:innen an.
• Entwicklungsbezug: Kompetenzen entwickeln sich kontinuierlich und in Etappen. Viele Lots:innen beschreiben, wie sich anfängliche Unsicherheit in Begeisterung verwandelte: „Am Anfang habe ich gedacht: ‚Oh, was ist das?‘, und jetzt merke ich: ‚Wow, macht richtig Spaß‘“ (L8, Pos. 28). Ähnliche Erfahrungen machten sie auch in ihrer Arbeit mit den Teams, wenn anfänglicher Widerstand gegenüber Veränderungen allmählich in die Einsicht mündete, dass diese eine Chance bieten, passgenaue Lösungen für die eigene Station zu entwickeln.
• Interaktion: Kompetenz zeigt und entwickelt sich in der Bewältigung konkreter Handlungssituationen – besonders dort, wo Routinen nicht mehr greifen und neue Lösungen notwendig werden. Lots:innen nutzen reale Teamherausforderungen als Lernanlässe: „ich beobachte manche Sachen aufmerksamer, weil ich im Hinterkopf habe: ‚Ah, okay, da und da dran denke ich noch. Oh, wo haben wir vielleicht noch Problemstellen, wo man etwas machen kann?‘“ (L7, Pos. 32). Rückfragen aus den Teams führen zudem häufig dazu, dass sich die Lots:innen intensiver mit Themen wie Nachhaltigkeit, Konfliktlösung oder interprofessioneller Zusammenarbeit auseinandersetzen (vgl. L5, Pos. 10).
• Kooperation: Kompetenzentwicklung basiert auf Zusammenarbeit. In ihrer Rolle agieren Lots:innen als Ansprechpartner:innen und Vermittler:innen, die Probleme aus den Teams aufgreifen und zugleich in den Projektrahmen zurückspiegeln (vgl. L5, Pos. 32).
• Erfahrung: Die Trainings erfolgen im Wechselspiel von geschützten Lernräumen und praktischer Anwendung und geben somit Sicherheit in der Anwendung neuer Methoden (vgl. L5, Pos. 34). Die Lernwerkstätten und Lern- und Experimentierräume ermöglichen den Teams neue Lernmethoden sowie schrittweise Lösungsideen auszuprobieren, zu reflektieren und deren Wirksamkeit einzuschätzen.
• Reflexion: Regelmäßige Feedback- und Reflexionsrunden helfen den Lots:innen, den Blick zu weiten und neue Perspektiven einzunehmen. Eine Befragte bringt dies wie folgt auf den Punkt: „man verändert die eigene Perspektive, gerade durch die offene Kommunikation, durch den offenen Diskurs. Man lässt vielleicht von seinen Scheuklappen ab und bekommt ein bisschen mehr Weitblick“ (L6, Pos. 52). Ähnliches wird in den Reflexionsrunden mit den Teams beobachtet.

Die empirischen Ergebnisse lassen sich so als praktische Umsetzung zentraler berufspädagogischer Prinzipien lesen: Subjektbezug, Interaktion und Reflexion werden nicht nur theoretisch postuliert, sondern von den Lots:innen im Alltag konkret gelebt. Diese Verbindung von Theorie und Praxis verdeutlicht, dass die Qualifizierung nicht als einmalige Maßnahme, sondern als fortlaufender Lernprozess im Sinne der Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit zu verstehen ist.

In ihrer neuen Rolle durchlaufen die Lots:innen einen doppelten Lernprozess: Einerseits erweitern sie ihr eigenes Handlungsrepertoire und entwickeln eine neue Haltung gegenüber Veränderung.

„Es ist für mich eine sehr lehrreiche Zeit. Einfach von dem, was ich an Wissen durch euch erarbeite, mitbekomme, mir selbst erarbeiten muss, ist das für mich unheimlich interessant und herausfordernd“ (L2, Pos. 7).

Andererseits übertragen sie diese Haltung auf ihre Teams, regen Reflexion an und begleiten kollektive Lernprozesse. Eine Lotsin nutzt hierfür das Bild eines Puzzles, bei dem „immer mehr Teile zusammenkommen“ und die Begeisterung auch auf Kolleg:innen überspringt (L1, Pos. 31). Andere beschreiben, wie sich Teams „still und leise“ veränderten, wenn Bedarfe regelmäßig nachgefragt und gemeinsam bearbeitet wurden (vgl. L2, Pos. 17; L2, Pos. 40).

