Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Einleitung

Innovationen im Kontext des Bildungssystems implizieren nicht nur die Entwicklung neuer Konzepte und Lehrmethoden, sondern auch die kontinuierliche Evaluation und Begleitung der durch diese Innovationen ausgelösten Veränderungen (Altrichter & Wiesinger, 2005). Erkennt­nisse über die Auswirkungen von Innovationen bilden nicht nur die Grundlage für fundierte bildungspolitische und pädagogische Entscheidungen, sondern tragen zugleich dazu bei, Inno­vationen selbst weiterzuentwickeln und zu optimieren. Aus diesem Grund ist es erforderlich, neue Lehrpläne, innovative Unterrichtsformen, Ansätze in der Lehrerbildung und schulische Pilotprojekte systematisch hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu evaluieren. Ziel einer solchen Eva­luation ist es, Daten zu erheben, auszuwerten und zu interpretieren, um gezielte Fragen zu Innovationen zu beantworten und fundierte Entscheidungen darüber zu ermöglichen. Dies schließen die Analyse und Beurteilung der Qualität und Eignung von Zielen, Inhalten, Metho­den und weiteren Aspekten mit ein (Wulf, 1972). Gemäß Stamm (2003), weisen die externen Bildungsevaluationen mit entwicklungsorientiertem Charakter die positivste Bilanz auf. Sie sind geprägt durch den Einsatz starker Evaluator:innen-Persönlichkeiten, die nicht nur über fachliche Expertise und Feldkenntnis verfügen, sondern auch eine zentrale Rolle im Dissemi­nationsprozess übernehmen. Zudem stehen sie bei der Dateninterpretation unterstützend zur Seite, bewahren ihren Expertenstatus im gesamten Prozess und machen diesen auch den weite­ren Beteiligten deutlich (Stamm, 2003, S. 192–193). Darüber hinaus schaffen Evaluator:innen gemäß Wulf (1972, S. 10) eine Grundlage für die Einführung von Innovationen, indem sie die Bedürfnisse der Stakeholder ermitteln. Die Förderung schulischer Entwicklungsprozesse ist ein zentrales Ziel externer Evaluation. Sie stellt eine Maßnahme im Rahmen bildungspolitischer Innovationsstrategien dar und dient der Implementierung, Strukturierung und Kontrolle schuli­scher Entwicklung. Die Wirksamkeit externer Evaluation hängt dabei maßgeblich von der prak­tischen Rollengestaltung und der reflexiven Anwendung konzeptioneller Elemente durch die Evaluator:innen ab (Lambrecht, 2013, S. 223–224). Diese sollten weniger als „Handlanger“, sondern vielmehr als „Motoren“ bildungspolitischer Innovationen agieren. Ihre pädagogische Vermittlungsleistung ist daher von zentraler Bedeutung für bildungspolitische Innovationen (Lambrecht, 2013, S. 244).

Die Aufgabe externer Evaluator:innen besteht darin, Feedback zu geben und die Schulqualität zu bewerten. Dabei geht es nicht nur um die quantitative Messung von Ergebnissen, sondern auch um die qualitative Bewertung der Prozesse, die die Innovation begleiten. Grundlage dafür sind schulinterne Daten, eigene Beobachtungen und Gespräche mit allen Beteiligten. Gemäß Müller (2015, S. 372) spielt in diesem Prozess trotz diverser Standardisierungsansätze die sub­jektive Einschätzung eine nicht zu unterschätzende Rolle. Dadurch rückt die Person des/der Evaluator:in und das individuelle Urteilsvermögen in den Blickpunkt (Sowada, 2015, 2024). Des Weiteren thematisiert Wiater (2019) die für eine Neuorientierung der externen Evaluation erforderlichen Impulse. Dabei wird ein Perspektivenwechsel von der Kontrolle zur Begleitung und Unterstützung aufgezeigt. Die Auswahl der Evaluator:innen ist dabei von entscheidender Bedeutung (Wiater, 2019, S. 399).

Folglich stellt sich die Frage, welche spezifischen Qualifikationen und Erfahrungen diese Eva­luator:innen benötigen, um ihre Aufgaben erfolgreich wahrnehmen zu können. Jedoch existie­ren nur wenige Erkenntnisse zu den externen Evaluator:innen, ihrem beruflichen Hintergrund sowie der von ihnen absolvierten fachlichen Ausbildung.

Die bisherige Forschung betrachtet lediglich das berufliche Verständnis und die Laufbahn anderer Berufsgruppen, wie die von Schulaufsichten (Brüsemeister & Gromala, 2020; Diedrich & Maritzen, 2020; Huber et al., 2020), Schulleiter:innen (Lutzau, 2008; Warwas, 2012) und Lehrer:innen (Terhart, 2011; Terhart et al., 1994). Diese Befunde können jedoch nicht auf die Evaluator:innen übertragen werden, da letztere eine gänzlich andere professionelle Rolle inne­haben. Das Rollenverständnis von Evaluator:innen wurde im Diskurs um die Professionalisie­rung der Evaluation (Brandt, 2009; Werthern, 2020) und im Rahmen der Evaluationsforschung mehrfach thematisiert (Böttcher & Hense, 2015, S. 121; Brandt, 2009; Knödler, 2019; Werthern, 2020; Werthern & Hense, 2014). So untersuchen die wenigen vorliegenden empiri­schen Studien den Wert des Evaluationsprozesses aus Sicht der Schulleitungen (Böhm-Kasper et al., 2016; Eberhardt & Stricker, 2019; Sommer et al., 2009), insbesondere die wahrgenom­mene Expertise der Evaluator:innen (Schürmann & Stricker, 2019) sowie den Zusammenhang zwischen Schulformen und die Akzeptanz der Evaluator:innen (Wurster & Gärtner, 2013). Dar­über hinaus wurden die wahrgenommenen notwendigen fachlichen Kompetenzen (Brandt 2009), die eingesetzten Instrumente (z. B. die Beobachtung und deren Validität), die Urteilskonsistenz der Evaluator:innen (Amonat & Müller, 2008; Pietsch & Tosana, 2008; Sowada, 2024) sowie die Expertise und Interaktion mit anderen Akteur:innen (Sowada, 2015) untersucht. Die Fortbildungslandschaft für Schulleitungen wurde bereits in einer Literaturanalyse (Klein & Tulowitzki, 2020) und spezifische Bedarfe in Studien (Schwanenberg et al., 2018) thematisiert. Die Qualifizierung der Evaluator:innen wird dagegen nur spärlich mit eher deskriptiven Daten zum Aufbau der Lernmodule, ihrer Abfolge und den vermittelten Zielen präsentiert (Guss & Till, 2015; Kehder-Mürrle & Spengler, 2019). Aus der Literatur geht jedoch nicht hervor, ob die Evaluator:innen tatsächlich eine solche Ausbildung absolviert haben, welche Erfahrungen sie gemacht haben und welche Kernelemente ihre Expertise ausmachen (Diedrich, 2015). Ausnahmen hiervon sind Untersuchungen von Sowada (2015, 2024), die sich jedoch auf die Evaluierungsteams als Ganzes konzentrieren, Darstellung der Handlungsmodi sowie einzelner Elemente der Rolle der Evaluator:innen an Grundschulen (Luig, 2023), stellen das Ergebnis von nicht schulformspezifischen Gruppeninterviews mit Evaluierungsteams dar (Lambrecht, 2013) sowie kleinere Darstellungen, welche die individuelle Sicht eines/einer bestimmten Evaluator:in thematisieren (Amonat & Müller, 2008). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Evaluator:innen nur in wenigen Studien fokussiert befragt wurden und dies gilt noch seltener für Evaluator:innen aus beruflichen Schulen. Die meisten Studien befragten gemischte Gruppen, entweder aus unterschiedlichen Fachbereichen oder Schulformen. Beispielsweise umfassten die Umfragen auch Antworten von Schulleiter:innen und teilweise auch regulären Lehrkräften. Das bedeutet, dass die Umfrageergebnisse den Evaluator:innen nicht eindeutig zugeordnet werden können.

