Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Einleitung

Diversität ist ein Kennzeichen moderner Gesellschaften (Hradil, 2018, S. 243). Um diese Diversität und vor allem die mit ihr einhergehenden diskriminierenden und/oder privilegierenden Zuschreibungen, Verhaltenserwartungen sowie Interaktionen zu beschreiben, werden in der Sozialforschung Dimensionen von Diversität benutzt. Wesentlich ist für diese Dimensionen, dass sie in Bezug auf die mit ihnen einhergehenden Verhaltenserwartungen und persönlichen Zuschreibungen sozial hergestellt sowie intersektional verschränkt sind. Je nach Positionierung innerhalb dieser Dimensionen werden Teilhabe- und Verwirklichungschancen, auch im Gesundheitswesen, verteilt (Charta der Vielfalt, 2024, S. 30).

Deutschlands Gesellschaft ist ebenfalls durch eine hohe Diversität gekennzeichnet. So ist, bezogen auf die Dimension „Migrationsgeschichte und Nationalität“, Deutschland nach den USA das zweitwichtigste Einwanderungsland der Welt: 18 % der Gesamtbevölkerung blicken auf eine Migrationsgeschichte zurück. Dieser Wert übertrifft den globalen Durchschnitt um das Fünffache (El Mafaalani et al., 2025, S. 69). Für die junge Generation gilt gar das Konzept der „Superdiversität“, das die hohe Komplexität sozialer und kultureller Herkünfte erfasst (El Mafaalani et al., 2025, S. 65–65). Bezogen auf die Dimensionen „Geschlecht, geschlechtliche Identität“ und „sexuelle Orientierung“ lässt sich darstellen, dass im Jahr 2020 7,4 % der Gesamtbevölkerung sich als zugehörig zur Gruppe der LGBTIQ*-Personen verstehen (Kuckert-Wöstheinrich, 2022, S. 101), wobei aus der Generation X dieser Zuordnung im Jahr 2025 lediglich 5 % folgen. Interessant ist hier zugleich, dass 9 % der Angehörigen der Gen X sowie der Gesamtbevölkerung ankreuzten, dass sie sich zu dieser Frage lieber nicht äußern würden (Statista 2025 a & b).

Wenngleich Diversität in der deutschen Gesellschaft zunehmend zum Normalfall wird, erfahren Angehörige bestimmter Gruppen oder Minderheiten immer noch Ausgrenzung und Diskriminierung, wobei der Grad an negativen Erfahrungen stark vom jeweiligen gesellschaftlichen Bereich abhängt. So stellt das Gesundheitswesen einen Ort besonders hoher Vulnerabilität dar, in dem Angehörige gesellschaftlich benachteiligter Gruppen oftmals stigmatisierender Behandlung durch Mitarbeitende und andere Patient:innen oder auch Besuchende ausgesetzt sind (Bartig et al., 2021). Dadurch entsteht bei den Betroffenen häufig so genannter „Minoritätenstress“, der wiederum eine Vermeidung gesundheitsbezogener (Vorsorge-)Angebote nach sich ziehen kann (Spahn & Hackbart, 2020, S. 83). Dies trifft insbesondere auf Menschen zu, die sich der Gruppe der LGBTQI*-Personen zurechnen, und auf Menschen mit sicht- bzw. hörbarer Migrationsgeschichte (Bartig et al. 2021; Brunett, 2020; Kieckbusch & Franke, 2022, S. 16; Kuckert-Wöstheinrich 2022, S. 101). Allerdings ist bezüglich der Art und Häufigkeit diskriminierender Erfahrungen die Datenlage unzureichend, da lediglich 11 % der LSBTIQ*-Personen überhaupt diskriminierende Vorfälle melden, so der Stand im Jahr 2023 (EU FRA 2024, S. 19). Eine intersektionale Verschränkung der Dimension „Migrationsgeschichte und Nationalität “ mit „Soziale Herkunft, Klasse“ wird in besonderer Weise in der Tatsache offenbar, dass Ärzt:innen mit Migrationsgeschichte zunehmend von Diskriminierung berichten (Kiekbusch & Franke, 2022, S. 13). Hier scheint die Kategorie „Migrationsgeschichte“ die Kategorie „soziale Herkunft“ im negativen Sinn zu überlagern. In Bezug auf die Diskriminierung von Menschen mit Migrationsgeschichte ist nachgewiesen, dass diese entsteht, wenn institutionell fehlende diversitätssensible Angebote gemacht werden und mangelnde interkulturelle Kompetenz aufseiten des medizinischen Personals nachzuweisen ist (Bartig et al., 2021). Die Begriffe Migrationshintergrund und Migrationsgeschichte werden in diesem Artikel synonym verwendet. Der Begriff Migrationsgeschichte verweist auf die große Heterogenität dieser Gruppe von Personen, der Begriff Migrationshintergrund ist statistisch eingeführt und operationalisierbar. Die Definition des Zensus 2011 bezeichnet als Menschen mit Migrationshintergrund solche Menschen, die 1) Ausländerinnen bzw. Ausländer sind; oder 2) im Ausland geboren und nach dem 31.12.1955 nach Deutschland zugewandert sind; oder 3) einen im Ausland geborenen und nach dem 31.12.1955 nach Deutschland zugewanderten Elternteil haben (Integrationsministerkonferenz, 2025). Inwiefern veränderte politische und gesellschaftliche Diskurse die Art und Häufigkeit diskriminierender Akte beeinflussen, bleibt bislang aufgrund der fehlenden Datenbasis ein wissenschaftliches Desiderat.