Gleichzeitig zeigen die Lots:innen auf, dass diese Prozesse nicht reibungslos verlaufen. Immer wieder thematisierten sie, dass die Projektarbeit für Kolleg:innen schwer greifbar sei und teils als „Parallelwelt“ erlebt werde (vgl. L2, Pos. 7). Zwar wird wahrgenommen, dass sich Lots:innen engagieren und Freude an der Rolle haben, der konkrete Nutzen, der teils als kleinschrittig wahrgenommenen Projektphasen (z. B. die Etappen der Bedarfsanalyse), erschließe sich vielen Teams aber erst in der Rückschau (vgl. L1, Pos. 47; L6, Pos. 40).

Für einige Lots:innen war es anfangs herausfordernd, Veränderungen nicht vorschnell durch eigene Lösungen voran zu treiben, sondern Teams Zeit zur Selbstreflexion zu geben. Wie eine Lotsin beschreibt, sei es wichtig, „einen Schritt zurückzugehen“ und nicht die eigene Lösungsidee als die einzig richtige zu präsentieren (L3, Pos. 36). Auch Geduld, Ambiguitätstoleranz und Rücksichtnahme auf die Teamdynamik gehören zu den geforderten Kompetenzen der Lots:innen (vgl. L5, Pos. 6). In diesem Sinne übernehmen sie weniger eine Steuerungs-, sondern vielmehr eine ermöglichende Funktion: Sie schaffen Rahmenbedingungen, in denen Teams eigenständig Bedarfe analysieren und passgenaue Lösungen entwickeln können.

Dieser Befund deckt sich mit Brater (2016), der betont, dass Kompetenzentwicklung nicht darin besteht, „vorgefertigte Handlungsanweisungen auswendig zu lernen“, sondern den jeweils „angemessenen, hier und jetzt realisierbaren Weg“ zu finden (S. 208). Die Erfahrungen mit der Arbeit der Projektlots:innen lassen erkennen, dass Kompetenzentwicklung im Krankenhaus eng mit der Gestaltung gemeinsamer Lernprozesse verknüpft ist, die Raum für Eigeninitiative, Reflexion und kontinuierliche Anpassung eröffnen.

Ergänzend zu den inhaltlichen Trainings steht die Entwicklung von Handlungssicherheit und Resilienz der Lots:innen im Fokus der Begleitung durch die Projektmitarbeitenden. Dazu zählen regelmäßige kollegiale Austauschformate wie Communities of Practice, Reflexionsrunden und projektbegleitendes Coaching. Der Austausch untereinander wird von den Lots:innen als besonders wertvoll beschrieben, da er neue Perspektiven eröffnet und den Blick über den eigenen Bereich hinaus erweitert.

„Und das kommt dann alles zusammen und jeder bringt einfach seinen Teil mit […] Ich habe den Eindruck, dass jeder von dem anderen profitiert. […] das öffnet einfach auch den Blickwinkel“ (L8, Pos. 32).

„Man geht mehr in den Austausch, bringt vielleicht mehr Eigenerfahrung mit rein und daraus können auch wieder ganz neue Ansätze entstehen und Lösungsansätze vielleicht oder Verbesserungsansätze entstehen“ (L6, Pos. 52).

Andererseits heben die Lots:innen die Unterstützung durch die Projektmitarbeitenden als wichtige Ressource hervor (vgl. L4, Pos. 42; L6, Pos. 38) – vor allem, um Unsicherheiten zu reduzieren und herausfordernde Situationen gemeinsam zu reflektieren. Viele Lots:innen betonen, dass dieser Rückhalt sie motiviert, neue Lösungsansätze zu entwickeln und in schwierigen Phasen dranzubleiben (vgl. L3, Pos. 54).