Ein Grund für das Fehlen entsprechender Forschungsbefunde liegt u. a. an der Unübersichtlich­keit des Forschungsfelds, da es jedem Bundesland obliegt, die eigene Schulinspektion inklusive der Ausbildung von Evaluator:innen selbst zu konzipieren. Zum Beispiel, erstreckt sich die Qualifizierung in Berlin-Brandenburg und in Nordrhein-Westfalen über einen Zeitraum von circa einem Jahr und umfasst eine Reihe von Modulen, darunter theoretische Inhalte sowie Kommunikationskompetenzen und praktische Fertigkeiten (z. B. Interviewführung, Berichter­stattung). Darüber hinaus beinhaltet sie mehrere Visitationen, bei denen die Teilnehmer:innen zunehmend Verantwortung übernehmen, sowie eine spezielle Schulung zur Unterrichtsbe­obachtung, Reflexionsphasen sowie die Betreuung durch Mentor:innen. Nach einer selbst durchgeführten Evaluation erfolgt die Ernennung zum Evaluator:in (Bildungsserver Berlin-Brandenburg, 2024; Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 2024). Darüber hinaus gibt es ein kürzeres Qualifizierungsverfahren (4-6 Monate) in Hamburg und Niedersachsen, das jedoch die wesentlichen Elemente des längeren Verfahrens enthält, darunter theoretische und anwendungsorientierte Module, die Begleitung durch Mentor:innen, mehrere Hospitationen sowie mehrere eigenständig durchgeführte Evaluationen (Diedrich, 2015, S. 68–69; Guss & Till, 2015, S. 273f.). Weiterhin existieren in Bayern noch kürzere (circa 3 Wochen) Verfahren, welche die Lehrkräfte und Schulleiter:innen für die begleitende Aufgabe der externen Evaluator:innen, die parallel zu der Haupttätigkeit ausgeführt wird, qualifizieren (Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung, 2024). Dagegen besteht in Sachsen, Baden-Württemberg, Bremen, Thüringen und Rheinland-Pfalz eine Unterbrechung oder Aus­setzung der Ausbildung als Folge einer Neugestaltung der Ausbildungs- und Evaluierungsver­fahren. Die Beispiele zeigen exemplarisch, dass es trotz einiger Unterschiede Bundesland über­schreitend identische Elemente gibt. Die angehenden Evaluator:innen absolvieren eine Aus­wahl an theoretischen und praktischen Modulen, deren Reihenfolge variiert. Die theoretischen und praktischen Ausbildungsinhalte werden von erfahrenen Fachleuten in entsprechenden Seminaren vermittelt. Mentor:innen begleiten die Hospitationen und Evaluationen sowie unter­stützen die angehenden Evaluator:innen bei der Reflexion. Die Ernennung zum/zur externen Evaluator:in erfolgt nach einer externen Evaluation.

Vor diesem Hintergrund stellen sich die folgenden Forschungsfragen:

1. Wer sind Evaluator:innen?
2. Wie wurden diese ausgewählt und auf ihre Tätigkeit vorbereitet?

2 Theoretische Fundierung

In Bezug auf den Berufsweg der Evaluator:innen existieren keine spezifischen Theorien. Dem­entsprechend wurde hier der biografische Ansatz angewendet, um die Person des/der Evalua­tor:in zu erforschen und den Hintergrund, die Motive für die Aufnahme der Tätigkeit sowie die Umstände der Auswahl und Ausbildung zu beleuchten. Der Ansatz trägt dazu bei das berufliche Kompetenzprofil der untersuchten Person zu verstehen, indem die bisherigen Fähigkeiten und Ausbildungen analysiert werden. Dabei geht es um biographisch begründete und/oder gerahmte Prozesse der Wahl einer Profession sowie um das professionelle Handeln und dessen Rückwir­kungen auf die gesamte Lebensgeschichte (Völter, 2018). Ansätze, die in diesem Kontext auf der biografischen Theorie basieren, wurden von Disziplinen mit einer starken biografischen Komponente entwickelt, wie z. B. den Erziehungswissenschaften oder der Sozialarbeit (Helsper et al., 2000; Kraul et al., 2002; Schütze, 2015). Im Rahmen der hier vorgestellten Analyse werden jedoch nur die Elemente der beruflichen Biografie berücksichtigt, wobei die vorherige akademische oder berufliche Ausbildung und die vorherige berufliche Position von Bedeutung sind. Insofern erfolgt die theoretische Fundierung anhand der Aspekte der Biogra­phieforschung, welche einen Zusammenhang mit der Profession aufweisen. Gemäß Nölke (2000, S. 22) lässt sich der Erwerb einer beruflichen Position als Resultat eines Zusammenwir­kens gesellschaftlicher Bildungsangebote, sozialer Chancenstrukturen sowie biographischer Bildungsprozesse betrachten. Weiterhin soll das Verständnis einzelner professioneller Dienst­leistungen im biographischen Kontext ebenso wie die Herausbildung von Habitus (Helsper et al., 2000; Lutz et al., 2018; Völter, 2018) erforscht werden. Die Biografie der Evaluator:innen könnte einen Einfluss auf deren Tätigkeit und fachliche Eignung haben. Auch biografische Risiken und neue berufliche Herausforderungen könnten im Hinblick auf die berufliche Um­wandlung von ehemaligen Schulleiter:innen zu Evaluator:innen angesprochen werden (Fabel & Tiefel, 2004). Des Weiteren kann die berufliche Transformation der befragten Personen als mögliche Übergangssituation und Statuspassage im Sinne von Glaser und Strauss (1971) betrachtet werden. Demzufolge sind Übergänge nicht unbedingt vorbestimmt, rituell geregelt und formalisiert, sondern müssen von den „Passagieren“ selbst gestaltet werden. Statuspassa­gen werden als allgemeine Zustandswechsel definiert, die prinzipiell umkehrbar sind. Darüber hinaus sind Zeitpunkt, Art und Form der Statuspassagen sowie deren Bewältigung Gegenstand von Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten. Ferner sind die Individuen permanent mit Verän­derungsanforderungen konfrontiert (Glaser & Strauss, 1971). Die Analyse des beruflichen Übergangs der Evaluator:innen anhand der Merkmale der Statuspassage (Glaser & Strauss, 2010, S. 4–5) ermöglicht es, die vielfältigen Aspekte dieses Übergangs zu untersuchen. Die in den Interviews geäußerten Ansichten werden im Hinblick auf die Erwünschtheit oder Uner­wünschtheit der Passage für die Evaluator:innen und ihre Unvermeidbarkeit sowie Reversibili­tät für die Befragten analysiert. Darüber hinaus können die Wiederholbarkeit oder Nichtwie­derholbarkeit der Passage, der Aspekt der individuellen oder kollektiven Passage der Evalua­tor:innen, die Freiwilligkeit der Passage, der Grad der Kontrolle durch die Person selbst und durch andere Parteien, die Legitimität und die Deutlichkeit der Anzeichen der Passage unter­sucht werden.

3 Methodisches Vorgehen

Die hier dargestellten Daten wurden mittels Tiefeninterviews erhoben (Legard et al., 2003). Das Tiefeninterview ermöglicht es, Struktur und Flexibilität miteinander zu verbinden. Es ist interaktiv und erlaubt dem Forschenden, eine Reihe von Fragen zu stellen, um die Tiefe der Antworten in Bezug auf Durchdringung, Exploration und Erklärung zu erreichen sowie neues Wissen zu generieren (Legard et al., 2003, S. 141–142). Außerdem wird der Interviewprozess bei dieser Technik weniger durch den/die Interviewer:in strukturiert und stärker durch den/die Befragte:n gesteuert (Döring & Bortz, 2016, S. 365ff.). Die Methode der Tiefeninterviews wurde folglich gewählt, um ein breites Spektrum an Themen zu erforschen, die von den Befragten möglicherweise nicht direkt angesprochen worden wären. Darüber hinaus hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit, im Verlauf der Diskussion auf bereits diskutierte Themen zurückzugreifen. Dadurch wurden Sichtweisen offengelegt, die den Befragten selbst nicht bewusst waren. Da es sich im vorliegenden Fall um eine Gruppe von Personen handelte, die aufgrund ihrer langjährigen Tätigkeit in einem standardisierten Schulsystem eine gewisse Hal­tung eingenommen haben, war es notwendig, Zeit und einen Gesprächsspielraum einzuräumen, um sich frei über die Thematik unterhalten zu können. Die Stichprobe umfasste ­Evaluator:innen, die berufliche Schulen evaluieren. Die Rekrutierung der Proband:innen erfolgte mittels einer systematischen Kontaktaufnahme über die zuständigen Ministerien für Schule und Bildung in mehreren Bundesländern. Eine detaillierte Darstellung kann hier zum Schutz der Anonymität der Befragten wegen der kleinen Grundgesamtheit nicht erfolgen.