Im Umkehrschluss lässt sich demnach festhalten: Um Diskriminierung so weit wie möglich zu vermeiden, kommt der Etablierung und Stärkung der Diversitätskompetenz bei allen Mitarbeitenden im Gesundheitswesen eine hohe Relevanz zu. Diversitätskompetenz ist einerseits geeignet, für diskriminierendes Verhalten zu sensibilisieren und dieses zu verhindern sowie andererseits, für die Herstellung von Norm und Abweichung durch und der eigenen Mitwirkung an exkludierenden und hierarchischen Strukturen ein Bewusstsein bei den Mitarbeitenden zu schaffen (Müller, 2024). Dazu bedarf es der flächendeckenden curricularen Integration der Vermittlung von Diversitätskompetenz in der beruflichen und akademischen Ausbildung aller im Gesundheitswesen Tätigen. Jedoch stellt ebendies noch ein Desiderat dar – auch hier fehlen systematisch erhobene Daten. Der Beitrag präsentiert die Ergebnisse einer Curriculumanalyse (Work in Progress) pflegewissenschaftlicher Studiengänge in Deutschland, die den Auftakt zu einer breiteren Analyse hochschulischer Curricula für gesundheitsbezogene Studiengänge bildet. Die aktuelle Darstellung legt den Fokus auf die Ausgestaltung von Diversitätskompetenz in den Curricula und ihre hochschuldidaktische Umsetzung.