„Die Schnittstelle, zwischen euch, dem DKI und PH Freiburg, finde ich persönlich sehr gut. Ich finde es schön, dass diese Stellen geschaffen worden sind und dass sie auch wirklich da sind. Weil ich kenne das anders. Ich kenne das eher so, da sagt man‚Mach mal ein Projekt‘ und du machst alles. Und so habe ich für mich wirklich die Möglichkeit zu sagen, ‚Nein, bitte hilf mir, geh da hin‘. Das ist für mich als Projektlose eine riesen Unterstützung und ist für mich eins der Highlights“ (L4, Pos. 42).

„Ich bin auch froh, dass wir die Unterstützung von euch haben. Das will ich an dieser Stelle auch nochmal betonen, weil ganz klar so mit Bedarfsanalysen, das ist etwas, wann macht man das so im normalen Arbeitsalltag? Von daher finde ich, ist es eine schöne Dynamik, wie ihr uns supportet und diesen Support kann man einfach super schön mit ins Team nehmen oder in den Arbeitsalltag integrieren“ (L6, Pos. 38).

Im Verlauf der Projektarbeit zeigt sich, dass die Rolle der Projektlots:innen zwar im Rahmen der Projektstruktur eingeführt und durch Qualifizierung vorbereitet wurde, sich jedoch in der Praxis situativ und teambezogen weiterentwickelte. Die Lots:innen gestalteten ihr Handeln zunehmend in Auseinandersetzung mit den jeweiligen Kontextbedingungen, den Dynamiken der Teams und den bestehenden Routinen.

Damit entstand die Rolle nicht allein durch formale Zuschreibungen, sondern im Prozess kollektiver Aushandlung. In vielen Fällen wurde sichtbar, dass sich Aufgaben, Verantwortlichkeiten und Selbstverständnis der Lots:innen schrittweise im Arbeitszusammenhang herausbildeten. Die Funktion kann insofern weniger als vorgegebene Position verstanden werden, sondern als Rollenfigur, die sich in sozialen Interaktionen konstituiert und dabei wandelbar bleibt.

3 Gelingensbedingungen für Innovation und Transfer

Innovation im Krankenhauskontext bedeutet in erster Linie nicht die Einführung neuer Technologien oder Verfahren, sondern die bewusste Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen, die offen sind für Erfahrung, Reflexion und die Bearbeitung realer Praxisprobleme (Hiestand, 2020; Hiestand & Gießler, 2018). Dieser Ansatz knüpft sowohl an das Konzept der lernenden Organisation (Argyris & Schön, 2024) als auch an das Konzept des Lernens im Prozess der Arbeit (Dehnbostel, 2022) an. Letzteres versteht Lernen nicht als beiläufiges Nebenprodukt der Arbeit, sondern als gestützten und begleiteten Prozess.

Die Projekterfahrungen zeigen, dass gerade hier die größten Herausforderungen liegen: Viele Mitarbeitenden nehmen Krankenhäuser als Organisationen wahr, die stark von Routinen, Hierarchien und eingefahrenen Strukturen geprägt sind (vgl. L6, Pos. 50). Veränderungen werden dann schnell als Bedrohung erlebt. Hinzu kommt, dass die Bereitschaft, zusätzliche Energie oder Ressourcen in Veränderungsprozesse zu investieren, gering ist, solange bestehende Abläufe „halbwegs funktionieren“ (L5, Pos. 28).

Innovation setzt in diesem Kontext eine Kultur der Offenheit voraus. Es geht darum, Lern- und Erfahrungsräume zu schaffen, in denen Mitarbeitende neue Perspektiven entwickeln können, ohne dass dies sofort in einen unmittelbaren Umsetzungsdruck mündet. Entscheidend ist dabei auch die Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit: „Nicht, dass jemand herkommt und sagt ‚Das verbessert ihr jetzt und so setzt ihr das um‘, sondern auch einfach dieses Gefühl, dass man es selbst in der Hand hat“ (L5, Pos. 2). Diese Erfahrungen machen deutlich, dass Innovation im Krankenhaus nicht technokratisch „verordnet“ werden kann, sondern eine kulturelle Dimension besitzt, die Organisationen langfristig entwickeln und aufrechterhalten müssen.