Die kontaktierten Evaluator:innen verfügen über mehrjährige Erfahrung und haben bereits mehrere Inspektionen durchgeführt. Sie haben sich zum Beispiel mit Innovationen im Fernun­terricht während der Pandemie, mit sprachlichen Anpassungen im Unterricht in Zusammenhang mit zugewanderten Menschen sowie mit der Implementierung der Digitalisierung im Unterricht auseinandergesetzt. Die befragten Personen waren hälftig männlich und weiblich, die jüngste Person war 44 Jahre alt, die älteste 63 Jahre. Die Interviews wurden auf unterschiedliche Weise realisiert (ein Telefoninterview, drei Online-Interviews per Videotelefonie und acht persönliche Interviews), aufgezeichnet und anschließend vollständig transkribiert (Döring & Bortz, 2016, S. 367f.). Im Anschluss erfolgte eine Auswertung mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Analyse des transkribierten Materials wurde mit Hilfe von Software (MAXQDA) durchgeführt.

4 Ergebnisdarstellung und Diskussion

4.1 Wer sind die externen Evaluator: innen?

Die gewonnen Informationen spiegeln die unterschiedlichen akademischen und fachspezifi­schen Hintergründe wider. Alle Befragten verfügen über einen Hochschulabschluss. Dabei wurden die Fachrichtungen Lehramt für Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften, Informa­tik, Wirtschaftswissenschaften sowie Erziehungswissenschaften genannt. Gemäß Nölke (2000, S. 22f.) zählt die Ausbildung in einer akademischen Disziplin zu den zentralen Kategorien von Professionen. Aus den Angaben der Befragten geht jedoch hervor, dass keine:r der Evaluator: innen eine spezielle Ausbildung in Evaluation hat. Die in allen Bundesländern übliche formale Voraussetzung, dass die Evaluator:innen zuvor eine leitende Funktion innehatten, wurde jedoch erfüllt. Die Teilnehmenden verfügten über Erfahrungen als stellvertretende Schulleitung (n = 4), erweiterte Schulleitung (n = 1), Schulleitung (n = 2), Bildungsganggruppenleitung (n = 1), Mitarbeit in einem Fachbereich der Qualitätseinrichtung (n = 1), Teamleitung (n = 1), Abtei­lungsleitung (n = 1) und Bildungsgangleitung (n = 1).

Ein weiteres Ergebnis betrifft die Statuspassage. Die „Erstrebenswertigkeit“ einer Statuspas­sage aus Sicht der Beteiligten bildet gemäß Glaser und Strauss (2010, S. 89) die Motivations­grundlage für deren Handlungen, die den Übergang gestalten. Die Motive des Leitungsperso­nals in Deutschland, eine Qualifizierung im Bereich der externen Evaluation zu beginnen, sind bisher nicht näher untersucht worden. Es liegen jedoch Erkenntnisse aus aktuellen Untersu­chungen zur Motivation von Schulleitungen in Österreich vor. Demzufolge zählen zu den bedeutenden Motiven die intrinsischen Wahlmotive, wie z. B. die Art der Fortbildungen selbst wählen zu können sowie die Inhalte und Zielsetzung der Fortbildung und auch die wahrgenom­mene Notwendigkeit der Schulentwicklung (Pötscher-Gareiß & Khan-Svik, 2022).

Die zentrale Bedeutung der bevorstehenden Passage für die Befragten wurde im Rahmen der aktuellen Analyse deutlich. Erstens betonten die Befragten den Wunsch nach Veränderung (I_2, I_4, I_9, I_10, I_11, I_12). So entschied ein Befragter (I_9) seine Stadt und Netzwerke zu ver­lassen, obwohl seine Position „sehr komfortabel gewesen“ sei, da er „die ganzen Player“ kannte und die Veränderung als „hohes Risiko“ einschätzte und es keine „Beförderung gegen Geld“ war, da seine Gehaltsstufe gleichblieb (I_9).

„[…] ich habe dann tatsächlich richtig was aufgegeben. […] jetzt mehr aus der ganz persönlichen Schiene gedacht, weil ich die Herausforderung noch mal haben wollte“ (I_9).

Zweitens wurde die Wahrnehmung der Wichtigkeit von Qualitätsthemen genannt (I_1, I_2, I_3, I_5, I_9).

„Also es sind Themen, die mich immer beschäftigt haben, die ich gut und wichtig finde.“ (I_1).

„Ja, ich will Prozesse steuern, ich will Qualität verbessern, ich will die auch nachhaltig verbessern.“ (I_9).

Außerdem war die derzeitige Position für einige Befragte nicht mehr zufriedenstellend. Einem Befragten zufolge bietet die Position eines Schulleiters „nicht so viel Neues“ (I_2), da die Schulleitung als „eher Schulmanagement mittlerweile“ gesehen wird (I_5), wogegen die neue Tätigkeit „eine besondere Chance, nochmal was ganz anderes zu machen“ (I_2), eine „Chance auf den Blick von außen“ (I_12), aus „einer anderen Perspektive“ (I_2), sowie eine Möglichkeit den „Schulentwicklungsprozess als Ganzes“ zu erfahren, darstellt. Auch die Unzufriedenheit mit einer früheren Lehrtätigkeit wurde genannt. Diese Tätigkeit war nach Ansicht des Befragten zu sehr mit nicht unterrichtsrelevanten Aufgaben belastet, welche er als „Drumherum“ bezeich­nete (I_8). Dabei wollte die Person die eigene „Rolle als Lehrkraft“ aufgeben, ohne einen „Schritt vom Unterricht weg zu vollziehen“ (I_8). Auch wurden interpersonelle Spannungen und somit „Reibungsverluste“ (I_4) sowie negativ empfundene Ereignisse als Grund genannt. Ein Befragter erinnerte sich, dass „[die Analyse] konfliktträchtig war und das hat [ihn] moti­viert, es besser zu machen“ (I_3). Ferne wollen die Befragten das eigene Wissen erweitern und „über den Tellerrand“ schauen (I_4, I_12) und sich weiter durch eine Verwertung der eigenen Kompetenzen, wie Kenntnisse im Qualitäts- und Prozessmanagement (I_7) sowie Ausbau der Kompetenzen (I_11) professionalisieren. Es ist ersichtlich, dass die Motive der Evaluator:innen überwiegend intrinsischer Natur sind und die Position der Evaluator:innen als erstrebenswert erschien. Der Wunsch der Evaluator:innen nach einer sinnstiftenden Tätigkeit (I_7) deutet zudem auf das Vorhandensein einer biographischen Konsistenz hin (Nölke 2000, S. 22).

4.2 Wie wurden die Evaluator:innen für ihre Tätigkeit ausgewählt?

Da bei den befragten Evaluator:innen kein stringenter Karriereverlauf zu beobachten war (im Gegensatz zum Beispiel zu einer linearen juristischen Laufbahn (Nölke, 2000, S. 30f.)), sind die Modalitäten sowie die formellen und informellen Umstände der Auswahl der Evalua­tor:innen von Bedeutung. Zuerst wurde die Rolle der Vorgesetzten des/der angehenden Evalu­ator:in als „control agents“ (Glaser & Strauss, 2010, S. 90) sichtbar. So wurden einige der Befragten von der Schulaufsicht kontaktiert oder nahmen den unerwarteten Vorschlag des Abteilungsleiters an, sich auf eine offene Stelle zu bewerben (I_1, I _2, I _10). Diese Auffor­derung wurde wiederholt, wie eine befragte Person ausführte: „und ein Jahr später bin ich dann wieder angerufen worden" (I_10). Ein Interviewpartner (I_10) erinnert sich daran, wie er wäh­rend einer externen Evaluierung an seiner Schule mit der Vorstellung „Das wäre doch für mich später einmal eine Perspektive“ angesprochen wurde:

„Ich bin tatsächlich von dem damaligen [Hauptabteilungsleiter] angesprochen worden, ob ich mir vorstellen könnte, das Team als [Evaluator] zu unterstützen. [...]. Ich bin zweimal angesprochen worden, und beim zweiten Mal habe ich dann zugesagt“ (I_10).