2 Ausgangslage der Studie: Gesundheitswesen als Bereich hoher Vulnerabilität

Wenn Menschen nicht den geltenden gesellschaftlichen Normen entsprechen, sind sie besonderen Verletzlichkeiten im Gesundheitswesen ausgesetzt. In Deutschland identifizieren sich aktuell 7,4 % der Bevölkerung mit der Gruppe der LGBTQI*-Personen. Es gibt zahlreiche Berichte über negative Erfahrungen von Angehörigen dieser Personengruppe, insbesondere von Inter- oder Trans-Personen. Zwar wurde in Deutschland eine Entpathologisierung der Beschreibungen „inter*“ und „trans*“ sowie der begleitenden Maßnahmen vorgenommen, jedoch prägt Heteronormativität als Wahrnehmungsbezug jede Behandlungssituation und Betroffene berichten von dementsprechenden Zuschreibungen, Verwendung nicht oder falsch gegenderter Sprache sowie entsprechender Handlungen (Tischoff, 2020). In Bezug auf die heteronormative Bezugsnorm im Gesundheitswesen ist der Status der betroffenen Person nicht ausschlaggebend: Sowohl Patient:innen als auch Mitarbeitende und andere Akteur:innen, wie etwa Besucher:innen, erleben Ausgrenzung, Diskriminierung und Unverständnis, wenn sie von den dominanten Normen abweichen. Besonders unter älteren LGBTQI*-Menschen ist die Angst vor (erneuter) Diskriminierung – z. B. beim Einzug in ein Altenpflegeheim oder der Inanspruchnahme ambulanter Pflegedienste – tief verwurzelt, was nicht selten zu Rückzug und Einsamkeit führt (Kuckert-Wöstheinrich, 2022, S. 101). Insgesamt jedoch ist auch hier die Datenlage unzureichend: Diskriminierung bezogen auf die dargestellten Kategorien wird in Deutschland nicht systematisch erfasst, so dass viele Fälle von Diskriminierung unsichtbar bleiben (Spahn & Hackbart, 2020, S. 81).

Strukturell wirken im Gesundheitswesen, wie kurz dargestellt, die herkömmlichen gesellschaftlichen Normen. Wenn Personen von diesen Norm abweichen, funktionieren bisher die für den Gesundheitsbereich allgemeingültige Handlungs- und Sprechweisen nicht mehr. Häufig mangelt es zudem an ausreichendem Wissen über die individuellen Bedürfnisse der zu versorgenden Personen. Dies erschwert eine personenzentrierte und angemessene Versorgung und macht Irritationen sowie erlebte Ausgrenzung oder Diskriminierung nahezu unausweichlich. Für diese Herausforderungen ist letztlich weniger das Individuum selbst verantwortlich, sondern vielmehr der gesellschaftliche und entsprechend der organisationale Kontext. Deshalb ist aufseiten der Mitarbeitenden nicht nur eine selbstkritische Reflexion erforderlich, sondern auch ein Hinterfragen der bestehenden Strukturen und Prozesse im Gesundheitswesen – Aspekte, für welche die Einzelnen oft nicht verantwortlich gemacht werden können (Kuckert-Wöstheinrich 2022, S. 97). Soll das Gesundheitswesen diversitätssensibler werden, ist für eine fundierte Erarbeitung von Diversitätskompetenz die Verbindung der strukturellen mit der individuellen Perspektive notwendig: Auf struktureller Ebene sind der Zugang zum Gesundheitssystem, gesundheitsförderliche Lebensbedingungen sowie diskriminierungsfreie Diagnoseverfahren und Behandlungssituationen entscheidend. Auf individueller Ebene spielen die persönlichen Perspektiven auf Gesundheit und Krankheit, gesundheitliche Bedürfnisse, vorhandene Ressourcen, Belastungen und Kompetenzen sowie das individuelle Gesundheitsverhalten eine Rolle. Die Verbindung beider Ebenen ist notwendig, um das gemeinsame Ziel zu erreichen: die Vermeidung von Minoritätenstress durch die Ausbildung von Diversitätskompetenz bei allen im Gesundheitswesen Tätigen. (Babitzsch et al., 2016; Weiß 2020)

Die Bearbeitung diversitätsbezogener Entwicklungsprozesse im und für das Gesundheitswesen findet auf allen Ebenen statt. Auf gesellschaftlicher Ebene spielen die Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle; hierzu zählen Gesetze, Normen und gesellschaftliche Diskurse, so z. B. die Entpathologisierung der medizinischen Begleitung der Transition (Tischoff, 2020, S. 94–95). Innerhalb der Organisationen und Institutionen eröffnen sich Möglichkeiten, etwa durch die Etablierung einer Willkommenskultur, gezielte Personalgewinnung oder die Förderung der Teamentwicklung. Auf der Ebene der im Gesundheitswesen tätigen Fachkräfte gilt es, ihre Diversity-Kompetenzen kontinuierlich weiterzuentwickeln und die interprofessionelle Zusammenarbeit zu stärken. Schließlich profitieren auch die Adressat:innen, also die Patient:innen und Klient:innen: Um ihre vielfältigen Hintergründe und Bedürfnisse angemessen zu berücksichtigen, ist es notwendig, unterschiedliche Zielgruppen gezielt anzusprechen und deren Bedürfnisse in eine auf Diversitätskompetenz ausgerichtete Organisations- sowie Personalentwicklung einzubeziehen (berufundfamilie, 2025).

