Innovation und Transfer in der beruflichen Bildung

1 Einleitung

Vor dem Hintergrund u. a. von gesellschaftlichen Transformationsprozessen streben Akteure der beruflichen Bildung nach innovativer Fortentwicklung des Berufsbildungssystems. Politisch werden diese Bestrebungen mit Innovationsprogrammen wie dem Innovationswettbewerb InnoVET unterstützt. In InnoVET wurden von 2020 bis 2024 17 Verbundprojekte mit dem Ziel gefördert, innovative Berufsbildungskonzepte zu entwickeln und pilothaft zu erproben. Ähnlich wie in anderen Innovationsprogrammen waren die InnoVET-Projekte dazu aufgefordert, den Transfer ihrer Projekterfahrungen und -ergebnisse in das Berufsbildungssystem sicherzustellen (BMBF, 2024; BMBF, 2021). Diese Anforderung wurde von den Projektakteuren allerdings als herausfordernd empfunden, u. a. weil damit verbundene Zielvorstellungen im Innen- und Außenverhältnis nicht expliziert wurden sowie notwendige Prozessschritte nicht bekannt waren, sodass die Gestaltung des Transferprozesses für sie mit einer Reihe von Unsicherheiten verbunden war (Daniel-Söltenfuß et al., 2025; Ertl & Kremer, 2025). Ähnliche Schwierigkeiten mit Transfer sind in der Literatur auch für andere Drittmittelprojekten und Programmlinien dokumentiert (Ziethen et al., 2025a, S. 78). Obwohl sich die (Berufs-)Bildungsforschung bereits seit Jahrzehnten wissenschaftlich mit Transfer auseinandersetzt, sind viele Transferzusammenhänge noch nicht ausreichend geklärt (Daniel-Söltenfuß et al., 2025; Ertl & Peitz, 2022; Diettrich, 2013). Gerade hinsichtlich der Gestaltung des Transferprozesses aus der Perspektive der Innovationsprojekte bestehen noch viele offene Fragen (Ziethen et al., 2025a).

An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. Es werden Arbeiten im Rahmen der InnoVET Begleitforschung aufgenommen und auf dieser Basis auf eine Herausarbeitung zentraler Gestaltungsbedingungen von Transferprozessen in Innovationsprogrammen aus Sicht des Entwicklungsfeldes abgezielt. Zentrale Datenbasis des empirischen Teils ist eine Interviewstudie mit 33 Projektverantwortlichen der 17 InnoVET Projekte. Die Auswertung erfolgt mittels eines inhaltsanalytischen Verfahrens in Anlehnung an Kuckartz (2018), die zwei (zusammenhängende) Forschungsfragen adressiert: (1) Wie wird Transfer durch die InnoVET-Projektakteure zeitlich-prozessual verortet? (2) Welche internen Prozesse werden von ihnen als wesentlich für Transfer angesehen? Die so gewonnenen, prozessbezogenen Erkenntnisse werden vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands eingeordnet. Zudem dienen sie zur Ableitung von Gestaltungshinweisen. Ziel ist es, die Prozessperspektive in unterschiedliche Richtungen zu weiten und Überlegungen zu einer konzeptionellen Ergänzung bzw. Weiterentwicklung anzuregen.

Zur Beantwortung der Forschungsfragen weist der Beitrag die folgende Struktur auf: Zunächst erfolgt eine literaturzentrierte Auseinandersetzung mit ausgewählten Transmodellen und -ansätzen in der (Berufsbildungs-)Forschung (Kap. 2). Anschließend wird in Kapitel 3 das InnoVET-Programm als spezifischer Kontext und Bezugsrahmen des Begleitforschungsprojekts ITiB vorgestellt, dessen Teilergebnisse Gegenstand des vorliegenden Beitrags sind. Forschungszugang und Fokussierung des Beitrags werden ebenfalls im dritten Kapitel dargelegt. Die Ergebnisse der Interviewstudie in Bezug auf die dargestellten Forschungsfragen werden im vierten Kapitel präsentiert und diskutiert. Den Abschluss des Beitrags bilden Überlegungen zur zukünftigen Gestaltung und Erforschung von Transfer im Kontext von Innovationsprogrammen (Kap. 5).

2 Transfer in Innovationsprogrammen: Eine theoretische Annäherung

Transfer hat in den letzten Jahren sowohl in der Forschung als auch in anderen universitären und außeruniversitären Kontexten an Bedeutung gewonnen (Diederichs & Desoye, 2023; Schmidt & Schönheim, 2021, S. V; Schmidt & Röser, 2021, S. 4). Dabei finden sich vielfältige Begriffsausdeutungen, -einordnungen und -kontextualisierungen, weswegen Schmidt & Röser (2021, S. 4) Transfer als „uneindeutiges Konstrukt“ einordnen, „das zahlreiche Variationen und Konnotationen in unterschiedlichen Handlungsfeldern aufweist und auch aus wissenschaftlicher Perspektive an diverse Theorien und Themenfelder anschließt“ (Schmidt & Röser, 2021, S. 4). Die spezifische Begriffsverwendung benötigt folglich eine Einordnung.

Im vorliegenden Beitrag wird Transfer verstanden als Prozess der Übertragung von einer im Rahmen eines öffentlichen, auf Innovationsentwicklung ausgerichteten Förderprogramms entstandenen Berufsbildungsinnovation auf andere Kontexte des Berufsbildungssystems (Daniel-Söltenfuß, 2024; Schlömer et al., 2023, S. 2; Fischer et al., 2017, S. 259). Damit ordnet sich der Beitrag in den erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu Transfer von Good Practice im Rahmen des Projekttransfers ein (Diederichs & Desoye, 2023; Schmidt & Röser, 2021, S. 9–12; Ganseuer & Jers, 2021) und ist innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (in Ansätzen) dem Feld der Modellversuchsforschung zuzurechnen (Daniel-Söltenfuß, 2024, S. 3–5; Sloane & Fischer, 2018; Sloane 1992). Aufgrund der Bedeutung des Programm- und Projektrahmens für die Ausgestaltung des hier fokussierten Transfers wird dieser in seiner Kontextspezifik nachfolgend zunächst skizziert (Kap. 2.1). Anschließend wird der innerhalb dieses kontextuellen Rahmens stattfindende Transfer mit dem Schwerpunkt auf seiner Prozesshaftigkeit anhand verschiedener theoretischer Modelle weiter konzeptualisiert (Kap. 2.2).

2.1 Innovationsprogramme und -projekte als spezifische Kontexte der Transfergestaltung

Ein besonderes Merkmal von Innovationsprogrammen sowie der darin verorteten Projekte besteht in ihrer jeweils eigenförmigen Struktur. Sie unterscheiden sich von etablierten (Berufs-)Bildungsorganisationen insbesondere durch ihre zeitlich befristete Laufzeit (Besio, 2025, S. 3; Gerholz, 2013, S. 258), für die von einem externen Fördermittelgeber (z. B. einem Bundesministerium) finanzielle Ressourcen zum Zweck der Innovationsentwicklung bereit gestellt werden (Schlömer et al, 2023, S. 2; Sloane & Fischer, 2018, S. 790). Die Projekte bzw. Programme adressieren i. d. R. aktuelle Herausforderungen im (Berufs-)Bildungsbereich und zielen auf die Entwicklung zukunftsfähiger Lösungen (Daniel-Söltenfuß, 2024; Diettrich, 2013, S. 89ff.; Sloane 1992, S. 1ff.). Mit der Projektförderung ist zumeist die Erwartung verbunden, Transfer zu leisten, d. h. die Erfahrungen und/oder Ergebnisse der Projekte am Ende der Laufzeit für eine möglichst breite Zielgruppe nutzbar zu machen und über den Förderzeitraum hinaus im (Berufs-)Bildungssystem zu verankern (Ganseuer & Jers, 2021, S. 287; Schmidt & Röser, 2021, S. 9). Damit soll ein Nutzen für die Gesellschaft in der Form generiert werden, dass Ressourcen gespart werden, da „die Übernahme bestehender Praktiken … als kosten- und zeitsparender [gilt] als das Entwickeln eigener, neuer Lösungen“ (Schmidt & Röser, 2021, S. 9). Als weitere potenzielle Vorteile von Projekttransfer gelten die Steigerung von Leistungsfähigkeit, die Optimierung von Prozessen, der Zugewinn von Expertise, die Steigerung von Reputation und der Aufbau bzw. die Stärkung von Netzwerken (Schmidt & Röser, 2021, S. 9). Zudem können Innovationsprogramme von der Politik über die Verschränkung von Innovations- und Transferprozessen als gesellschaftlicher Steuerungsmechanismus in unterschiedlicher Form eingesetzt werden: um bereits bestehende Entwicklungen zu unterstützen bzw. zu beschleunigen (Katalysatorfunktion), um unerwünschte Tendenzen zu verhindern bzw. abzumildern (Gegensteuerung) oder um neue, zukunftsweisende Entwicklungspfade zu erproben und aufzuzeigen (Leuchtturm- oder Vorbildfunktion) (Ludwig, 2017, S. 111; Böhle, 2017). Die tatsächlichen Effekte von Transferaktivitäten im Kontext von Innovationsprogrammen sind bislang allerdings kaum empirisch belegt, da eine Erforschung sich u. a. aufgrund der Vielzahl unterschiedlicher Einflussfaktoren, Anpassungen der Innovationen im Anwendungsfeld (Kap. 2.2) sowie (teils deutlicher) zeitlicher Verzögerungen zwischen Förderlaufzeit und Implementationsaktivitäten als schwierig gestaltet und in der Folge kaum entsprechende Studien aufgesetzt werden (Schmidt & Röser, 2021, S. 10; Diettrich, 2013).