Die Mehrheit der Befragten betonte dagegen ihre eigene aktive Handlungsweise (I_3, I_4, I_5, I_6, I_7, I_8, I_9, I_11, I_12). Die Personen wurden bewusst oder zufällig (z. B. bei einer Suche nach einer Schulleitungsstelle, I_11) auf eine freie Stelle aufmerksam, nahmen Kontakt mit den Abteilungsleitenden, den Verantwortlichen im Ministerium oder der Schulleitung auf.

„Also das heißt, ich habe verschiedene informelle und formelle Gespräche geführt, um mich dem [Tätigkeit] anzunähern“ (I_8).

„So, und dann habe ich Entwicklungsgespräche geführt, mit meinem [Abteilungsleiter], mit meiner schulfachlichen Aufsicht [...] und gesagt Was könnte ich denn tun?“ (I_9).

Die Entscheidung Evaluator:in zu werden, ob extern oder intern initiiert, wurde von den Befragten über einen längeren Zeitraum innerlich reflektiert und abgewogen. Grundlage dafür bildete das Vorhandensein einer offiziellen Stellenausschreibung (I_1, I_3, I_4, I_5, I_6, I_7). Teilweise wurde diese als ansprechend („die Stellenbeschreibung hat mich direkt angespro­chen“ I_4) und informativ („War sehr grob, aber tatsächlich realistisch“ I_4) empfunden. Die Aufgabenbeschreibung wurde allerdings auch kritisiert:

„Ich finde die die Stellenbeschreibung reicht überhaupt nicht, um etwas über die Tätig­keit zu sagen [...]unsere Tätigkeit zu beschreiben oder um wirklich zu verstehen, was wir tun und wie wir arbeiten“ (I_1).

Ein Befragter führte aus, dass er nicht adäquat informiert worden sei:

„Mir wurde gesagt, dass ich eine Qualifizierung mache, und das hat in keiner Weise beschrieben, was auf mich zukommt" (I_2).

Darüber hinaus merkte der Befragter an, dass die Beschreibung der praktischen Aspekte der Tätigkeit, wie die erwartete Mobilität, unzureichend sei. Solche Aspekte, die er als „sehr viel Reisetätigkeit“ bezeichnete, „müsste man besser beschreiben“, da sie später zu einer Heraus­forderung in der Tätigkeit führen (I_2). Es kann hier kritisch angemerkt werden, dass fehlende Klarheiten zu Unsicherheit und somit zu einem empfundenen Ungleichgewicht in der Steue­rung (Glaser & Strauss, 2010, S. 5f.) führen können.

Dem Ausbildungsbeginn ging nach Angaben der Befragten ein zweistufiges Auswahlverfahren voraus. Zunächst wurde die formale Eignung der Bewerber:innen anhand der formalen Anfor­derungen (z. B. mehrjährige Schulleitungs-, Schulaufsichts- und Unterrichtserfahrungen) geprüft. Der Aspekt der formalen Eignung der potenziellen Kandidaten:innen für das Anforde­rungsprofil der zu besetzenden Stellen wurde von den Befragten wahrgenommen (I_5, I_6, I_7). Völter (2018, S. 476) betont, dass biographische Muster, die u. a. bereits zur Berufswahl geführt haben, später auch strukturell professionelles Handeln und ggf. einen professionellen Habitus mitbestimmen. Demzufolge könnte die Leitungsposition (z. B. Schulleiter) als Voraus­setzung hinterfragt werden, da ein/eine Evaluator:in eine völlig andere Rolle im System ein­nimmt als ein/eine Schulleiter:in oder die Schulaufsicht (Diedrich, 2015, S. 72f.). Es könnte kritisch angeführt werden, dass die Anforderungen eine Vermischung von konkreten Kompe­tenzen und Status implizieren:

„[...] die Geschichte ist ja die, danach geht man in [die Schule] und steht als erstes der Schulleitung gegenüber. Und es ist ja ganz wichtig für die Akzeptanz der [externen Eva­luation], dass da auch jemand steht, dem man glaubt und abnimmt, dass er überhaupt beurteilen kann, was in so einer Schule passiert, und deswegen braucht die Person eine gewisse Berufserfahrung und auch ein gewisses Standing“ (I_ 2).

Wie bereits erwähnt, setzt eine professionelle Tätigkeit spezifische Studieninhalte, aber auch lebenslange Lernprozesse voraus (Völter, 2018, S. 479). Einige der Befragten bewerteten ihren beruflichen Hintergrund als Bereicherung für die ausgeübte Tätigkeit (I_5, I_6):

„Also erstmal ist man ja [in einer] Leitungstätigkeit, […], hat sich auch sicherlich häu­fig schon mal mit Evaluation beschäftigt, in irgendeiner Form in unterschiedlicher Form“ (I_1).

Wobei andere Befragte das Fehlen konkreter Kompetenzen als kritisch gesehen haben. Jedoch legitimieren erst vorhandene spezifische Kompetenzen jemanden als Experten, dem die Bear­beitung des Problems anvertraut werden kann (Stichweh, 2005).

„Also, eine Schule zu leiten oder beispielsweise ein Interview zu führen? Das sind schon unterschiedliche Tätigkeiten.“ (I_11).

Auch Schwanenberg et al. (2018, S. 30) dokumentierten, dass die Schulleiter z. B. einen „eher hohen“ oder „hohen“ Bedarf an Fortbildung in der Anleitung von interner Evaluation des Unterrichts (60% der Befragten), Durchführung von Unterrichtsbesuchen (circa 55%) sowie Kommunikation eines Ziels (45%) aufzeigten. Ein Interviewpartner (I_2) sieht die aus seiner Sicht fehlende Vorbereitung der Schulleiter:innen als kritisch an:

„Aber dass jemand sagt und für diese Aufgabe brauchst du genau diese Dinge und du musst das und das gelernt haben. Das habe ich bislang vorher nicht erlebt“ (I_2).

Im Rahmen der zweiten Phase des Auswahlverfahrens wird der/die Bewerber:in bei der Durch­führung eines eigenen Unterrichts von einer verantwortlichen Person beobachtet. Zudem erfolgt eine Beurteilung durch den ehemaligen Vorgesetzten des/der Bewerber:in. Des Weiteren erfolgte die Einschätzung der weiteren Eignung des/der Bewerber:in. Im Rahmen dieses Schritts wurde von Gesprächen mit den zuständigen Personen berichtet, wobei sowohl Einzel­gespräche als auch Gespräche mit mehreren Mitgliedern je nach Bundesland geführt wurden. Nach Ansicht eines Befragten traf er auf „ein Konglomerat aus verschiedenen Beteiligten“ (I_8). Je nach Bundesland gehörten auch ein Wissenstest, eine Kurzpräsentation zu einem aus­gewählten Thema und (in einigen Fällen) eine Gruppenpräsentation zum Auswahlprozess. Einerseits bezeichnete einer der Befragten die Auswahlverfahren als „normal“ und erklärte: „Das ist ein normales Auswahlverfahren über Gespräche, über dienstliche Beurteilungen“ (I_9). Nach Ansicht anderer Befragter konnte es zu Abweichungen bei den Auswahlkriterien aufgrund der unterschiedlichen Standorte, auch innerhalb eines Bundeslandes, sowie der zuständigen Personen kommen. Er führte aus, dass es "doch sehr von der Person des [Hauptab­teilungsleiters] abhing, ob jemand weiterkommt oder nicht“ (I_8). Dem Befragten zufolge erfolgte die Auswahl „nicht unbedingt nach den gleichen Schemata und auch dann nicht nach den gleichen Kriterien“ (I_8). Die Person betonte nicht zu verstehen, warum er ausgewählt wurde: „irgendwas müssen die ja in mir gesehen haben“ (I_8). Nach Glaser und Strauss (2010, S. 27) kann ein struktureller Rahmen, der auf Hierarchie oder Autorität basiert, dazu führen, dass ein „control agent“ mehr Kontrolle über die Passage hat als der Passagier selbst. Einer der Befragten beschrieb, dass er das Auswahlverfahren aus verwaltungstechnischen Gründen wie­derholen musste:

„Eine neue dienstliche Beurteilung die, musste ich halt durchlaufen, die Revi­sion mit allen Schritten inklusive Konferenz in der Schule abhalten. Also als hätte ich mich noch nie beworben“ (I_11).