3 Diversitätskompetenz als berufliche Handlungskompetenz

Das theoretische Konstrukt der Konzeptionierung von Diversity Kompetenz wird in Tab. 1 dargestellt. Dabei handelt es sich um ein Kompetenzbündel, welches aus haltungsbezogenen, wissensbezogenen, könnensbezogenen und handlungsbezogenen Komponenten zusammengesetzt ist:

Tabelle 1: Konzeptionierung von Diversitätskompetenz in Anlehnung an Oppermann (2018)

Haltung	Wissen über	Können	Handeln
Motivation, Diskriminierung entgegenzuwirken, Teilhabe sowie gesellschaftlichen Wandel zu fördern Sensibilität für unterschiedliche Bedürfnisse der Adressat:innen Empathie, Anerkennung und Wertschätzung	Ungleichheitsverhältnisse und ihre Bedeutung für individuelle Chancen sowie Handlungsspielräume eigene gesellschaft-liche Positionierung & Normalitäts-vorstellungen rechtliche und ethische Grundlagen diversitätsreflek-tierende Ansätze und Methoden	Kritik-, Reflexions-, Konflikt-, Kommunikations-fähigkeit Fähigkeit zum Perspektivwechsel und zum Umgang mit Uneindeutigkeiten	diversitätsreflektierender Umgang mit Patient:innen (individuell) Diversität in Einrichtungen des Gesundheits- und Sozialwesens verankern (institutionell) gesellschaftlichen Wandel zu Anerkennung und Teilhabe unterstützen (strukturell)

Die Definition der beruflichen Handlungskompetenz durch die Kultusministerkonferenz (2021) konzeptioniert ihre Zusammensetzung durch die folgenden drei Elemente

• Fachkompetenz und Methodenkompetenz
• Selbstkompetenz und Lernkompetenz
• Sozialkompetenz und Kommunikative Kompetenz (KMK, 2021, S. 15–16)

Diesen drei Elementen lassen sich den vier Komponenten der Diversitätskompetenz zuordnen:

• Fachkompetenz und Methodenkompetenz: Wissen und Können
• Selbstkompetenz und Lernkompetenz: Haltung
• Sozialkompetenz und Kommunikative Kompetenz: Handeln

Vor dem Hintergrund des dargestellten Problembereichs im Gesundheitswesen wird an dieser Stelle deutlich, dass es sich bei der Diversitätskompetenz um ein wesentliches inhaltliches Element beruflicher Handlungskompetenz für die Mitarbeitenden im Gesundheitswesen handelt.

4 Konsequenzen für die Hochschullehre

Um die zuvor dargestellten Aspekte im Gesundheitswesen angemessen berücksichtigen zu können und aktiv an ihrer Veränderung mitzuwirken, ist es erforderlich, dass alle Fachkräfte – unabhängig von ihrer Position, ob in Leitungsfunktionen, im Qualitätsmanagement oder in operativen Tätigkeiten – über Diversitätskompetenz verfügen. Dafür wiederum ist es notwendig, die Vermittlung von Diversitätskompetenz verbindlich in die Curricula sämtlicher Studien- und Ausbildungsgänge einzubinden, die an der Ausbildung von Fachkräften im Gesundheitswesen beteiligt sind. Bisher wurde dies jedoch noch nicht flächendeckend umgesetzt (Barthel et al., 2024, S. 20).