3.1 Partizipation und Motivation der Mitarbeitenden

In beiden Projekten wurden jeweils spezifische Workshopformate zur Durchführung der Bedarfsanalysen entwickelt und erprobt. Deren Ziel ist es, gemeinsam mit den Teams zentrale Problemfelder zu identifizieren, bisherige Lösungsansätze zu reflektieren, vorhandene Stärken sichtbar zu machen und daraus konkrete sowie praxisnahe Lösungswege bzw. Maßnahmen für die weitere Arbeit abzuleiten. Diese Workshops eröffnen den Teilnehmenden zugleich die Möglichkeit, eigene Erfahrungen einzubringen und neue Perspektiven zu gewinnen – ein Aspekt, der von vielen sehr positiv hervorgehoben wird.

„Die [Teams] waren einfach dankbar dafür, dass sie die Möglichkeit hatten, über sich selber mal wieder zu reflektieren. Und das bringt den Teams unheimlich viel, weil sie sich wertgeschätzt fühlen, weil sie wieder mehr Lust haben oder mehr Energie freisetzen und sie sich nicht alleine fühlen“ (L2, Pos. 21).

„Und man hat auch mit jeder Minute gemerkt, während der Bedarfsanalyse, wie die immer mehr ins Thema reinkommen. Und auch immer – euphorischer ist jetzt vielleicht ein bisschen zu viel gesagt – aber trotzdem gemerkt haben, oh, das bringt ihnen was“ (L3, Pos. 5).

Als besonders bereichernd erweist sich, dass die Workshops auch Raum für Visionen eröffnen. Die Teilnehmenden können nicht nur Probleme und Belastungen benennen, sondern zugleich Idealvorstellungen entwickeln und ‚Wünsch-dir-was‘-Szenarien entwerfen. Nach Einschätzung einer Lotsin ist dies ein wichtiger Moment, da Teams im Alltag häufig von einer Haltung der Einschränkung geprägt sind und in regulären Besprechungen Sätze wie „das klappt sowieso nicht“ oder „dafür haben wir keine Ressourcen“ dominieren (vgl. L7, Pos.24). Die Workshops ermöglichen es dagegen, eine problemorientierte Sichtweise in eine konstruktive und zukunftsgerichtete Perspektive zu überführen.

„Ich finde so dieses komplett auch erstmal getrennt betrachten, was sind unsere Probleme, wo haben wir Sachen, an denen wir gerne arbeiten würden, was nervt uns, was funktioniert nicht? Und dann auch zu sagen, was wäre unsere Idealvorstellung, wenn wir uns alles wünschen könnten. Gerade so dieses mit den Visionen war, glaube ich, für uns auch wirklich schön, das einmal so zu betrachten, weil wir sonst oft sehr realistisch sind und sagen, das geht sowieso nicht. Da einfach zu sagen, was würden wir uns wünschen? Und manches wird dann vielleicht doch irgendwann umgesetzt. Ja, ich glaube, das war einfach etwas, wo man dann schon das Gefühl hat, das ändert dann auch etwas im Team, wenn man denkt, irgendwas, wo man seit zehn Jahren sagt, das funktioniert sowieso nicht, da tut sich doch plötzlich etwas“ (L7, Pos. 24).

In den Rückmeldungen wird zudem deutlich, dass die Bedarfsanalysen nicht nur punktuell wirken, sondern auch nachhaltige Erwartungen und Hoffnungen wecken. Viele Mitarbeitende nehmen es als wichtiges Signal wahr, dass ihre spezifischen Themen aufgegriffen und ernsthaft bearbeitet werden. Eine Lotsin hebt hervor, dass die Teams spürbar erleichtert und motiviert sind, „weil sich endlich jemand mit diesem Thema beschäftigt“ und damit die Hoffnung verbinden, „dass sich wirklich auch nachhaltig etwas ändert“ (L5, Pos. 14).

Besonders sichtbar wird hier der enge Zusammenhang zwischen Partizipation und Motivation. Wenn Mitarbeitende aktiv in Veränderungsprozesse eingebunden werden, steigt nicht nur ihre Zufriedenheit, sondern auch ihre Bindung an die Organisation:

„Weil, wenn Mitarbeiter selbst in den Veränderungsprozess involviert sind und man ihnen das auch so ehrlich und authentisch vermittelt, dass sie jetzt die Chance haben, etwas zu verändern, steigt letzten Endes die Mitarbeiterzufriedenheit. Sie werden gehört, sie dürfen etwas verändern. Es erhöht die Motivation. Und letzten Endes sinkt es wahrscheinlich dann auch die Fluktuationsrate, weil der Mitarbeiter sich in dem bestärkt, was er macht “ (L6, Pos. 48).