Für die Dauer des Qualifizierungsprozesses gibt der Bewerter seine frühere Position formal nicht vollständig auf. Tatsächlich tritt er in eine Art Zwischenphase ein, die in beide Richtungen durchlässig ist. Im Falle eines nicht zufriedenstellenden Durchlaufens der Ausbildung sowie im Falle einer Veränderung des Wunsches, Evaluator:in zu werden, behält der/die Anwärter:in die Möglichkeit, an seinen vorherigen Arbeitsplatz oder zumindest an eine vergleichbare Position im Bildungssystem zurückzukehren. Damit ist die Passage umkehrbar (Glaser & Strauss, 2010, S. 25) und eine eventuelle Umkehr weniger folgenschwer, da die Reversibilität formell veran­kert ist. Die Analyse zeigte, dass die Gründe für die Eignungsfeststellung für einige Teilneh­mer:innen nicht transparent waren.

4.3 Wie wurden die Evaluator:innen hinsichtlich ihrer Tätigkeit ausgebildet?

Gemäß Diedrich (2015, S. 58) unterstützt die Schulinspektion einen „vergleichbaren Standard“. Klein und Tulowitzki (2020, S. 272) zeigen, dass die Mehrheit der Fortbildungsangebote für die Schulleitungen „eher breit konzipiert und z. T. nicht an den konkreten Bedürfnissen von Schulleiter:innen orientiert sind“. Obwohl es sich um eine andere Zielgruppe handelt, so unter­streichen die Ergebnisse zu Schulleitungen die Notwendigkeit einer fokussierten Ausbildung für die Evaluator:innen, da ihre vorherige Hochschulausbildung, wie bereits gezeigt, hinsicht­lich der aktuellen Rolle nicht zielspezifisch ausgerichtet war. Die befragten Personen gaben an, dass sie die oben genannten Ausbildungsphasen auf der Grundlage eines detaillierten Curricu­lums absolvierten, welches als vollständig empfunden wurde. Ein Befragter wies auf die vor­handene zeitliche Strukturierung hin: „steht ganz explizit erstens eine zeitliche Taktung drin“ (I_9). Ein anderer Befragter führte aus, dass die zu erreichenden Kompetenzen ebenso definiert wurden: „welche Kompetenzen in welchem Bereich erreicht werden sollen“ (I_2). Eine eigene Analyse der Autoren:in dieser Studie konnte jedoch nicht realisiert werden, da trotz umfangrei­cher Recherchen die Curricula nicht öffentlich auffindbar sind. Auch ein Befragter, der vor der Fortbildung den Inhalt des Curriculums einsehen wollte, konnte dieses nicht öffentlich zugäng­lich finden:

„Ich habe dann halt gefragt: Wie sieht diese Qualifizierung aus? Das war mir vorher überhaupt nicht klar, weil das kann man so auch nicht finden“ (I_10).

Das vorhandene Wissen der Befragten zum Thema Evaluation kann heterogen sein. Auch hier können trotz Andersartigkeit nochmals Befunde zur Schulleitung hinzugezogen werden. Gemäß Klein und Tulowitzki (2020, S. 263) sind Schulleiter:innen im Rahmen der evidenzba­sierten Steuerung für die Entwicklung der Schule verantwortlich und sollten daher die „Eviden­zen“ bewerten können. Gleichzeitig erhielten die meisten Schulleiter:innen keine ver­pflichtende Ausbildung für die Aufgaben einer Schulleitung (Klein & Tulowitzki, 2020, S. 257). Ein Befragter bewertete rückblickend mehrere theoretische Inhalte für sich als neu:

„Also so etwas wie Evaluation, Erhebungsdesigns, Methoden der Evaluation, Kreislauf. Das war alles für mich tatsächlich neu (I_4)“.

Die Theoriemodule sollten den Wissensstand der Evaluator:innen angleichen. In den Interviews wurden die Arbeit mit dem Qualitätsmodell, die Theorie der Evaluation und die Arbeit mit den Berichten und Instrumenten für Befragungen der Schüler:innen angeführt (I_4) sowie ange­merkt, dass die theoretischen Seminare oder Veranstaltungen, z. B. zum „lernförderlichen Unterricht“ (I_2) „sehr detailliert“ (I_3) auf die Tätigkeit vorbereitet haben. Die Vermittlung der Inhalte erfolgte durch Kolleg:innen aus dem Team, die wissenschaftlichen Partner:innen, die Kolleg:innen aus dem anderen Fachbereich (I_6) sowie u. a. durch die externen Modera­tor:innen („das sind in der Regel zwei Tage“ I_3).

„Da haben wir eben Professorinnen und Professoren von Universitäten, die dann zu bestimmten Themen eingeladen werden. Und zum Teil sind das eben auch erfahrene Qualitätsprüferinnen und Qualitätsprüfer, die dann auch in diese Theorieveranstaltun­gen mit einbezogen werden“ (I_3).

Die neue Tätigkeit des/der Evaluator:in könnte als eine neue „Sinnwelt“ (Schütze, 2015) gese­hen werden und damit andere Anforderungen an die professionellen Kompetenzen stellen. Daher sollte die Ausbildung auch die spezifischen praktischen Kompetenzen der Evalua­tor:innen sicherstellen. Die Kompetenzen, die aus Sicht der Befragten einfach erworben werden konnten, sind „Fachkompetenzen“ wie „Unterricht anschauen, beurteilen“ (I_5). Darüber hin­aus wurden die Evaluator:innen in die Verfahrensschritte eingeführt und in der Vorbereitung und Durchführung der Kontakte mit den Schulen trainiert. Hierbei wurden die Kontaktauf­nahme, das Verfassen von Anschreiben, die Wahl der Formulierungen und die Terminverein­barung geübt. Eine der befragten Personen bezeichnete diese Ausbildungselemente als „sehr wertvoll“ (I_6). Demgegenüber wurde die Relevanz der Module „das Führen von Interviews“, „das Erstellen von Interviewleitfäden“ (I_4) hervorgehoben, denn auch die Kompetenz „mit Schülerinnen und Schülern anders zu reden als mit Eltern oder Schulleitung“ bringt nach Aus­sage der Befragten „tatsächlich nicht jeder mit“ (I_11). Die Kompetenz „Gespräche mit ver­schiedenen Akteuren (Schüler, Schulleiter) zu führen“, erfordert hingegen mehr Aufwand, da es sich um vier verschiedene Ebenen handelt (I_5). Aus diesem Grund gaben mehrere Befragte an, viel und intensiv geübt zu haben (I_5, I_10):

„Wir haben das also wirklich geübt, also wirklich von Rollenspielen noch [...], in ir­gendwelchen Situationen, problematischen Situationen“ (I_5).

Auch wenn das Modul Kommunikation ein „ganz großer Teil“ des Curriculums stellte „weil das ist ja gerade das Kritische an der Inspektion“ (I_5) wies einer der Befragten auf die unter­schiedlichen Ausgangssituationen der Teilnehmer:innen hin:

„Es [wäre] gut gewesen, noch mal so ein Modul – Kommunikation und Auftreten, dass man das mit reinnimmt. […] ich bin es gewohnt, vor großen Gruppen zu reden, mich vorzubereiten. […] viele[n] gerade aus dem Grundschulbereich ist es sehr schwerge­fallen, vor so einer großen Gruppe zu sprechen und den Lehrkräften Rückmeldung [zu geben]. Man ist ja nicht nur im eigenen System unterwegs, sondern […] auch in anderen Systemen unterwegs. […] mir macht das [sprechen vor vielen Menschen] gar nichts aus […], aber den anderen, die aus den kleinen Systemen kamen, die hatten da schon An­laufschwierigkeiten“ (I _10).

Von Interesse ist, dass einige über das durchgeführte Modul „relativ am Anfang, [...] Rolle und Haltung“ (I_5) berichten, wogegen andere anmerkten, dass solche Inhalte fehlten, weil die ver­antwortliche Person nicht anwesend war:

„Den Part Rolle haben wir nämlich in der Ausbildung ausgelassen. Ich würde jetzt mal sagen, nicht explizit thematisiert [und] das Thema eigentlich immer nur gestreift“ (I_6).