An vielen Universitäten und Hochschulen existieren bereits aktuell Online-Portale zur Sicherstellung diversitätssensibler Lehre: Als Good-Practice-Beispiel für Diversitätsarbeit unterhalb der vollständigen Integration in Curricula wird an dieser Stelle stellvertretend auf das Portal „Gender und Diversität in Lehre und Studium“ der Georg-August-Universität Göttingen hingewiesen. Hier werden verschiedene Aspekte aufgegriffen, um Lehrende und Studierende für das Thema zu sensibilisieren und zu qualifizieren. Zu den zentralen Elementen gehört der Einstieg in die gesellschaftliche Thematik Gender und Diversität, bei dem eine solide Wissensgrundlage im Rahmen der Fachkompetenz vermittelt wird. Kommunikative Kompetenzen sowie Methodenkompetenzen sollen mit Hilfe dieses Portals gezielt weiterentwickelt werden. Hier wird gezeigt, wie durch gezielte Angebote und Themenschwerpunkte sowohl Lehrende als auch Lernende im Umgang mit Gender- und Diversitätsfragen unterstützt und ihre Kompetenzen gestärkt werden können. (Georg-August-Universität, 2024a)

Das Portal „Gender und Diversität in Lehre und Studium“ verdeutlicht darüber hinaus die Relevanz der Auswahl und Anwendung von Lehr- und Lernmethoden im Hinblick auf Diversität. Hierbei ist die Sicherstellung der Methodenreflexion in Bezug auf ihre Diversitätssensibilität von großer Bedeutung. Dazu werden verschiedene Methoden- und Materialsammlungen bereitgestellt, welche einen besonderen Schwerpunkt auf Gender und Diversität legen. Ergänzend werden Methodensammlungen und didaktische Hinweise zur Verfügung gestellt, die speziell auf die Hochschullehre zugeschnitten sind, sowie separate Sammlungen mit Fokus auf die digitale Lehre. Durch diese vielfältigen Ressourcen können Lehrende ihre Methoden gezielt an die unterschiedlichen Bedarfe der Lernenden anpassen und so Vielfalt und Inklusion im Lehr- und Lernprozess fördern. (Georg-August-Universität 2024b)

5 Theoretische Einbettung der Curriculumanalyse

Wenngleich vielfältige Angebote wie das oben skizzierte existieren (Eine zusammengestellte Auswahl an Good-Practice-Beispielen für Portale und Toolboxes zur Umsetzung diversitätssensibler Hochschullehre findet sich bei Barthel et al. (2024)), ist ihre Nutzung in der Hochschullehre nicht verpflichtend und bleibt dem:der einzelnen Dozent:in überlassen. Um einen umfassenden Wandel hin zu einer diversitätssensiblen Organisation zu vollziehen, bedarf es organisationsweit einer wertschätzende Kultur der Vielfalt, da diese grundlegend ist für den Erfolg diversitätssensibler Lehre an Hochschulen. Maßnahmen zur Stärkung der Diversitätskompetenzen sollten in verschiedenen Bereichen und auf unterschiedlichen Handlungsebenen gleichzeitig etabliert werden. Diversität sollte als gesellschaftlicher Normalzustand verstanden werden, damit Studierende optimal auf den Umgang mit zunehmender Komplexität in Gesellschaft und Beruf vorbereitet sind. In diesem Zusammenhang wird Diversitätskompetenz zu einer entscheidenden Zukunftskompetenz. Für eine diversitätsbewusste Lehre ist es wichtig, dass Dozierende entsprechende Grundhaltungen vorleben. Statt von einem „Normalstudenten“ und vermeintlichen Abweichungen auszugehen (wozu in diesem Fall bereits die Studentin gehört), sollte vielmehr die Vielfalt an Erfahrungen und Kompetenzen anerkannt und wertgeschätzt werden. Dazu gehört es auch, die eigene Sprache kritisch auf Gruppenbezogenheit zu hinterfragen und konsequent inklusive, gendergerechte Sprache zu verwenden. Nicht zuletzt verlangt diversitätsbewusste Lehre auch die Reflexion der eigenen Privilegien. Auf diese Weise können Dozierende den Studierenden ein Vorbild sein und sie dabei unterstützen, Diversität als Ressource und Bereicherung zu begreifen. (Linde & Auferkorte-Michaelis, 2017; AG Diversität am IMIS, 2023)