Während Partizipation in den Projekten vielfach als wichtig hervorgehoben wird, zeigen die Interviews zugleich deutliche Ambivalenzen in der bisherigen Umsetzung im Pflegealltag. Häufig bleibt bei den Mitarbeitenden das Gefühl zurück, zwar ‚angehört‘ zu werden, ohne dass sich anschließend etwas verändert. Eine Lotsin fasst dies zugespitzt wie folgt zusammen: „Ich hatte immer das Gefühl, naja, es verbessert sich ja nichts. Sie hören es sich an und beruhigen uns“ (L1, Pos. 15). Solche Erfahrungen führen zu Frustration und können Innovationsprozesse blockieren.

Umgekehrt zeigt sich, dass echte Beteiligung eine starke motivationale Wirkung entfaltet. Mitarbeitende, die in Veränderungsprozesse einbezogen werden, erleben Wertschätzung und Zugehörigkeit. Eine Lotsin beschreibt dies als direkte Verbindung zwischen Partizipation und Mitarbeiterbindung: „Ich werde gehört, ich werde gesehen. Hier bleibe ich“ (L6, Pos. 48). Partizipative Organisationsentwicklung fördert daher nicht nur Innovationen, sondern kann zugleich ein Beitrag zur Fachkräftesicherung sein.

Hier kann die betriebliche Bildungsarbeit ansetzen, indem Beschäftigte in ihrer Mündigkeit, Partizipationsfähigkeit und Souveränität gestärkt werden. Diese Zielsetzung ist in der Pflegepädagogik seit langem verankert: Kommunikative Kompetenzen, der konstruktive Umgang mit Machtasymmetrien und die Fähigkeit, Ambiguitäten auszuhalten, gelten als zentrale Elemente professioneller Pflegekompetenz (Gerb, 2003; Darmann-Finck, 2021). Coelen (2009) bringt dies prägnant auf den Punkt: „Um befugt zu sein, muss man befähigt werden; um sich befähigen zu können, muss man dazu berechtigt sein“ (S. 125).

Partizipationsprozesse verbinden somit zwei Ebenen: die individuelle Befähigung im Sinne der Persönlichkeitsbildung sowie die strukturelle Legitimation durch organisationale Rahmenbedingungen (Marchwacka, 2023). Die Interviews unterstreichen diesen Befund: Während Veränderungen oft mit Skepsis betrachtet werden („wir müssen nichts verändern“, L8, Pos. 40), zeigt sich zugleich eine deutliche Erwartung, dass Projekte wie NapiK und LeKoK die „Motivation weckt und dass die auch sehen [das Team], dass man sich da einbringen kann und dass das gut ist und dass man da etwas Schönes erreichen kann.“ (L7, Pos. 40).

Personalentwicklung bzw. betriebliche Bildungsarbeit benötigen daher einen Paradigmenwechsel vom klassischen Fortbildungskatalog hin zur kontinuierlichen Prozessbegleitung: Anstelle eines „Gießkannenprinzips“ allgemeiner Schulungsangebote ist bedarfsgerechte, teamorientierte Kompetenzentwicklung, die sich an den realen Herausforderungen der Arbeitspraxis orientiert, effektiv (Hiestand & Gießler, 2018). So kritisiert beispielsweise eine Lotsin, dass Themen wie Kommunikation, Fehlerkultur oder interprofessionelle Zusammenarbeit bislang kaum Beachtung fänden: „Kommunikation mit anderen Berufsgruppen, da würde keiner auf die Idee kommen, sich da weiterzubilden“ (L3, Pos. 38).