Es bleibt hier unklar, inwieweit der Umfang und die Gestaltung der Module dem Wissens- und Kompetenzstand der Evaluator:innen Rechnung tragen. Helsper et al. (2000, S. 9) weisen darauf hin, dass spezifische Aspekte des professionellen Handelns als Reaktion auf spezifische Handlungsanforderungen entstehen. Alle Befragten nannten die Hospitationen – dieses „Trai­ning on the Job“ (I_3, I_1, I_12) an „echten Schulen“, in „echten Qualitätsanalysen“ (I_9) sehr bedeutend. Diese Phase wird als „der zentrale Baustein der Qualifizierung“ wahrgenommen (I_3):

„Es ist mir im Rahmen der Qualifizierung dann irgendwann gelungen, am Ende[...] wo ich selber den Hut aufhatte, da hat es dann irgendwann klick gemacht, [...] und dann war ich drin und das hat aber ein halbes Jahr gedauert“ (I_3).

Klein und Tulowitzki (2020, S. 272) stellten die Notwendigkeit des Ausbaus von Mentoring- und Coachingangeboten für Schulleitungen heraus und unterstrichen die Bedeutung einer Feed­backkultur. Die Ausbildung der Evaluator:innen scheint beides bereits zu beinhalten. Mehrere Befragte (I_1, I_9, I_2) gaben an, von Mentor:innen begleitet worden zu sein. Ein Befragter betonte, dass es um eine erfahrene Mentorin ging, die „diese Aufgabe bereits seit vielen Jahren wahrnimmt“, und die ihn „über den ganzen Zeitraum begleitet“ hat (I_2). Ein weiterer Befragter beschreibt, dass eine Mentorin:

„die neue [Evaluator:innen] sozusagen anleitet und eng begleitet, zu allen Schulen gemeinsam hinfährt, die gemeinsam vorbereitet, dann auch hinterher immer Feedback gibt. Und diese [Person] war auch bei der Zwischenbilanzierung dabei“ (I_9).

Als Abschluss der Ausbildung führten die Befragten eigenverantwortlich eine oder mehrere externe Evaluationen durch. Einige Befragte bewerteten die Ausbildung als „ausreichend“ (I_1), sowie als „ein ganz straffes Programm“ (I_2) und bemerkten, dass „[ein] Kollege hat immer vom dritten Staatsexamen gesprochen, da ist ein bisschen was dran“ (I_1). Dabei wünschte sich der Befragte mehr Übung, um „ein Repertoire zu entwickeln“, sowie eine hohe Qualität der eigenen Arbeit für „einen guten Prozess für die Schule“ zu leisten:

„[…] brauchte ich noch mal so sechs eigene Qualitätsanalysen, wo ich dann eine erfahrene Person auch noch immer im Team mit dabeihatte“ (I_1).

Ferner wurde der Wunsch geäußert, eine weitere Möglichkeit für den professionellen Aus­tausch durch ein „landesweites Instrument sogenannter Landestagung“ (I_1) wahrnehmen zu können. Die Befragten waren sich bewusst, dass ihre Eignung auch während der Ausbildung weiter geprüft wird. Ein Befragter resümierte:

„Also es gibt schon einige, die dann als nicht geeignet eingestuft werden und andere, die sich selbst als nicht geeignet einstufen“ (I_1).

Ein anderer Befragter erklärte rückblickend:

„Also es gibt auch Verluste auf dem Weg. Es gab tatsächlich auch Kolleginnen und Kollegen, wo man gesagt hat, die Kompetenzen sind nicht da“ (I_2).

Wie eine mögliche Nichteignung kommuniziert wird, bleibt hier allerdings unklar. Gemäß Völ­ter (2018) könnten Fehler und Schwierigkeiten professionellen Handelns als weniger personen­bezogen wahrgenommen werden, wenn professionelle (Selbst-)Reflexivität, Gegenexpertisen und Erkenntnisse der Biographieforschung fester Bestandteil einer jeden Professionsentwicklung wären. Die Fehler und Schwierigkeiten wären dann vielmehr als Strukturprobleme der Profession zu erkennen (Völter, 2018, S. 482). In Bezug auf die Ausbildung der Evaluator:innen bleibt die Frage offen, ob das Kompetenzniveau und der Hintergrund der Teilnehmer adäquat berücksichtigt und auf deren Bedürfnisse zielführend eingegangen wird.

5 Diskussion

Die Suche nach zielgerichteten und effizienten Steuerungsmustern und -modellen zur Unter­stützung der Leistungserbringung in den Bildungssystem hat eine Wende von bürokratischer Input-Steuerung hin zur evidenzbasierten Output-Steuerung initiiert (Diedrich, 2020, S. 45; Dietrich & Lambrecht, 2012, S. 58; Feldhoff, 2011; Pietsch et al., 2015, S. 9; Tröndle, 2019, S. 203). Eine Forderung nach einer evidenzbasierten Schulentwicklung wurde deutlich (Demski, 2017, S. 19). Ein solcher Trend ist beispielhaft für Innovationsanstrengungen im schulischen Bereich. Evidenzbasiertes Handeln gewinnt im Bildungswesen zunehmend an Bedeutung. Empirisch fundierte Erkenntnisse sollen dabei die Grundlage für Steuerung und Qualitätsent­wicklung bilden. Jedoch zeigen erste Untersuchungen, dass diese Erkenntnisse nicht umstands­los in wirksame Maßnahmen überführt werden können (van Ackeren & Zlatkin-Troi­tschanskaia, 2011, S. 170). Von Relevanz sind in diesem Zusammenhang personelle und orga­nisatorische Faktoren und Konstellationen im Schulwesen, die die Übertragung von evidenz­basiertem Steuerungswissen in die Schulpraxis begünstigen oder behindern. Der kompetente Umgang mit evidenzbasierten Erkenntnissen (z. B. Evaluationsdaten) im schulischen Mehrebe­nensystem ist dabei von entscheidender Bedeutung. Dieser umfasst die Bedingungen und Pro­zesse der Rezeption, Weitergabe und Nutzung von Wissen, das durch Schulinspektionen gene­riert wurde (van Ackeren & Zlatkin-Troitschanskaia, 2011, S. 179–180). Den vorliegenden Daten zufolge sind die befragten Evaluator:innen nur bedingt für diese komplexe Aufgabe qua­lifiziert. Die beobachtete Inhomogenität des Vorwissens zu Evaluationsgrundlagen, Erhebungs­designs und Instrumenten steht im Einklang mit den Befunden von Sowada (2015). Dieser stellte ebenfalls einen diversen Ausbildungshintergrund der Evaluator:innen fest. Trotz des feh­lenden speziellen Studiums im Bereich Evaluation zählt der Autor die von ihm befragten Eva­luator:innen aufgrund ihrer berufspraktischen Erfahrungen in der Inspektion sowie ihrer Kennt­nisse von Schule, Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung zu Expert:innen für die externe Evaluation von Schulen (Sowada, 2015, S. 138). Gleichzeitig betont Sowada (2015, S. 137) die Wechselwirkung zwischen der vorhandenen fachlichen Qualifikation und der beruflichen Erfahrung der Inspektor:innen sowie der Kompetenz ihrer Expertenurteile. Auch Brandt (2009, S. 209) stellte einen inhomogenen fachlichen Ausbildungshintergrund der Evaluator:innen fest, von denen keine:r ein spezielles Studium der Evaluation absolviert hatte. Vorwissen nimmt eine bedeutende Rolle ein, da Lernen als ein kumulativer Prozess gilt, der in hohem Maße von den Vorkenntnissen der Lernenden abhängt. Diese müssen daher berücksichtigt und genutzt werden (Hufschmid, 2001, S. 77). Klein & Tulowitzki betonen, dass die meisten Angebote für die Schulleitungen klassischen Lehrgangsangeboten folgen. Diese sind eher breit konzipiert und nicht an den konkreten Bedürfnissen von Schulleiter:innen orientiert. Die bestehenden Ange­bote sind kaum miteinander verbunden und deren Wirkungen wurden bislang kaum empirisch überprüft (Klein & Tulowitzki, 2020, S. 271). Aus evaluationsdidaktischer Sicht gehört es zum Selbstverständnis, dass die externen Evaluator:innen nicht nur das Fachgebiet, in dem das Pro­gramm angesiedelt ist, kennen, sondern auch eine profunde Methodenkompetenz und professi­onelles Evaluationswissen aufweisen (Stockman, 2002, S. 19). Laut Brand (2009, S.221) sprach sich die Mehrheit der Befragten jedoch gegen einen eigenständigen Studiengang und für the­menspezifische Aus- und Weiterbildungskurse sowie Spezialisierungsbereiche im Rahmen bestehender Studiengänge oder einen Aufbaustudiengang als Vollzeitstudium aus. Es bleibt offen, ob die für die Evaluator:innen benutzten Lernformate eine Wirkung auf die Angleichung des Vorwissens nachweisen oder ob bestehende Unterschiede trotz curricularer Maßnahmen persistieren.