Neben der begrenzten Laufzeit zeichnen sich Innovationsprogramme durch komplexe Akteurskonstellationen aus: eine Vielzahl an Organisationen und Personen aus unterschiedlichen Referenzsystemen (u. a. Politik, Wissenschaft, Praxis) bringen ihre zumeist heterogenen Ziele und Vorstellungen ein (Schlömer et al., 2023, 1ff.; Diettrich, 2013, 95ff.; Sloane, 1992, 9ff.) und prägen so u. a. die Programmgestaltung und Prozessverläufe. Neben Praxisakteuren, z. B. aus Bildungs- und Forschungseinrichtungen, Betrieben oder Kammern, gibt es i. d. R. einen Programmträger als koordinierende Stelle, der sich um die Rechenschaftslegung kümmert, sowie eine oder mehrere wissenschaftliche Begleitung(en), die nach wissenschaftlichen Kriterien u. a. Beratungs- und Reflexionsaufgaben wahrnimmt (bzw. wahrnehmen) (Sloane & Fischer, 2018, S. 791; Diettrich, 2013, S. 95ff.; Sloane, 2005, 658). Die besondere Akteurskonstellation ist nicht nur konstituierend für das jeweilige Programm, sondern wirkt sich auch auf die Gestaltung der darin ablaufenden Innovations- und Transferprozesse aus, die insofern als dynamisch anzusehen sind, weil sie von den unterschiedlichen am Projekt bzw. Programm beteiligten Akteur:innen ausgehandelt und (mit-)gestaltet werden (Daniel-Söltenfuß, 2024; Diettrich, 2013, S. 96).

2.2 Transferprozesse in der Literatur

Die Grundidee des dargestellten Transferansatzes besteht darin, dass die im Rahmen von Innovationsprogrammen entwickelten Lösungsansätze und Innovationen zu Problemstellungen passen, mit denen Berufsbildungsakteure außerhalb des Programms konfrontiert sind, und deswegen auf diese angewendet werden. Die Übertragung verläuft in der Praxis nur in seltenen Fällen als Kopierprozess (Sloane & Fischer, 2020, S. 793; Sloane et al., 2020; Fischer, 2017, S. 173), u. a. weil sich die Bedarfe und/oder Kontextbedingungen zwischen Entwicklungs- und Anwendungskontext unterscheiden. Häufiger wird die Innovation im Anwendungskontext an die Bedingungen vor Ort angepasst oder die Innovation dient dort als Impuls für die Initiierung neuer Innovationsprozesse (Euler, 2025, 112–113; Euler, 2024, S. 221).Vor diesem Hintergrund hebt die Forscher:innengruppe um D. Euler und P. F. E. Sloane mit ihrem Modell (Sloane et al., 2025, S. 8; Hagemeier & Sloane, 2025, S. 98; Euler et al., 2018) die enge Verschränkung von Innovations- und Transferprozessen hervor. Transfer wird hier vor allem als Auswahl- und Anpassungsprozess gesehen, der an einen Prozess der Innovationsentwicklung anschließt und im Rahmen dessen neue Innovationsprozesse initiiert werden (Sloane et al., 2025, S. 8; Euler, 2005).

In einer weiterentwickelten Form des Modells geht Jenert (2025) stärker auf die Bedeutung der unterschiedlichen Kontextbedingungen von Transfergebenden und -nehmenden ein und hebt darauf Bezug nehmend die Relevanz einer wechselseitigen Verständigung für den Transferprozess hervor (Abb. 1). Voraussetzung ist aus seiner Sicht eine Reflexion relevanter Kontextfaktoren (bspw. Transferverständnis, Annahmen über Wirkungszusammenhänge) und der jeweils spezifischen Bedingungen vor Ort (z. B. die zur Verfügung stehenden Ressourcen), die sowohl im Entwicklungs- als auch im Implementationsfeld erfolgen muss. In dem gemeinsamen Austausch sind darauf bezogen Gemeinsamkeiten und Unterschiede auszuloten sowie die konkreten Transfergegenstände zu identifizieren (Jenert, 2025, S. 6–7). Auf dieser Basis ist in der Folge zu klären, welche Anpassungen an den gewählten Transfergegenständen vor dem Hintergrund der spezifischen Anforderungen und Bedingungen im Anwendungsfeld Sinn machen und welche (möglichen) Konsequenzen sich daraus für die Prozessgestaltung ergeben (Jenert, 2025; Jenert & Bosse, 2021). Verschiedene Autor:innen (Jenert, 2025, S. 6; Ganseuer & Jers, 2021; Sloane et al., 2025) empfehlen die Unterstützung oder Begleitung eines solchen Transferprozesses durch Transfermittler (z. B. Transferagent:innen oder Transferagenturen), da Transfernehmende und -gebende – entsprechend der Erkenntnisse aus bisherigen Innovations- und Transferprogrammen – mit der Bewältigung des Prozesses häufig überfordert sind. Transfermittler übernehmen als Expert:innen für Transfergestaltung dann je nach Bedarf Aufgaben wie die Beratung oder Begleitung transferförderlicher Reflexionsprozesse oder auch Übersetzungs- bzw. Vermittlungstätigkeiten im Rahmen der Verständigung (Ganseuer & Jers, 2021; Euler et al., 2018; Kesting, 2012, S. 111).

Abbildung 1: Transfer als Verständigungsprozess (in Anlehnung an Jenert 2025, S. 6).

Weitere Ansätze ordnen Transfer vor allem als Lernprozess ein. Kremer & Theis (1995, 20) heben in ihrem Modell die wechselseitigen Lehr-/Lernprozesse hervor, die durch den Austausch zwischen einem Projekt als Transfergeber und einer Bildungsorganisation als möglicher Transfernehmerin ausgelöst werden (Abb. 2). Ähnlich wie in dem Modell von Jenert (2025, S. 6; Abb. 1) werden auch hier die unterschiedlichen Bedingungen in Entwicklungs- und (möglichem) Anwendungsfeld angedeutet. Sie beeinflussen (mit), ob ein:e potenzielle:r Transfernehmer:in den Transferimpuls eines Projektes aufnimmt oder sich ggf. gegen die Implementation entscheidet. Zusätzlich wird in dem Modell angedeutet, dass über den Austausch mit einem/einer potenziellen Transfernehmer:in und dessen/deren (mögliche) Kritik am Transfergegenstand oder -angebot auch im Projektteam Lernprozesse ausgelöst werden in dem Sinne, dass Angebot und/oder Gegenstand noch einmal reflektiert und ggf. Anpassungen vorgenommen werden. In ähnlicher Weise betonen auch Ziethen et al. (2025a), dass Transfer eine „vielschichtige Transformationspraxis“ für Projekte darstellt, die „erlernt und adaptiv entwickelt werden muss“ (Ziethen et al., 2025a, S. 78). Sie verweisen zudem vor dem Hintergrund unterschiedlicher, häufig konkurrierender „Erwartungen, Transferverständnisse, Motivationen und Widerstände“ (Ziethen et al., 2025a, S. 79) innerhalb eines Projektes auf die Notwendigkeit einer diskursiven Auseinandersetzung aller relevanten Stakeholder zu Transfer.