Die in den Interviews sichtbar werdenden Erfolgsfaktoren bestätigen zentrale theoretische Annahmen der lernorientierten Organisationsentwicklung. So verweisen Argyris & Schön (2024) darauf, dass Innovation nur dort gelingt, wo Reflexion und Handeln in einem kontinuierlichen Lernprozess miteinander verschränkt sind. Ebenso betont Dehnbostel (2022), dass Lernen im Prozess der Arbeit die aktive Beteiligung der Beschäftigten voraussetzt und sich an realen Handlungssituationen orientieren muss. In einem erweiterten Verständnis organisationaler Lernprozesse (Hiestand, 2020) werden Kompetenzentwicklung und Organisationslernen als miteinander verflochtene Ebenen betrachtet. Individuelle Lernprozesse erhalten erst dann organisatorische Bedeutung, wenn sie in kollektive Deutungsmuster, Werte und Routinen eingebettet werden. Entscheidend ist der Grad an Partizipation, da er beeinflusst, in welchem Umfang Erfahrungen geteilt und in gemeinsame Handlungsorientierungen überführt werden. Organisationales Lernen lässt sich in diesem Verständnis als sozialer Prozess beschreiben, der auf Aushandlung, Reflexion und Kooperation beruht. Eine offene Lernkultur bildet hierfür die Bedingung, unter der individuelle und organisationale Entwicklung ineinandergreifen können (ebd.). Die in den Projekten beobachtete Bedeutung von Selbstwirksamkeit, Partizipation und Fehlertoleranz knüpft somit unmittelbar an diese theoretischen Konzepte an und zeigt ihre praktische Relevanz für den Krankenhauskontext.

3.2 Inner- und überbetriebliche Innovation und Transfer

Die Auswertung der Interviews legt nahe, dass eine Innovationskultur weniger durch punktuelle Maßnahmen sichtbar wird, sondern durch Elemente, die auf Lernen, Reflexion und Vernetzung verweisen. Vier Dimensionen erscheinen dabei besonders bedeutsam:

• Erfahrungsorientierung: Innovation wird dort greifbar, wo reale, komplexe und problemhaltige Handlungssituationen bearbeitet werden konnten. Die Befragten verdeutlichen, wie wichtig es sei, ganze Handlungszyklen zu durchlaufen und nicht nur auf einzelne Arbeitsschritte reduziert zu bleiben.
• Reflexionsorientierung: Erfahrungen werden von den Lots:innen als wirksam beschrieben, wenn sie bewusst hinterfragt und in künftiges Handeln eingebunden werden konnten. Eine Befragte betont: „Wenn man etwas verändern möchte, ist es wichtig, an das Vorwissen anzuknüpfen und daraus einen Benefit zu ziehen“ (L6, Pos. 46).
• Vernetzungsorientierung: Mehrfach wird durch die Arbeit mit den Lots:innen betont, dass implizites und explizites Wissen, durch vermehrten und strukturierten Austausch in den Teams und über diese hinaus, sichtbar und zugänglich gemacht werden müsse, um in der Organisation Wirkung zu entfalten (auch Müller, 2015; Hiestand et al., 2024).
• Fehlerkultur: Durch die Lots:innen wird mehrfach betont, dass nicht nur eine positive Haltung zum Umgang mit Fehlern ein wichtiger Bestandteil einer förderlichen Lernkultur ist, sondern dass dies auch im Arbeitsalltag gelebt werden muss. Fehler gelten nicht als Scheitern, sondern als Lernanlass: „Fehler macht man, es ist nichts Schlimmes. Wir lernen daraus, was wir besser machen können“ (L6, Pos. 52).

Neben dieser kulturellen Dimension ist auch die strukturelle Ebene zu berücksichtigen: Projektlots:innen übernehmen eine zentrale Rolle, indem sie Kompetenzen in Moderation, Kommunikation, Prozessgestaltung und Bedarfsanalyse mit einer engen Verankerung in der Praxis verbinden. Hinzu kommt der kollegiale Austausch: Formate wie Communities of Practice bieten nach Einschätzung der Beteiligten nicht nur Gelegenheit zum Erfahrungstransfer, sondern auch Räume, um Rollenunsicherheiten zu bearbeiten und gemeinsam Lösungen zu entwickeln. Dieser Rückhalt wird von vielen als entscheidend beschrieben, um in herausfordernden Situationen die Motivation zu bewahren.