Dies wirft die Frage auf, welche Auswirkungen dies auf schulische Innovationsprozesse hat, wenn die Personen, die für die Evaluation und Begleitung dieser Prozesse zuständig sind, selbst nicht über die entsprechende Ausbildung verfügen. Zudem ist zu erörtern, ob und unter welchen Bedingungen Innovationsprozesse adäquat unterstützt oder gar initiiert werden kön­nen. Die Befundlage bezüglich der Wirksamkeit der Schulinspektion ist jedoch noch nicht eindeutig (vgl. Heinrich, 2015, S. 780–781). Vielmehr manifestiert sie eine Hoffnung auf eine intentio­nale Gestaltbarkeit des Systems (vgl. Dietrich und Lambrecht, 2012, S. 57). Dennoch stellt die externe Evaluation ein Versprechen für die Gewinnung von Evidenzen dar und legt den exter­nen Evaluator:innen nicht nur die Aufgaben der Gewinnung von Evidenzen sowie der Interpre­tation der Befunde und der Begleitung der Schulen im Umgang mit Veränderun­gen und Neue­rungen nah (Heinrich, 2015, S. 780–781). Darüber hinaus stellt die Nachhaltigkeit von Schul­entwicklung ein zentrales Transferproblem von Schulreformen dar. Eine Lösung für dieses Problem kann nur in einer legitimierten Handlungskoordination im Rahmen evidenzbasierter Schulentwicklungsprozesse gesehen werden (Heinrich, 2015, S. 787). In diesem Zusammen­hang wird die Rolle der Evaluator:innen in der Gewinnung und Aushandlung der Evidenzen deutlich. Die Evaluator:innen tragen die Verantwortung für die Bereitstellung und Interpreta­tion von Evidenz. In der Praxis sind es in erster Linie die Evaluator:innen, die entweder direkt Daten erheben und rückmelden oder indirekt Schulen bei der potenziellen Nutzung von Evalu­ationsergebnissen unterstützen. In diesem Kontext manifestiert sich ein erstes Spannungsfeld: Die Rolle der Evaluierenden als evidenzbasierte Unterstützer:innen schulischer Innovation bedingt, dass sie über fundierte methodische, didaktische und innovationsbezogene Kompeten­zen verfügen.

Ein weiterer Aspekt betrifft die potenzielle Rolle der Evaluierenden als „Change Facilitators“ (Capaul, 2005; Seitz, 2005), Champions oder Promotoren. Es handelt sich dabei um Akteur:innen, die den Innovationsprozess nicht nur beobachten oder bewerten, sondern aktiv begleiten und vorantreiben (Hauschchild et al., 2016, S.189). In der deutschsprachigen Innova­tionsforschung werden Personen, die sich aktiv und intensiv für die Innovation einsetzen, als Promotoren bezeichnet. In den angelsächsischen Ländern hat sich für diese Funktion der Begriff „Champion“ etabliert. Gemünden & Hölzle (2005, S. 458) bezeichnen Personen, die eine besondere Affinität für Innovationen aufweisen und sich durch eine hohe Tatkraft aus­zeichnen, als Innovation Champions. Ein weiterer Begriff, der in diesem Zusammenhang ver­wendet wird, ist „Promotor:innen“ von Innovationen. In diesem Zusammenhang werden die Promotor:innen als die Personen definiert, die einen Innovationsprozess aktiv und intensiv for­dern (Witte, 1973, S. 56ff.). Promotor:innen unterstützen die Überwindung von Wissens- und Willensbarrieren gegenüber Innovationen.

Die Ergebnisse werfen die Frage darüber auf, ob die Evaluator:innen über die für Innovation erforderlichen Fähigkeiten verfügen. Es wurde deutlich, dass Kompetenzen wie Offenheit für Neues und Risikobereitschaft in der Motivation der Befragten erkennbar waren. Laut den Autor:innen setzt sich Innovationskraft aus Motivation, Kompetenzen und Fähigkeiten zusam­men, die sinngemäß die Aspekte Wollen, Dürfen und Können abbilden (Baumgartner, Häfele, Schwarz & Sohm, 2000, S. 30). Studien zeigen beispielsweise, dass Persönlichkeitsmerkmale der Lehrkräfte, wie die Bereitschaft, Motivation und Offenheit, sich aktiv in Handlungs- und Tätigkeitsfelder von Innovationsprozessen einzubringen, eine Rolle in diesen spielen (Kolter­mann, 2013, S. 223). In Studien zur Entwicklung und Erfassung innovationsorientierter Hand­lungskompetenzen werden diese jedoch eher mit der beruflichen Performance, der Gewissen­haftigkeit und Integrität in Verbindung gebracht als mit Persönlichkeitsmerkmalen (Müskens, Zawacki-Richter und Muckel, 2011, S. 109). Die Analyse der Interviews ergab, dass viele Eva­luator:innen eine hohe Motivation aufweisen und ihre Aufgabe mit einem ausgeprägten Enga­gement angehen. Ein solches Engagement kann einen Beitrag zur Förderung von Innovationen leisten. Internationale Studien belegen, dass es auf verschiedenen Ebenen Champions gibt, die sich leidenschaftlich für den Nutzen und die Neuerungen verschiedener Aspekte der Berufsbil­dung einsetzen und so einen Beitrag zum Innovationsprozess leisten (Callan, 2004, S. 20). Die Perspektive eines Champions mag für externe Evaluator:innen möglicherweise nicht ausrei­chend umfassend sein. Denn maßgeblich ist nicht nur dessen individuelle Motivation. Der/die Evaluator:in ist vielmehr Teil eines Evaluator:innenteams und interagiert kontinuierlich mit einer Vielzahl von Akteur:innen und externen Partner:innen. Laut Organisationsstudien ist es möglich, organisationale Kompetenz und Teamerfolg durch die Einschätzung individueller Kompetenzen vorherzusagen. Insbesondere Teams, deren Mitglieder engagiert und aktiv eigene Zielvorstellungen und Ideen verfolgen, erzielen einen hohen Innovationserfolg (Müskens et al., 2011, S. 115). Im Zusammenhang mit der Arbeit des Teams ist unklar, inwieweit das Innova­tionspotenzial tatsächlich in eine evaluative Praxis überführt werden kann, wenn es mit den Rahmenbedingungen konfrontiert wird. Gemäß Sowada (2024, S. 34) könnte beispielsweise die implizit in den Rahmenbedingungen für Schulinspektionen verankerte Theorie der Schul­entwicklung fehlerbehaftet sein und somit die Urteilsgenerierung des Evaluator:innenteams beeinflussen. Die Standardisierung der Bewertung durch Kriterien und Handbücher steht zudem nicht im Einklang mit den qualitativen und fachlichen Beurteilungen, die von Schulin­spektoren verlangt werden. Eine vollständige Standardisierung der Bewertung im Voraus ist nicht möglich, da sie von der Auslegung von Regeln und Verfahren sowie von situativen Qua­litätsurteilen abhängt. Je mehr Schlussfolgerungen für Bewertungsentscheidungen erforderlich sind, desto mehr Ermessensspielraum haben die Inspektoren (Sowada, 2024, S. 30). Gemäß Hölzle und Gemünden (2011, S. 12) implizieren die diversen Aspekte der Promotorenrolle die Existenz diverser spezifischer Kompetenzen. Nach Muckel (2011, S. 133) scheint eine Kombi­nation aus Persönlichkeitseigenschaften und individuellen Kompetenzen für gelungene Inno­vationsprozesse hilfreich zu sein. Dabei verfügt eine innovative Führungspersönlichkeit einer­seits über Eigenschaften und Einstellungen wie Offenheit für Veränderungen, Entschlossenheit, Mut, Beharrlichkeit, Gestaltungswille und Durchsetzungsvermögen, andererseits benötigt sie Stärken im kommunikativen und sozialen Bereich. Implizit mitgedacht sind gleichzeitig hohes Fachwissen und Marktkenntnisse. Dies ist wichtig, um Risiken abschätzen und unter schwieri­gen Bedingungen Entscheidungen treffen zu können (Muckel, 2011, S. 133). Laut Bierbichler und Scholl zeichnet sich der Promotor/die Promotorin durch seinen/ihren Veränderungswillen aus, zeigt eine Bereitschaft, Risiken einzugehen und sich den Neuerungen zu stellen. Das Kom­petenzmodell „Innovationspromotor” hebt somit solche Bereiche wie Personale Kompetenz (Hilfsbereitschaft, ganzheitliches Denken, Problemlösungsfähigkeit), Aktivitäts- und Hand­lungskompetenz (Innovationsfreudigkeit, Initiative), Sozial-kommunikative Kompetenz (Kon­fliktlösungsfähigkeit, Integrationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit) sowie die Fach- und Methodenkompetenz (analytische Fähigkeiten, Organisationsfähigkeit, Projektmanagement) hervor (Bierbichler & Scholl, 2019). Die Ergebnisse zeigen, dass Fähigkeiten wie Teamarbeit, methodische Kompetenzen und Führungsqualitäten bei der Selbstbewertung sowie Selbstrefle­xion während des Mentorings thematisiert wurden. Ob jedoch weitere relevante Kompetenzen wie Kreativität, Problemlösungsfähigkeit, kritisches und systemisches Denken sowie Ideenma­nagement ebenfalls gefördert wurden, bleibt unklar. Die verschiedenen Auswahlverfahren erlauben hierzu keine eindeutigen Schlussfolgerungen.