Abbildung 2: Transfer als Lernprozess (in Anlehnung an Kremer & Theis, 1995, S. 20)

Zusammenfassend lassen sich insbesondere zwei Gemeinsamkeiten in den Annahmen der bislang betrachteten Autor:innen in Bezug auf Transfer festmachen: (i) Transfer gestaltet sich nicht unidirektional von einem transfergebenden zu einem transfernehmenden Akteur, sondern als komplexer reziproker Prozess, der ggf. durch Transfermittler unterstützt werden muss. (ii) Die Kontextbedingungen von Entwicklungs- und Anwendungsfeld variieren (teils erheblich), sodass i. d. R. eine Weiterentwicklung der Innovation(en) im Transferprozess notwendig bzw. sinnvoll ist. In den besprochenen Transferansätzen werden dann jeweils unterschiedliche Aspekte hervorgehoben und vertieft: die Adaption des Transfergegenstands im Prozessverlauf (Hagemeier & Sloane, 2025; Euler et al., 2018), die Verständigung zwischen Entwicklungs- und Anwendungsfeld aufgrund heterogener Kontextbedingungen (Jenert, 2025; Jenert & Bosse, 2021), die Notwendigkeit einer Unterstützung des Transferprozesses durch Transfermittler (Ganseuer & Jers, 2021; Kesting, 2012) sowie der Ablauf von Lernprozessen als Notwendigkeit und Folge von Transfer (Kremer & Theis, 1995; Ziethen et al., 2025a). Eine Parallelität in der Darstellung ist insbesondere in Bezug auf den Transferprozess selbst erkennbar, der (weitestgehend) als eine Art Blackbox abgebildet ist. Eine Konkretisierung des Ablaufs, z. B. integrierter Teilprozesse oder Prozessschritte, wird hier (weitestgehend) nicht vorgenommen.

Eine solche Darstellung und Betrachtung erfolgt demgegenüber in anderen Ansätzen, z. B. in der Forschung zum Change Management (Lewin, 1951; Rüschoff & Velten, 2021, S. 22f.; Lauer, 2019, S. 70f.) oder bestimmten (auf Implementation fokussierten) Ansätzen der Transferforschung (z. B. Nickolaus et al., 2006, S. 13; Nickolaus, 2014, S. 9–10; Holtappels, 2019, 278). Dabei fällt jedoch auf, dass diese Ansätze vor allem das Implementationsfeld fokussieren und die dort stattfindenden Phasen oder zu durchlaufenden Prozessschritte differenzieren, während Entsprechendes für das Entwicklungsfeld kaum vorzufinden ist. Vor allem praxisorientierte Texte (z. B. DKJS, 2024; Ziethen et al., 2025b; HnEE 2021) nehmen den Transferprozess aus Entwicklungsperspektive vertiefend in den Blick und differenzieren hier einzelne Handlungsphasen und -schritte, z. B. die drei Phasen Konzeption, Umsetzung und Abschluss bzw. Evaluation (DKJS, 2024, S. 74–75). Im Rahmen der Vertiefung liegt ein Fokus auf dem u. a. von Jenert (2025; s. o.) herausgestellten Reflexionsprozess zur Rekonstruktion des Entwicklungskontextes und Identifikation relevanter Entwicklungsbedingungen. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf der Förderung des Austauschs zwischen transferrelevanten Stakeholdern. Beide Prozesse werden beispielsweise durch Reflexionsfragen und Checklisten angeleitet bzw. unterstützt (DKJS, 2024; Ziethen et al., 2025b).

3 Forschungszugang und -kontext

Der vorliegende Beitrag ist aus Forschungsarbeiten der übergeordneten Begleitforschung des InnoVET-Programms hervorgegangen und auf den InnoVET-Kontext bezogen, weswegen Programm und Begleitforschungsansatz zur Einordnung nachfolgend kurz vorgestellt werden (Kap. 3.1). Anschließend wird das für den Beitrag zugrundeliegende Forschungsdesign beschrieben (Kap. 3.2).

3.1 Der Innovationswettbewerb InnoVET als kontextueller Bezugsrahmen

Der Innovationswettbewerb „InnoVET: Zukunft gestalten – Innovationen für eine exzellente berufliche Bildung“, war eine Programminitiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), im Rahmen dessen im Zeitraum zwischen Herbst 2020 bis Dezember 2024 17 Verbundprojekte innovative Qualifizierungsangebote im Bereich der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung entwickelt und erprobt haben (BMBF, 2021, S. 3; BMBF, 2024, S. 2). Mithilfe dieser innovativen Konzepte wurde das Ziel verfolgt, die Attraktivität und Qualität der beruflichen Bildung zu steigern (Peitz & Ertl, 2024, S. 4) und einen Beitrag zur ökologischen und digitalen Transformation zu leisten (BMBF, 2024, S. 2). Unmittelbar eingebunden waren 88 Verbundakteur*innen aus unterschiedlichen Einrichtungen der Berufsbildungsforschung und -praxis (z. B. aus berufsbildenden Schulen, Unternehmen, Beratungsinstitutionen oder Hochschulen), die durch weitere Kooperationspartner und -netzwerke in ihrer Arbeit unterstützt wurden (BMBF, 2024, S. 2–3). Um den Transfer in die Praxis zu fördern, wurden Projekterfahrungen, -erkenntnisse und -ergebnisse umfassend dokumentiert und zum Ende der Förderlaufzeit u. a. auf der Internetseite des Programms veröffentlicht (BBFSFJ, 2025).

Die Bedeutung von Transfer wurde in InnoVET von Beginn an hervorgehoben (BMBF, 2019; Daniel-Söltenfuß et al., 2025, S. 239). Es bildete – ebenso wie Verstetigung und Nachhaltigkeit – aus Perspektive des Fördermittelgebers einen zentralen Erfolgsparameter zur Bewertung der Projektarbeit, was beispielsweise daran erkennbar war, dass bereits in der Förderrichtlinie explizit ein „Verstetigungs- und Transferkonzept (Nachhaltigkeit)“ (BMBF, 2019) eingefordert wurde, das im Rahmen der Antragsstellung zu entwickeln und vorzulegen war. Der Fortschritt der Projektaktivitäten in Hinblick auf die in den Anträgen definierten Ziele und Strategien zur Erreichung von Transfer, Verstetigung und Nachhaltigkeit musste zudem in den jährlichen Verwendungsnachweisen dokumentiert und begründet werden.

Zur Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse hinsichtlich der Gestaltung von Innovation, Transfer und Translation aus einer Metaperspektive wurde 2022 projektübergreifend mit einer Förderlaufzeit von vier bzw. fünf Jahren eine trilaterale wissenschaftliche Begleitforschung eingerichtet, die aus jeweils einer Forscher:innengruppe an der Universität Paderborn (Daniel-Söltenfuß et al., 2022; 2024), der Universität Magdeburg (Kuhlee et al., 2022; Pohl et al., 2023) und am BIBB (Ertl & Peitz, 2022; 2025) besteht. Die vorliegende Studie dokumentiert (Teil-)Ergebnisse des Begleitforschungsprojekts ITiB (Innovations- und Transferprozesse in der Berufsbildung) des Standorts Paderborn, das die Gestaltung von Innovation und Transfer untersucht und dabei insbesondere die Prozesshaftigkeit in den Blick nimmt. Zentraler Bezugspunkt des Begleitforschungsprojektes sind die sozialen Interaktions- und Sinnstiftungsprozesse der InnoVET-Akteur:innen, basierend auf der Annahme, dass es vorrangig die am Programm beteiligten Menschen sind, die Innovation und Transfer gestalten und so den Verlauf der damit zusammenhängenden Prozesse (mit-)bestimmen (Daniel-Söltenfuß et al., 2022; 2024). Hauptakteur der Gestaltungsarbeit stellt, diesem Verständnis folgend, das Projektpersonal dar, das insofern Einfluss auf die Innovations- und Transferprozesse in Projekt und Programm nimmt (bzw. nehmen kann). Aber auch andere Akteur:innen (z. B. Mittelgeber, Programmadministration, wissenschaftliche Begleitung) können demnach u. a. durch Impulse, Vorgaben oder Gestaltungsbeteiligung an den Prozessen mit- und auf diese einwirken. Gleichzeitig wird berücksichtigt, dass das Handeln der Akteur:innen in (sozialen) Strukturen und Systemen stattfindet, durch die es beeinflusst oder (in Teilen auch) hervorgebracht wird. Die Gestaltung von Innovation und Transfer wird im Projekt ITiB folglich als eine Form des sozialen Handelns verstanden, das in Wechselwirkung zu (sozialen) Strukturen und Systemen steht (Daniel-Söltenfuß et al., 2024; Kückmann, 2025).