Gleichzeitig zeigen die Interviews die Grenzen individueller Engagements auf. Ohne zeitliche Freiräume und ohne Rückhalt durch Führungskräfte drohen Innovationsinitiativen im Arbeitsalltag an Priorisierungskonflikten zu scheitern. Eine Lotsin bringt dies so zum Ausdruck: „Es ist gut, wenn es von unten kommt. Aber wenn es in der mittleren oder oberen Führungsebene im Sande verläuft, wird es nicht leben“ (L2, Pos. 44). In diesem Zusammenhang wurde mehrfach die Etablierung fester institutioneller Strukturen – etwa in Form von Stabsstellen – genannt, um Innovation nicht als „Nebenaufgabe“ zu behandeln, sondern im Organisationsgefüge sichtbar zu verankern (vgl. L3, Pos. 23).

Aus Sicht der Lots:innen sollte Innovation zudem nicht an den Grenzen einzelner Einrichtungen haltmachen. Für eine nachhaltige Wirkung ist der überbetriebliche Transfer entscheidend. Dabei geht es weniger um die 1:1-Übernahme von Maßnahmen, sondern um die Entwicklung übertragbarer Prozessmodelle, die flexibel an unterschiedliche Kontexte angepasst werden können (vgl. L6, Pos. 24). Die Lots:innen verweisen in diesem Zusammenhang darauf, dass ein starkes Silodenken solche Prozesse erschwert: „Meine Station ist mein Blickfeld. Der Blick über den Tellerrand ist nicht vorhanden“ (L4, Pos. 40). Für den überbetrieblichen Transfer bedeutet dies, weg von einer direkten Übernahme hin zu einem wechselseitigen Lernprozess zur Reflexion, warum bestimmte Ansätze wirksam sind und wie sie an eigene Strukturen angepasst werden können. Damit dieser Austausch nicht punktuell bleibt, bedarf es verstetigter Strukturen – etwa regelmäßiger Netzwerktreffen, gemeinsamer Qualifizierungen oder digitaler Plattformen. Umso wichtiger sind daher Kooperationen zwischen Krankenhäusern, Berufsgruppen und Regionen, die gegenseitiges Lernen, die Entwicklung gemeinsamer Standards und innovative Versorgungsmodelle fördern können.

Als besonders wirksam wird der direkte Erfahrungsaustausch hervorgehoben. Eine Lotsin schlägt vor, dass Projektlots:innen unterschiedlicher Einrichtungen sich regelmäßig – etwa über digitale Formate – austauschen sollten (L5, Pos. 18). In diesem Zusammenhang könnten die Projektlots:innen künftig selbst eine aktive Rolle im Transfer übernehmen – beispielsweise durch Hospitationen, gemeinsame Workshops oder die Dokumentation übertragbarer Prozessmodelle.

Netzwerkbildung und Transferplattformen erscheinen damit als zentrale Instrumente, um Good-Practice-Beispiele systematisch sichtbar zu machen, den Austausch dauerhaft zu sichern und die Lots:innen auch über die Grenzen einzelner Einrichtungen hinaus als Brückenbauer:innen zu etablieren.

Die Nachhaltigkeit der Lots:innen-Rolle hängt jedoch entscheidend davon ab, ob sie organisatorisch abgesichert ist. Ohne zeitliche Freistellung, institutionelle Anerkennung und Unterstützung durch Führungskräfte bleiben partizipative Lernprozesse punktuell. Eine mögliche Lösung liegt in der strukturellen Verankerung der Rolle innerhalb der Personal- und Organisationsentwicklung – etwa durch feste Ansprechpersonen, definierte Zuständigkeiten oder die Integration in strategische Entwicklungsziele. Auf diese Weise kann aus einer projektbasierten Initiative ein dauerhaftes Element betrieblicher Bildungsarbeit werden.