Die Analyse der hier vorgestellten Interviews legt nahe, dass gegenwärtig ein diffuses Kompe­tenzprofil vorliegt und keine einheitliche Förderung der Kompetenzen während der zeitlich begrenzten Ausbildung zu beobachten ist. Gemünden und Hölzle (2005, S. 471) zufolge ist ein Anstieg der Herausforderungen des Innovationsmanagements zu verzeichnen. Es ist zu erwar­ten, dass die einzelnen Promotoren in ihren Leistungsbeiträgen zukünftig weniger trennscharf voneinander abgegrenzt werden können. Infolgedessen werden sich alle Promotoren mit den essenziellen Fragestellungen des Fachpromotors befassen müssen, um einen umfassenden organisationalen und strategischen Rückhalt zu gewährleisten. Der Fachpromotor sieht sich folglich mit der Herausforderung konfrontiert, den drängenden Fragen der Anwender zu begeg­nen und die Einwände potenzieller Opponenten frühzeitig zu berücksichtigen.

Die Befragten äußerten den Wunsch nach Vernetzung und Gedankenaustausch mit Kol­leg:innen aus anderen Bundesländern. Dies deckt sich mit den Ergebnissen von Sowada (2015, S. 151), die den Wunsch nach fachlichem Austausch zwischen Inspektor:innen unterstreicht, um eine „Community of Practice” oder professionelle Lerngemeinschaft zu etablieren, in der Wissen geteilt und Probleme diskutiert und gelöst werden können. Darüber hinaus hielten mehr als die Hälfte der Befragten den fachübergreifenden Austausch zwischen Evaluator:innen für sehr wichtig oder wichtig (Brandt, 2009, S. 215). Allerdings war die Mehrheit der von Brandt befragen Personen in keiner der DeGEval-Arbeitsgruppen aktiv (Brandt, 2009, S. 211) und mehr als die Hälfte gehörte auch keinem anderen Fachverband für Evaluation an (Brandt, 2009, S. 213). Dietrich (2001, S. 67) betont, dass nicht die Lernenden selbst, sondern die Institutionen dafür verantwortlich sind, die erforderlichen Supportstrukturen bereitzustellen. Dazu zählen insbesondere die Vernetzung der Lernenden, das Arrangieren sozialer Bezüge zum Austausch mit anderen sowie die Bereitstellung elektronischer Austausch- und Betreuungsforen. Auch die Kooperation mit anderen regionalen Weiterbildungseinrichtungen und gegebenenfalls die Ver­mittlung der Lernenden gehören zu diesen institutionellen Aufgaben.

Da die Modelle der Champions sowie der Promotoren aus dem betrieblichen Forschungsbereich stammen, ist bei der Implementierung in den Institutionen der beruflichen Bildung eine Anpassung an die Gegebenheiten und Spezifika der sozialen Charakteristika der Institutionen erforderlich (Fünffinger, 2021, S. 191). Des Weiteren ist die Perspektive externer Evaluator:innen für das Verständnis von Innovation und Transfer von essenzieller Bedeutung. In Anbetracht dessen wäre eine gezielte Professionalisierung von Evaluator:innen notwendig und ein ver­stärkter Austausch bzw. eine Vernetzung über Landesgrenzen hinaus wünschenswert, um Erfahrungen zu teilen und das gegenseitige Lernen zu fördern. Dadurch könnten Evaluator:innen stärker als aktive Mitgestalter:innen schulischer Innovation positioniert werden. In der Konsequenz beeinflusst dies wiederum ihre Einschätzung des Transfers von Innovationen.

6 Fazit

Die persönliche Befragung lieferte differenzierte Befunde aus der Perspektive der Beteiligten. Die Forschungsergebnisse zeigten, dass die Befragten zufällig Evaluator:innen wurden und dass ihre berufliche Laufbahn nicht geradlinig verlief. Obwohl sie über eine Hochschulausbil­dung verfügen, hatten sie keine spezifische Ausbildung in Evaluation erhalten. Alle Befragten hatten vor der Tätigkeitsaufnahme eine Leitungsposition inne. Diese Voraussetzung wurde jedoch kritisch hinterfragt. Da es sich um eine pädagogische Vermittlungsleistung handelt, sind es primär die ausgeprägten kommunikativen Kompetenzen der Evaluator:innen – und weniger deren Führungsqualitäten –, die einen Beitrag zur Unterstützung von Innovationsprozessen leis­ten sollten. Die aktive, intrinsisch motivierte Herangehensweise an die Tätigkeit wurde deut­lich. Die Kriterien des Auswahlverfahrens waren für die Evaluator:innen selbst nicht immer nachvollziehbar und es bleibt unklar, ob die Anforderungen mit der zukünftigen Tätigkeit über­einstimmen. Der Wissens- und Kenntnisstand der Bewerber:innen differierte. Obwohl das Cur­riculum klar definiert war, variierten Umfang und Art der Ausbildungselemente. Weiterhin bliebt fraglich, ob der ungleiche Wissensstand der Bewerber:innen bei der Gestaltung der Aus­bildungsmodule berücksichtigt wurde. Die Ergebnisse dokumentieren, dass die Evaluator:innen nur eingeschränkt über eine umfassende aufgabenbezogene Ausbildung verfügen. Fundierte und umfassende fachliche Kenntnisse sollten die legitime Grundlage für einen angemessenen Bewertungsansatz von Innovationen bilden – etwa bei der Entwicklung neuer Bewertungskri­terien zur Beurteilung des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht –, mit denen Evalua­tor:innen regelmäßig konfrontiert sind. Die Ergebnisse der Studie unterstreichen die Notwen­digkeit einer systematischen und institutionell verankerten Professionalisierungsstrategie. Somit könnte ein Beitrag zu Professionalisierung externer Evaluation im Berufsbildungsbereich und zur Qualitätssicherung von Bildungsinnovationen und der Weiterentwicklung beruflicher Bildung geleistet werden.

Die untersuchte Gruppe, die sich aus 12 Personen zusammensetzte, kann nicht als repräsentativ angesehen werden. Zudem stammen die Interviewpartner:innen nicht nur aus verschiedenen Bundesländern, sondern sind auch unterschiedlich lang als externe Evaluator:innen tätig. Ihre Beispiele können daher nur als individuelle Ausschnitte angesehen werden, die in der Ausbil­dung von Evaluator:innen realisiert werden und auch tatsächlich langfristig stattgefunden haben.

Weitere Forschung ist notwendig, um die bestehenden Ausbildungsprogramme für Evalua­tor:innen zu systematisieren und den Nutzen formaler Anforderungen für die Position genauer zu untersuchen. Ferner sollte ein einheitliches und bedarfsorientiertes Ausbildungssystem mit Weiterbildungsmöglichkeiten und kollegialem Austausch auf nationaler Ebene geschaffen wer­den, um über ein „mutual learning“ die Profession von externen Evaluator:innen im Bildungs­system weiter zu optimieren. Denn gerade externe Evaluator:innen können dadurch einen wich­tigen Beitrag zur erfolgreichen Implementation und Nachhaltigkeit von Innovationen leisten.