3.2 Schwerpunkt und grundliegendes Forschungsdesign des Beitrags

Der vorliegende Beitrag baut auf bestehenden Arbeiten und Erkenntnissen der Forschungsgruppe zu Transfer auf, in denen u. a. die (unterschiedlichen) Transferverständnisse und -strategien der InnoVET-Projektakteure dargestellt und eingeordnet wurden (Daniel-Söltenfuß et al., 2025; 2024; Daniel-Söltenfuß, 2024). Der Fokus dieses Beitrags liegt auf einer ersten Annäherung an die Prozessualität von Transfer und der Gestaltung von Transferprozessen aus Sicht des Projektpersonals in InnoVET. Basis der empirischen Analyse bildet die kategorienzentrierte Auswertung des Datenmaterials einer im Mai und Juni 2022 durchgeführten, explorativ angelegten qualitativen Interviewstudie, im Rahmen derer jeweils 1-3 Projektverantwortliche aller 17 InnoVET-Projekte zu Innovation und Transfer befragt wurden. Insgesamt wurden mit 33 Projektverantwortlichen projektbezogene Einzel- oder Gruppeninterviews geführt (Daniel-Söltenfuß et al, 2024; Daniel-Söltenfuß 2024). Die halbstrukturierten Leitfadeninterviews mit einer Dauer von 50 bis 95 Minuten wurden inhaltsanalytisch in Anlehnung an Kuckartz (2018; Kuckartz & Rädiger, 2022) zunächst fallbasiert mithilfe des in Tabelle 1 in Ausschnitten dargestellten Kategoriensystems vollständig ausgewertet (Daniel-Söltenfuß et al., 2024; Kückmann, 2025).

Tabelle 1: Ausschnitt aus dem handlungsbasierten, sozio-prozessualen Kategoriensystem der Interviewstudie (in Anlehnung an Daniel-Söltenfuß et al., 2024, S. 186)

Fokus II: Transfer
1. Transfersubjekt/e	2. Transferhandeln	3. Transferobjekt/e	4. Handlungs-regulative
Beteiligte Akteur:innen (5.1)	Allgemeine Handlungsfelder und Aktivitäten (6.1)	Transfergegenstand im Projekt (7.1)	Allgemeine Rahmenbedingungen für das Transferhandeln (8.1)
Allgemeines Transferverständnis (5.2)	Konkrete Abgrenzung von Handlungsphasen (6.2)	Eigenschaften des Transfergegenstands (7.2)	Strukturell bedingte Herausforderungen und Hindernisse (8.2)
Spezielle Begriffsabgrenzungen (5.3)			Strukturell bedingte Gelingens-bedingungen (8.3)
[…]

Anschließend erfolgte in weiteren Auswertungsdurchgängen eine vertiefende, fallübergreifende Auseinandersetzung mit ausgewählten Kategorien und ggf. erneut ihre theoretische Fundierung bzw. Einordnung. Für den vorliegenden Beitrag wurden entsprechend seiner Fokussierung insbesondere die Auswertungen zu der Kategorie 6.2 (Konkrete Abgrenzung von Handlungsphasen) berücksichtigt. Diese Kategorie wurde induktiv weiter ausdifferenziert in die Subkategorien 6.2.1 (Transferzeitraum) und 6.2.2 (interne Transferprozesse). Die Typenbildung zu Subkategorie 6.2.1 erfolgte in Orientierung an Novak (2017, S. 54) entlang der in Tabelle 2 skizzierten Charakteristika. Für Subkategorie 6.2.2 wurden demgegenüber Auffälligkeiten aus dem Material herausgearbeitet und darüber auch eine erste Differenzierung vorgenommen, da hier keine geeignete theoretische Basis vorlag.

Tabelle 2: In Bezug auf die Kategorie Transferzeitraum differenzierte Transfertypen in Anlehnung an Novak (2017, S. 54)

Transfertypen	Beschreibung	Ankerbeispiele
a) Zeitlos	Transfer, der weit über die Projektlaufzeit hinaus reicht.	P1B2_1: „Mit substanziellen Beitrag einen Nutzen zu generieren, der dann weiter reicht, als das reine Projekt läuft.“ #00:22:11#
b) Temporär	Transfer, der auf einen festen Zeitraum (z. B. Endphase der Laufzeit) beschränkt ist.	P8B1_1: „Der Transferbegriff ist ja in der Regel was, was man im Projektmanagement immer so am Ende des Projektes denkt.“
c) Zeitlich verzögert	Transfer, der erst nach Ende der Förderlaufzeit beginnt.	P8B2_1: „Manchmal kann es auch ein Teilerfolg sein, […] der dann eben in fünf Jahren erstmal zur Reife gekommen ist oder so.“ #00:48:00#
d) Laufzeit-simultan	Transfer, der mit der Förderlaufzeit beginnt und kontinuierlich fortgeführt wird.	P12B2_1: „Dann auch die Frage, wann passiert der Transfer. Im besten Fall auch während der Projektlaufzeit, damit wir das auch gut begleiten können.“ #00:40:31#

Die Interviewbefragung ist verschränkt mit einem gestaltungsorientierten Forschungsansatz, mit dem zunächst das Ziel verbunden ist, Erkenntnisse über Transfer kontinuierlich in die Praxis zurück zu spiegeln, diese mit den InnoVET-Akteuren zu diskutieren und Weiterentwicklungen oder Veränderungen der Praxis wiederum in die Forschung aufzunehmen. Darüber hinaus werden im Rahmen der gestaltungsorientierten Forschung projektinterne und -übergreifende Prozesse zur Verständigung über und Reflexion von Transfer angeleitet bzw. angeregt. Handlungsleitend für alle Forschungsstränge des ITiB-Begleitforschungsansatzes ist ein Verständnis von Transfer als vielschichtige Praxis, die von den beteiligten Akteuren einerseits erlernt und entwickelt, andererseits aber auch diskursiv ausgehandelt wird (Ziethen et al., 2025a, S. 78–79; Kremer & Theis, 1995). Verständnisse und Praktiken von Transfer werden demzufolge als durch die Projektakteure wesentlich mitbestimmt angesehen. Vor diesem Hintergrund wird nachfolgend ihre Perspektive auf die in InnoVET ablaufenden Transferprozesse mit den zuvor dargestellten Schwerpunkten beschrieben.

4 Zeitraum und interne Prozesse des Transfers aus Sicht der InnoVET-Projektakteure

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Auswertung unserer Interviewstudie in Bezug auf die beiden Kategorien Transferzeitraum und interne Transferprozesse dargestellt. Zur besseren Einordnung wird zu Beginn des Kapitels eine kurzer Überblick über den Projektfortschritt in Bezug auf Transfer zum Zeitpunkt des Interviews (entsprechend der Angaben der Befragten im Interview) skizziert. Außerdem werden die Verständnisse der Befragten zu den Begriffen Transfer, Nachhaltigkeit und Verstetigung vorgestellt, um nachvollziehbar zu machen, auf welchen begrifflichen Deutungsrahmen sich die Aussagen zum Transferzeitraum und der Transferprozessgestaltung beziehen.

4.1 Überblick über den Transferfortschritt der Projekte und der geäußerten Transferverständnisse zum Interviewzeitpunkt

In der Interviewstudie, die in etwa zur Hälfte der InnoVET-Förderlaufzeit durchgeführt wurde, befanden sich die Projekte vor allem in der Vorbereitung und Planung und weitestgehend noch nicht in der konkreten Umsetzung von Transferaktivitäten. In der Planung von Transfer waren die 17 Projekte zudem unterschiedlich weit fortgeschritten. Die Spanne reichte von Projekten, die sich bis dahin kaum mit Transfer beschäftigt hatten und denen es Schwierigkeiten bereitete, Transfer zu beschreiben und/oder konkrete Transferaktivitäten des Projekts zu benennen (z. B. P7, P16), bis hin zu Projekten, die sowohl eine klare Begriffsdefinition als auch ein ausgearbeitetes Transferkonzept vorweisen konnten (insbesondere P12).

Abbildung 3: Begriffsverständnisse der InnoVET-Akteure zum Interviewzeitpunkt (häufigste Nennungen, in absoluten Zahlen). Eigene Darstellung.