4 Betriebliche Bildung neu denken

Die Erfahrungen aus den Projekten NapiK und LeKoK verdeutlichen, dass Personalentwicklung im Krankenhaus künftig anders gedacht werden muss. Zentrale Voraussetzung für nachhaltige Veränderungsprozesse ist der Aufbau von strukturell verankerten Lern- und Entwicklungsräumen, in denen Beschäftigte – unabhängig von ihrer Position – kontinuierlich Kompetenzen und Innovationen aus der Arbeit heraus entwickeln können. Der Arbeitsplatz selbst wird so zum Lernort, an dem berufliche Handlungskompetenz in realen, komplexen Situationen ausgebaut wird. Dies erfordert Strukturen, die nicht punktuell oder projektbezogen wirken, sondern langfristig in die Organisation eingebettet sind (Dehnbostel & Gießler, 2023). Eine strategische Verankerung, beispielsweise durch Betriebsvereinbarungen, kann hier Verbindlichkeit schaffen, indem Zeitressourcen, Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten klar geregelt werden.

Vor diesem Hintergrund kommt dem Bildungspersonal eine doppelte Rolle zu: Einerseits sollen individuelle Entwicklungsprozesse begleitet, andererseits strukturelle Voraussetzungen für Partizipation geschaffen werden. Eine zentrale Funktion nimmt dabei die Rolle der Projektlots:innen ein, wie sie in beiden Projekten erprobt wird. Sie agieren als betriebliche Lernprozessbegleiter:innen und interne Organisationsentwickler:innen, die mit Methoden der Moderation, Kommunikation, Reflexionsförderung und agilen Arbeitsgestaltung vertraut sind. Ihre Aufgabe ist es, Lernprozesse zu initiieren, Bedarfe zu identifizieren, Teams zur eigenständigen Problemlösung zu befähigen und die Brücke zwischen Belegschaft, Führung und Organisationsentwicklung zu schlagen.

Damit diese Rolle nachhaltig wirksam werden kann, ist ein klar definiertes Qualifikationsprofil erforderlich, das fachliche ebenso wie methodisch-didaktische Kompetenzen umfasst: Von der Gestaltung reflexiver Lernräume über die Förderung von Perspektivwechseln bis hin zur systematischen Dokumentation und Weitergabe von Erfahrungswissen.

Für die nachhaltige Verankerung bietet es sich an, originäres betriebliches Bildungspersonal als strukturgebende Instanz zu etablieren. Dieses könnte die Lots:innen kontinuierlich qualifizieren, begleiten und methodisch unterstützen. Denkbar wäre eine Kombination aus Mentoring, kollegialer Beratung, Hospitationen und Feedbackschleifen. So würde ein institutionalisierter Rahmen entstehen, der sicherstellt, dass die Lots:innen-Rolle nicht an Einzelpersonen hängt, sondern gänzlich gepflegt und weiterentwickelt wird.

Über die unmittelbare Projekterfahrung hinaus besitzt das entwickelte Modell auch übertragbares Potenzial. Die Grundprinzipien – Lernen aus der Arbeit heraus, Schaffung von Reflexionsräumen, Etablierung von Multiplikator:innen-Rollen und systematische Vernetzung von Wissen – sind nicht auf den Krankenhauskontext beschränkt, sondern auch für andere Sektoren mit hohem Transformationsdruck relevant, etwa den sozialen Bereich, Bildungseinrichtungen oder die öffentliche Verwaltung. Damit wird ein Verständnis von Personalentwicklung sichtbar, das nicht auf punktuelle Qualifizierung setzt, sondern auf kontinuierliche, kontextbezogene Kompetenzentwicklung, die individuelle wie organisationale Lernprozesse gleichermaßen unterstützt.

Diese Leitideen sind in der berufspädagogischen Diskussion nicht neu, ihre Aktualität tritt jedoch angesichts gegenwärtiger Transformationsanforderungen besonders hervor. Gerade im Krankenhaus zeigt sich, wie notwendig es ist, Arbeits- und Lernprozesse miteinander zu verschränken. Vor diesem Hintergrund kann es lohnend sein, dass sich die berufliche Bildung stärker auf diesen Ursprungsgedanken zurückbezieht und sich in Forschung (wie auch in Lehre) wieder intensiver mit der aufeinander abgestimmten Verbindung von Arbeit, Lernen und organisationaler Entwicklung zu befassen. Damit wird die Berufspädagogik nicht nur als Reflexionsinstanz sichtbar, sondern auch als Impulsgeberin für die Gestaltung von Innovations- und Transformationsprozessen.