Die Transferverständnisse der InnoVET-Akteure variierten ebenfalls deutlich. Unterschiede waren insbesondere projektübergreifend, teils aber auch innerhalb eines Projekts feststellbar. Wie in Abbildung 3 dargestellt, wurde Transfer am häufigsten als Übertragung der entwickelten Innovationen, Erkenntnisse oder Erfahrungen in die Praxis beschrieben, als Übertragung der Innovationen in andere Kontexte (z. B. in andere Branchen oder Berufsfelder) oder als regionale Verbreitung (z. B. in andere Organisationen, Orte oder Regionen). Daneben wurden 12 weitere Begriffsdefinitionen, teils nur von einzelnen Personen, benannt, die diesen Verständnissen teilweise ähnelten, sich in sechs Fällen aber auch deutlich davon unterschieden. Beispiele hierfür waren die Definition von Transfer als „Nachhaltigkeit von Projekten“ (P15B2_1, #0:08:42#) oder die Einordnung als die „Befähigung bzw. Ermöglichung, etwas nachher zu können“ (P14B1_1, #00:38:25#). Zudem wurde Transfer in Teilen mit den Begriffen Nachhaltigkeit und/oder Verstetigung inhaltlich verschränkt oder synonym gebraucht^[1] (Abb. 3). In anderen Fällen wurden die Begriffe Nachhaltigkeit und Verstetigung eher ergänzend zum Transferbegriff verwendet, um stärker eine zeitliche Komponente zu betonen, d. h. beispielsweise den Erhalt der Innovationen über die Förderlaufzeit hinaus oder ihre möglichst langfristige Verwendung, während Transfer dann eher mit einem räumlichen Bezug beschrieben wurde.

Ähnliche Erkenntnisse waren hinsichtlich des Innovationsbegriffs und der Verschränkung von Innovation und Transfer feststellbar, bei dem ebenfalls eine breite Spanne zwischen den Einordnungen der Befragten vorlag (vgl. Daniel-Söltenfuß et al., 2024, S. 187–189; Daniel-Söltenfuß, 2024). Zudem unterschieden sich die Vorstellungen der Befragten hinsichtlich der Art und Ausgestaltung von nach außen gerichteten Transferprozessen. Dahingehend wurde Transfer von den Befragten am häufigsten als eine Art Transport eingeordnet, im Rahmen dessen, laut Aussage der Befragten, (wahrscheinlich) Adaptionen der Innovation(en) vorgenommen werden müssten bzw. würden (Daniel-Söltenfuß et al., 2024, S. 190–191; Daniel-Söltenfuß et al., 2025, S. 244–245). Daneben beschrieben einige der befragten Personen Transfer als die Veröffentlichung der Innovation oder von einer (oder mehrerer) Dokumentation(en) über die Innovation sowie damit zusammenhängender Erfahrungen oder Erkenntnisse (Daniel-Söltenfuß et al., 2024, S. 191–192; Daniel-Söltenfuß et al., 2025, S. 245). Weitere Befragte sahen Transfer vor allem als Austausch- oder Lernprozess (Daniel-Söltenfuß et al., 2024, S. 192–193; Daniel-Söltenfuß et al., 2025, S. 245–246).

4.2 Transferzeitraum

Die InnoVET-Akteure äußerten unterschiedliche Vorstellungen hinsichtlich des Startzeitpunktes, der Dauer und des Endzeitpunktes von Transfer in Bezug auf das Programm bzw. ihr Projekt. In den Aussagen der Befragten im Rahmen der von uns durchgeführten Interviewerhebung waren alle vier der von Novak (2017, 54) hinsichtlich des Transferzeitraums differenzierten Typen (Kap. 3) – zumindest andeutungsweise und in unterschiedlicher Verteilungsdichte – erkennbar. Die meisten Personen sahen Überschneidungen zwischen dem Transferzeitraum und der Förderlaufzeit des Programms, waren also in ihrer Einschätzung bezüglich des Transferzeitraumes dem zeitlosen, temporären oder laufzeitsimultanen Transfer zuzuordnen. Demgegenüber gab es zwei Personen, die Transfer eher als einen, dem Programm nachgelagerten Prozess einstuften, also dem Typus des zeitlich verzögerten Transfers zuzuordnen waren (P2B1, P8B2). Die Überlegungen und Argumente dieser Personen variierten deutlich. P8B1 vertrat nicht grundsätzlich die Haltung, dass Transfer erst im Anschluss an ein Programm erfolgt, sondern war der Ansicht, dass der Entwicklungs- und/oder Erprobungsprozess mancher Innovationen, bis diese „zur Reife gekommen“ sind (P8B2_1, #00:48:00#), länger dauert als die Förderlaufzeit und deswegen Transfer auch erst nachgelagert erfolgen kann bzw. sollte. Demgegenüber war P2B1 der Meinung, dass Transfer „nicht Aufgabe des Projektes ist, sondern eher eine Aufgabe der Politik“ (P2B1_1, #00:46:56#), die „im Nachgang“ (P2B1_1, #00:46:56#) an das Programm wahrgenommen werden sollte. Aufgabe des Projektes sei es lediglich, den Transferprozess u. a. durch die Erstellung eines Leitfadens und guter Ergebnisse vorzubereiten. Die Politik müsse dann Möglichkeiten dafür schaffen, dass andere Berufsbildungsakteure die vom Projekt entwickelten Innovationen erproben, übernehmen und weiterentwickeln können und in der Folge eine breite Anwendung erfolgt (P2B1_1, #00:46:56#).

Eine längerfristige, ggf. auch dauerhafte Fortführung der Innovationen weit über den Förderzeitraum hinaus wurde auch von anderen InnoVET-Akteuren (z. B. P1B2, P3B1, P7B1) angestrebt. Anders als P2B1 sahen diese es jedoch als Aufgabe der Projekte, Transferaktivitäten bereits während der Projektlaufzeit anzustoßen (Typus: zeitloser Transfer), z. B. über die Entwicklung marktfähiger Geschäftsmodelle (P3B1). Als ein Transferziel wurde von ihnen formuliert, „einen Nutzen zu generieren, der dann weiter reicht, als das reine Projekt läuft“ (P1B2_1, #00:22:11#) und damit „über den Projektradius hinaus [zu] wirken“ (P1B2_1, #00:22:11#). An anderer Stelle wurde betont, dass Transfer im Ideal ein „kontinuierlicher Prozess“ (P8B1_1, #00:43:52#) ist, der „nachhaltig weiterbetrieben“ (P14B2_1, #00:22:15#) werden muss. Demnach reiche es nicht aus, Innovationen lediglich zu implementieren und dabei einmalig an den Anwendungskontext anzupassen, sondern es müsse in diesem Zuge ein kontinuierlicher Weiterentwicklungsprozess initiiert werden, im Rahmen dessen eine permanente Anpassung der Innovationen vor dem Hintergrund aktueller Bedarfe und Entwicklungen (beispielsweise technische, aber auch gesellschaftliche oder organisationale) erfolge (z. B. P8B1, P8B2, P9B3, P14B2).

Während bei dieser Perspektive der Schwerpunkt auf den Zeitraum ab Ende des Projektes bis weit darüber hinaus gelegt wurde, fokussierten andere InnoVET-Projekte (z. B. P4, P11, P15) vor allem Transferaktivitäten während der Förderlaufzeit (Typus: laufzeitsimultaner Transfer). Transfer wurde von ihnen als ein kontinuierlicher Prozess herausgestellt, der den Projektverlauf von Beginn an begleitete, z. B. von P15B2: „Von daher ist für mich Transfer auch, findet permanent statt, indem wir kommunizieren wie wir arbeiten, welche Bedarfe an Institutionen bestehen, indem wir uns austauschen mit anderen Akteuren […]“ (P15B2_1, #0:41:29#). In ähnlicher Weise betonte P11B1, dass die Projektmitarbeitenden Transfer von Beginn an immer mitgedacht hatten, „eigentlich bei allen Sachen im Kopf“ hatten (P11B1_1, #00:25:58#). Einzelne Projekte verfolgten einen partizipativen Ansatz, bei dem über den gesamten Projektverlauf z. B. ein regelmäßiger Austausch zwischen Transfernehmenden und -gebenden stattfand (P11B1_1, #00:25:58#) oder gemeinsam Entwicklungs- oder Implementationsarbeiten vorgenommen wurden (P12B1_1, #01:04:30#). In eine ähnliche Richtung denkend gestaltete P14 Transfer als einen Ermöglichungsansatz, bei dem die Kompetenzentwicklung aufseiten der Transfernehmenden während der Projektlaufzeit permanent im Vordergrund stand: „Das ist ja auch ´ne Art von Transfer, ist jetzt bei uns auch ´ne Befähigung herzustellen. Also, es wird ja in die Köpfe reingehen. […] Es soll ja eigentlich ´ne Ermöglichung sein, etwas nachher zu können und dazu bieten wir auch Hilfestellung. Das ist auch schon ´ne Art von Transfer, dass ich nicht nachher sag: ‚Ich […] schieb dir das rüber‘, sondern: ‚Du hast es ja dann schon im Kopf‘. Und das […] wirkt natürlich auch viel langfristiger“ (P14B1_1, #00:38:25#).

Während Transfer in den zuvor dargestellten Perspektiven als ein eher offener Prozess eingeordnet wurde – beim letztgenannten Typus zwar auf die Projektlaufzeit konzentriert, aber i. d. R. nicht darauf beschränkt –, wurde Transfer in vereinzelten Aussagen auch einem fest definierten Zeitraum zugewiesen (Typus: temporärer Transfer). Vereinzelt wurde Transfer durch InnoVET-Projektakteure mit der Endphase des Programms gleichgesetzt, wie z. B. durch P8B1: „Der Transferbegriff ist ja in der Regel was, was man im Projektmanagement immer so am Ende des Projektes denkt oder in der Projektkonzeption vielleicht für das Ende vorsieht“ (P8B1_1, #00:36:13#). Diese Position entsprach tendenziell der offiziellen Einordnung von Transfer auf Programmebene, demzufolge insbesondere das letzte Jahr als Transferphase ausgewiesen war (Daniel-Söltenfuß et al., 2025). Andere Projekte äußerten stärker eine Bezugnahme auf und Verschränkung mit dem Innovationsprozess (Daniel-Söltenfuß et al., 2024). Transfer wurde dabei als letzte Phase im Innovationsprozess oder an den Innovationsprozess anschließenden Prozess eingeordnet (P2B2_1, #01:10:12#; P3B1_1, #00:33:11#; P10B2_1, #00:32:25#). Aus dieser Perspektive war der Beginn von Transfer an die Voraussetzung geknüpft, (bestimmte) Innovationsaktivitäten erfolgreich abgeschlossen zu haben (P2B2_1, #01:10:12#; P3B1_1, #00:33:11#).

Insgesamt deuteten die den Aussagen entnommen Positionierungen darauf hin, dass die Projektakteure den Zeitrahmen für Transfer vor allem danach bestimmten, wie der Prozess aus ihrem Transferverständnis heraus gestaltet werden sollte. Auf der einen Seite war dabei die jeweilige Verknüpfung von Innovations- und Transferprozess ausschlaggebend. Auf der anderen Seite hat einen wesentlichen Einfluss genommen, was als Transfergegenstand angesehen (Innovation i. e. S., Prozess, Idee o. ä.) und wie die eigene Rolle (Grad der Verantwortung für Transfer) in dem Prozess definiert wurde. Daneben gab es vereinzelt Hinweise darauf, dass auch externe Determinanten als (mit-)bestimmend für den Transferprozess und -zeitraum wahrgenommen wurden. Neben der oben bereits angedeuteten zeitlichen Einordnung auf Programmebene wurde insbesondere die Transfernachfrage als ein relevanter Einflussfaktor genannt. Teilweise war der Bedarf an Transfer vonseiten möglicher Transfernehmenden sehr groß (z. B. P1, P11), was die betreffenden Projekte unter Druck gesetzt hat, z. B. zeitlich früher als geplant Transfer zu realisieren oder die Transferangebote auszuweiten (P1B1_1, #00:54:35#; P1B2_1, #00:58:05#), wenngleich diesem Druck nicht unbedingt nachgegangen wurde (P1B1_1, #00:52:48#).

4.3 Projektinterne Transferprozesse

Die Befragten hoben vereinzelt Facetten oder Teilprozesse von Transfer hervor, die innerhalb der jeweiligen Projekte abliefen bzw. gestaltet wurden. Auf Basis der Interviewaussagen lassen sich für InnoVET vier solcher Prozessarten differenzieren: Transfer als a) Überzeugungsprozess, b) Reflexionsprozess, c) Verständigungsprozess und d) Lernprozess.

1. Für InnoVET war kennzeichnend, dass unterschiedliche Akteure innerhalb eines Projekts zusammen arbeiteten. Damit verbunden waren u. a. (teils) divergierende Haltungen in Bezug auf bestimmte Themen oder Arbeitsschwerpunkte, wie Transfer. Den Aussagen der Befragten zufolge wurden in einigen Projekten unterschiedliche, bisweilen auch konträre Positionen hinsichtlich der Bedeutung von Transfer im Projekt und der zu verfolgenden Transferaktivitäten vertreten. In Projekt P5 gab es darauf bezogen z. B. deutliche Unterschiede zwischen der wissenschaftlichen Begleitung auf der einen Seite, die Transfer einem hohen Stellenwert beimaß und möglichst frühzeitig Transferaktivitäten initiieren wollte, und Praxisakteuren aus beruflichen Schulen oder anderen Berufsbildungsorganisationen auf der anderen Seite, die Transfer niedrig priorisierten und möglichst spät realisieren wollten. P5B1 beschrieb dies als Spannungsfeld zwischen ihren Projektpartnern (außerwissenschaftliche Akteure), die „überhaupt kein Interesse an Transfer haben“ (P5B1_1, #00:34:27#) und ihnen selbst als Wissenschaftler:innen: „Wir sind immer froh, wenn wir die Welt beglücken“ (P5B1_1, #00:34:55#). Aufgrund dieser unterschiedlichen Haltungen ordneten die beiden Befragten Transfer als Überzeugungsprozess ein, z. B.: „Es ist immer wieder mit viel Überzeugungsarbeit auch versehen, dass man vor allem darstellen muss: ‚Warum jetzt schon?‘ Also, warum macht man das im Entwicklungsprozess? Warum wartet man nicht, bis man was hat, das man dann toll im Schaufenster zeigen kann?“ (P5B2_1, #00:34:05#). Ähnliche Erfahrungen wurden uns in späteren Austauschterminen auch von Akteuren weiterer Projekte genannt.
2. Die Befragten aus Projekt 15 betonten den reflexiven Charakter von Transfer bzw. die Bedeutung von Reflexion für den Transferprozess. Sie formulierten für ihr Projektteam den Anspruch, die Entwicklungs- und Erprobungsarbeit permanent dahingehend zu reflektieren, was die Gelingensbedingungen waren und welche zentralen Herausforderungen wiederkehrend auftraten. Derartige Reflexionen hatten in einem ersten Schritt das Ziel, Probleme im Innovationsprozess zu identifizieren und zu lösen bzw. zu verringern, um darüber die Qualität der Innovationen zu verbessern (P15B1_1, #0:44:40#). Die Dokumentation dieser Reflexionsprozesse diente weiterhin dazu, Transparenz über den Entstehungsprozess sowie ggf. relevante Kontextbedingungen herzustellen und damit für (potenzielle) Transfernehmende nachvollziehbar zu machen. P15B1 deutete allerdings an, dass derartige Reflexions- und Dokumentationsprozesse ggf. von der Projektleitung angestoßen und unterstützt werden müssten, da die zu reflektierenden Situationen beim Projektpersonal teilweise mit (stark) negativen Erfahrungen und Emotionen verbunden seien und insofern häufig nicht eigeninitiativ erfolgten. Die Mitarbeitenden ihres Projekts wären bei auftretenden Problemen teils sehr frustriert gewesen, hätten diese als „Rückschlag“ in ihrer Arbeit empfunden und die ‚Schuld‘ bei sich als Person oder dem individuellen Handeln gesucht (P15B1_1, #0:44:40#). Reflexionsprozesse unterstützten in diesem Fall die individuelle Aufarbeitung solcher, als problematisch wahrgenommener Erfahrungen.
3. In einigen Interviews wurde hervorgehoben, dass Transfer in Projekten (je nach Arbeitsorganisation) auch einen Verständigungsprozess zwischen den unterschiedlichen, am Projekt beteiligten Akteuren voraussetzt. In mehr als einem Projekt äußerten die Befragten, dass die Transferverständnisse sowie (daraus resultierend) die mit Transfer assoziierten Aktivitäten, Rollen o. ä. zwischen den verschiedenen Projektbeteiligten (teils erheblich) divergierten. Dies schildert beispielsweise P15B2: „[…] wir haben sehr spannende Diskussionen gehabt im vergangenen Jahr, was ist der Transfer, auch mit der wissenschaftlichen Begleitung, und haben festgestellt, da gibt es eine sehr sehr breites Verständnis, was Transfer ist und sein darf. Von Ideen bis hin zu Transfer von Programmen und da ist im Projekt auch schon eher das Verständnis von einer Idee, ein Prozess, einem Verfahren, das entwickelt wird, das gut kontextualisiert ist, nachvollziehbar ist, wie das umgesetzt werden kann, dass sowas transferiert werden kann und es nicht direkt um die […] [entwickelte Innovation; DDS] geht, die dann einfach mal eben in ein anderes Bundesland verpflanzt wird […], das war eher das Verständnis der wissenschaftlichen Begleitung“ (P15B2_1, #0:41:29#). In P15 wurde über einen regelmäßigen Austausch im ersten Projektjahr Transparenz über die unterschiedlichen Transferverständnisse und -ansätze im Team hergestellt. Das Team hat sich in diesem Zuge darauf verständigt, arbeitsteilig zwei Transferansätze weiter zu verfolgen und zwar aufgeteilt zwischen der wissenschaftlichen Begleitung auf der einen Seite und dem übrigen Projektpersonal auf der anderen Seite, die in ihren Teilteams jeweils noch einmal eine Schärfung der jeweiligen Transferverständnisse und des entsprechenden Vorgehens vornahmen (P15B2_1, #0:38:50#).
4. Einige Projektakteure sahen Transfer zudem als einen bedeutsamen Prozess zur Vorbereitung und Unterstützung der Innovationsaktivitäten. In diesem Zusammenhang interpretierten die Befragten Transfer in Richtung Implementation und übertrugen (als Transfernehmende) Ideen, Prozesse, Konzepte o. ä. von anderen Akteuren (bzw. darauf gewonnene Impulse) auf ihren InnoVET-Projektkontext, um z. B. die Qualität der Innovation zu verbessern oder den Innovationsprozess zu optimieren. Als Transfergebende im Rahmen dieses Bedeutungsrahmens wurden häufig andere InnoVET-Projekte genannt, wie beispielsweise durch P6B2: „Wir sind eigentlich sehr sehr interessiert im laufenden InnoVET-Projekt eigentlich auch den Transfer aus den anderen Projekten zu kriegen. Wir stellen natürlich fest, dass andere Projekte eventuell an fachlich anderer Stelle arbeiten, aber natürlich genauso an ähnlichen Fragestellungen, […]. Also Transfer […], um da aus anderen Beispielen zu lernen“ (P6B2_1, #00:52:30#). Darüber hinaus wurden als weitere Transfergebende Projekte oder Kolleg:innen innerhalb der eigenen Organisation mit dem Schwerpunkt berufliche Bildung nach Anknüpfungspunkten und Lerngelegenheiten für die Innovationsarbeit in InnoVET befragt. Zudem suchten diejenigen Projektakteure, die vornehmlich in der Hochschulbildung aktiv waren, dort nach inhaltlichen oder methodischen Anknüpfungspunkten, die sie im Rahmen ihres InnoVET-Projekts auf Problemstellungen der beruflichen Bildung übertragen konnten. Dies schilderte beispielsweise P10B1: „[Wir; DDS] gehen dann und schauen, was gibt es schon in der akademischen Bildung hier im KI-Bereich. Was wird hier gelehrt und was benötigen Unternehmen von dieser akademischen Lehre und dann wiederum passen wir das an auf die berufliche Bildung.“ (P10B1_1, #00:27:13#).

Die hier anhand des Interviewmaterials herausgearbeiteten Arten interner Transferprozesse, wie sie von den InnoVET-Befragten geschildert wurden, bzw. die darin aufgenommenen Herausforderungen in Bezug auf die Gestaltung von Transferprozessen, finden sich in der Transferliteratur zwar nicht gesammelt in einem Ansatz. Dennoch gibt es in vielen Texten entsprechende Verweise darauf, dass es sich hierbei um relevante Prozesse im Zusammenhang mit der Gestaltung von Transfer aus Entwicklungsperspektive handelt. So hebt Jenert (2025) in seinem Modell für die Seite der Entwicklungsorganisation ebenfalls die Notwendigkeit hervor, Entwicklungskontext und -bedingungen zu rekonstruieren, was auf die Notwendigkeit von Reflexionsprozessen verweist (Jenert, 2025; Jenert & Bosse, 2021). Andere Autor:innen betonen die Bedeutung von Wissensmanagement für Transfer, im Rahmen dessen ebenfalls Reflexions- und Dokumentationsaktivitäten erforderlich sind (Sloane et al., 2025; Brönner, 2003). In ein professionelles Wissensmanagement gefasst ist auch der Austausch im Team über vorhandenes Wissen zu Transfer (Sloane et al., 2025; Brönner, 2003), wodurch sich Schnittmengen zu dem hier hervorgehobenen Prozess der Verständigung ergeben. Das Vorhandensein unterschiedlicher Transferverständnisse, Erwartungen, Rollen etc. in einem Projekt und die daraus resultierende Notwendigkeit eines Austauschs wird in anderen Texten aber auch ohne einen Bezug zu Wissensmanagement hervorgehoben (Ziethen et al., 2025a; Diettrich, 2013). Dass Transfer bei vielen Akteuren in Innovationsprojekten gering priorisiert ist und ohne externe Anreize kaum eigeninitiativ erfolgt, wurde in der Modellversuchsforschung bereits früh herausgearbeitet (Euler, 2005). In der Folge wurde Transfer in den meisten Modellversuchs- und Innovationsprogrammen als verpflichtenden Teil der Projektarbeit aufgenommen, für den im Antrag bereits ein Konzept erstellt werden muss. Durch diesen Zwang von außen, Transfer leisten zu müssen, haben sich die Widerstände gegenüber Transfer – zumindest in InnoVET – teilweise nach innen verlagert, was zur Folge hat, dass die Projektverantwortlichen hier Überzeugungsarbeit leisten müssen, um dem Projektauftrag nachkommen zu können. Dieses Phänomen findet in der Transferliteratur bislang allerdings kaum Beachtung, sodass noch zu klären ist, ob es sich nur um ein InnoVET-spezifisches Problem handelt. Schließlich wird die Bedeutung von Transfer für den Innovationsprozess in der hier dargestellten Form insbesondere in der Innovationsforschung herausgearbeitet, wenngleich dabei der Transferbegriff selbst i. d. R. nicht verwendet wird (Hauschildt & Salomo, 2011, S. 12; Garcia & Calantone, 2002). Aus einer analytischen oder theoretischen Sicht ist eine solche Zuordnung zum Innovationsprozess und damit auch eine Abgrenzung von einem Transferverständnis, das sich auf die Übertragung von Innovationen aus dem Projekt in das Berufsbildungssystem bezieht, schlüssig. Aus subjektiver Perspektive zeigt sich jedoch, zumindest für die von uns befragten Personen, dass eine solche Differenzierung aufgrund der begrifflichen Verknüpfung nicht derart eindeutig erfolgt. Hier werden beide Verständnisweisen als verschiedene Formen von Transfer eingeordnet, die eine Relevanz für das jeweilige Projekt haben.

5 Weiterführende Überlegungen zur Erforschung und Gestaltung von Transfer in Innovationsprogrammen

Im vorangegangenen Kapitel wurde auf Basis einer Interviewstudie vertiefend herausgearbeitet, wie das Projektpersonal in InnoVET Transferprozesse (zeitlich) einordnet und welche internen Prozesse es zur Gestaltung von Transfer benennt. Damit wurde ein Beitrag dazu geleistet, Transferprozesse in Innovationsprogrammen besser zu verstehen, wobei die Erkenntnisse aufgrund des qualitativen und eher explorativ angelegten Designs in ihrer Übertragbarkeit und Generalisierbarkeit in weiteren Studien zu prüfen sind. Vor dem Hintergrund der besonderen Charakteristika von (Transfer-)Prozessen, u. a. ihrer Dynamik und Fluidität, war die vorgestellte Studie nur einer von mehreren, sich ergänzenden Forschungsansätzen des Projekts ITiB, um Prozesshaftigkeit zu untersuchen. Die hier vorgenommene Zeitpunktbetrachtung wurde beispielsweise durch weitere Erhebungen über die Förderlaufzeit ergänzt, sodass sich Erkenntnisse über Transfer für unterschiedliche Programm- bzw. Projektphasen in InnoVET rekonstruieren lassen und in Ansätzen ein Entwicklungsprozess in Bezug auf Transferverständnisse, -schwerpunkte o. ä. abgebildet werden kann. Zukünftige Arbeiten könnten eine solche Erhebung systematisch verfolgen und in regelmäßigen Abständen z. B. nach den Transferverständnissen und/oder -konzepten der Projektakteure fragen, um darüber Entwicklungen kenntlich zu machen sowie je nach Forschungsansatz ggf. auch Unterstützungs- oder Steuerungsbedarf zu identifizieren. Das Begleitforschungsprojekt ITiB verfolgt über seine zwei, miteinander verschränkten Forschungsstränge jedoch einen anderen Ansatz: a) Mithilfe von Instrumenten Qualitativer Sozialforschung, wie die in diesem Beitrag vorgestellte Interviewstudie, werden Erkenntnisse u. a. zu Transferprozessen gewonnen. b) Diese Erkenntnisse werden im Rahmen eines gestaltungsorientierten Ansatzes genutzt, um (gemeinsame) Formate mit Projekt- und Programmakteuren zu gestalten, die beispielsweise dem Austausch über und der Reflexion von Transfer dienen. Über die Gestaltung solcher Formate werden Lern- und Verständigungsprozesse zu Transfer angestoßen. Der Bedarf hierfür wird aus den qualitativen Erhebungen abgeleitet. Aus den Austauschformaten lassen sich wiederum Hinweise darüber gewinnen, an welchen Stellen Erhebungen angesetzt oder Auswertungen vertieft werden sollten (Daniel-Söltenfuß et al., 2022).

Die in diesem Beitrag vorgestellten Ergebnisse der Interviewstudie haben exemplarisch anhand der beiden Bezugspunkte Transferzeitraum und projektinterne Transferprozesse gezeigt, dass die Verständnisse, Vorstellungen und Erfahrungen der Projektakteure zu Transfer (teils erheblich) variieren, insbesondere zwischen den verschiedenen Projekten des Programms, teils aber auch zwischen den unterschiedlichen Personen innerhalb eines Projekts. Ein ähnlich breites Spektrum an Verständnisweisen, Vorstellungen und Strategien haben wir im Rahmen der InnoVET-Begleitforschung bereits für andere transferrelevante Aspekte dokumentiert (Daniel-Söltenfuß et al., 2025; 2024; Daniel-Söltenfuß, 2024). Die Beobachtungen decken sich mit in der Literatur dokumentierten Erfahrungen und Erkenntnissen aus anderen Drittmittelprojekten bzw. -programmen (Ziethen et al., 2025a; Sloane et al., 2025; Jenert, 2025; Novak, 2017). Die festgestellten Unterschiede resultieren u. a. aus den spezifischen Kontextbedingungen, Anlagen, Innovationsprozessen und Zielsetzungen der Projekte sowie den individuellen Hintergründen, Erfahrungen, Wissensbeständen etc. der beteiligten Personen. Vor dem Hintergrund einerseits der Projektvielfalt und andererseits der Verschiedenartigkeit der in der Literatur diskutierten Transfermodelle, die von den Projekten als Referenz- oder Orientierungsrahmen für das eigene Handeln herangezogen werden (können), ist es nachvollziehbar, dass innerhalb eines Programms unterschiedliche Transferansätze realisiert werden. Aus der Diversität an sich ergibt sich insofern nicht zwingend eine Problemstellung oder Handlungsnotwendigkeit. In InnoVET stuften die Projektakteure die Abweichungen in den Verständnissen und dem Handeln in Bezug auf Transfer aber vielfach selbst als problematisch ein. Insbesondere die Beobachtung, dass andere InnoVET-Projekte Transfer anders definierten und ausgestalteten, führte teils zu (erheblicher) Irritation und Unsicherheiten, die sich u. a. in den folgenden Fragen äußerten:

• Machen wir/die das richtig?
• Warum machen die anderen Projekte das anders?
• Entspricht unser Vorgehen den Erwartungen (insbesondere des Mittelgebers)?
• Wo stehen wir mit unserem Vorgehen im Vergleich zu den anderen Projekten?

Projektintern führten die unterschiedlichen Verständnisse und Erwartungen u. a. zu Missverständnissen bzw. Verständnisschwierigkeiten.

Abbildung 4: Transfer in Innovationsprogrammen als Verständigungs- und Lernprozess. Eigene Darstellung

Aus diesen Beobachtungen lässt sich (vorläufig) ableiten, dass Transfer innerhalb eines Innovationsprogramms ein Verständigungs- und Lernprozess darstellt, der durch Austauschformate gezielt unterstützt werden kann. Dabei sind Austauschgelegenheiten sowohl auf Projekt- als auch auf Programmebene förderlich, im Rahmen derer u. a. Begriffsverständnisse, Konzepte und Aktivitäten des Transfers besprochen werden (Abb. 4). Auf Projektebene kann ein solcher Austausch insbesondere dazu dienen, Transparenz über (ggf. unterschiedliche) Vorstellungen zu schaffen und damit eine gemeinsame Gesprächs- und Arbeitsgrundlage herzustellen sowie Missverständnissen vorzubeugen. Auf Programmebene sind auf Basis unserer Beobachtungen (mindestens) zwei unterschiedliche Formen des Austauschs zu Transferthemen sinnvoll: a) Austausch zwischen den Projekten untereinander und b) Austausch zwischen Projekt(en) und Programmverantwortlichen. a) Der eher kollegiale Austausch zwischen Projektakteuren kann u. a. dazu dienen, Good Practice des Transfers kennen zu lernen, das eigene Vorgehen zu reflektieren (Identifikation von Schwachstellen oder Lücken, Bestätigung des eigenen Vorhabens o. ä.) oder sich kollegial über Schwierigkeiten oder Herausforderungen bei der Planung oder Umsetzung von Transfer auszutauschen (z. B. auch über den Umgang mit projektinternen Schwierigkeiten wie dem Widerstand von Projektpartnern gegenüber Transfer). Demgegenüber ist b) der Austausch zwischen Projekt(en) und Programmakteuren u. a. wichtig, um Erwartungen und Anforderungen des Mittelgebers in Bezug auf Transfer zu identifizieren bzw. zu kommunizieren, das jeweilige Transfervorhaben dahingehend zu verorten sowie (unterstützende) Transferaktivitäten auf Programmebene abzuklären oder zu entwickeln. Dies kann entweder bilateral zwischen Programmverantwortlichen und jeweils einem Projekt oder multilateral zwischen Programmverantwortlichen und Vertreter:innen aller Projekte gemeinsam erfolgen.

In InnoVET waren z. B. die folgenden Fragen auf Programmebene klärungsbedürftig:

• Wann ist Transfer abgeschlossen? Konkret: Auf wie viele Transfernehmende muss eine Übertragung erfolgen? Wie weit muss der Implementationsprozess bei Transfernehmenden begleitet werden? Wie weit geht die Verantwortung der Projekte im Transferprozess?
• Was ist die Rolle der Projekte im Transferprozess? Welche Aktivitäten gehören dazu?
• Wie bedingen sich Verbreitung und Verstetigung? Was sollte zuerst erfolgen bzw. initiiert werden?
• Was sind Grenzen eines Projekts im Transferprozess? Welche Unterstützungsmöglichkeiten gibt es auf Programmebene?

Solche Fragen lassen sich weitestgehend nur durch eine diskursive Auseinandersetzung der beteiligten Stakeholder klären, indem gemeinsam vor dem Hintergrund der jeweiligen Kontextbedingungen und Erwartungen Möglichkeiten und Grenzen bestimmt werden. Ebenso wie bei der Gestaltung des Transfers nach außen (Kap. 2) kann es bei der Gestaltung solcher programminternen Verständigungsprozesse über Transfer zielführend sein, externe Akteure zur Unterstützung einzubeziehen. Eine solche Prozessunterstützung kann beispielsweise durch eine entsprechend angelegte Begleitforschung erfolgen, aber beispielsweise auch durch auf Prozessunterstützung ausgerichtete externe Berater:innen (z. B. Facilitators) oder Transferagent:innen. Die Unterstützung durch eine wissenschaftliche Begleitung hat in diesem Fall den Vorteil, dass gleichzeitig weitere Erkenntnisse zu Transfer und der Gestaltung von Transferprozessen generiert werden (können). Der vorliegende Beitrag hat Anknüpfungspunkte hierfür aufgezeigt.

 

^[1] In diesem Beitrag werden nur einige ausgewählte Erkenntnisse hinsichtlich der Ausdeutungen der Befragten zu den Begriffen Nachhaltigkeit und Verstetigung skizziert. Eine ausführliche Darstellung und Diskussion wird in einem weiteren Beitrag veröffentlicht.