Das Verhalten der Lehrenden spielt eine zentrale Rolle dafür, wer durch die Methodenwahl und das eigene Auftreten in Lehrveranstaltungen einbezogen oder ausgeschlossen wird. Eine positive Einstellung gegenüber Vielfalt ist von großer Bedeutung. Fairness und Gleichberechtigung sollten im Mittelpunkt der Hochschullehre stehen, ebenso wie die Wertschätzung unterschiedlicher Sichtweisen, Erfahrungen und Fähigkeiten. Lehrende sind dafür verantwortlich, die Gruppendynamik während der Veranstaltungen aufmerksam zu beobachten und durch ihr eigenes Verhalten sowohl als Vorbild als auch als Regelgeber:innen zu agieren. Dazu gehört auch, aktiv „Minderheitenthemen“ in die Lehrveranstaltungen zu integrieren. Dozierende sollten nicht zuletzt die Lernenden ermutigen, vorhandene Stereotypen und Ungleichheiten in den eigenen Professionen zu erkennen und kritisch zu hinterfragen. (Linde & Auferkorte-Michaelis, 2017; AG Diversität am IMIS, 2023)

Für die Umsetzung einer diversitätssensiblen Hochschullehre ist ein zentrales Element die Anpassung der Hochschullehre an die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden – hierbei ist ein Schlüsselfaktor das jeweilige Curriculum Design, welches Elemente des e-Learnings umfasst. Insbesondere hier ist auf Barrierefreiheit der Inhalte und Methoden sowie deren inhaltliche Angemessenheit zu achten. Besonders in den Fokus rücken die Bereiche Lehren, Lernen, Prüfen, Beraten und Betreuen sowie die studierendenzentrierte Entwicklung von Curricula. Bisher ist die Umstellung hin zu einer wirklich studierendenzentrierten und kooperativen Lehre noch nicht vollständig gelungen, da die Lehre häufig noch zu stark auf die Dozierenden ausgerichtet ist. Zudem benötigen Studierende, die mit diesen Lehrformaten noch nicht vertraut sind, ausreichende Übungszeiten hinsichtlich der Vielfalt neu zu lernender und anzuwenden Methoden. Von wesentlicher Bedeutung für die methodisch vielfältige Umsetzung erfolgreichen akademischen Lehrens und Lernens sowie wissenschaftlichen Arbeitens ist Transparenz – hinsichtlich der Zielsetzung von Hochschullehre, hinsichtlich der Methodenauswahl sowie der Reflexion ihrer Anwendung. Transparenz in all den genannten Aspekten trägt dazu bei, Kommunikationsbarrieren zu vermeiden und Exklusionsmechanismen aufzudecken und auf diese Weise bearbeitbar werden zu lassen. Dies ist ebenso in Bezug auf die Wahl der Prüfungsformen relevant: Eine Prüfung für alle benachteiligt bestimmte Studierende. Es ist daher sicherzustellen, dass Nachteilsausgleiche situativ anpassbar sind sowie eine (auch zeitlich) flexible Bandbreite von Prüfungsformen zur Verfügung steht. (Linde & Auferkorte-Michaelis, 2017; AG Diversität am IMIS, 2023)

5.1 Zielsetzung der Curriculumanalyse

Vor dem Hintergrund der dargestellten Evidenzen und abgeleiteten Forderungen an diversitätskompetente Lehre widmet sich die Curriculumanalyse zum einen der Identifikation von Diversitäts-Aspekten als fachimmanente und fächerübergreifende Inhalten sowie der Integration der Entwicklung von Diversitätskompetenz der Studierenden. Darüber hinaus werden die Arten der Leistungsnachweise im Hinblick auf ihre diversitätssensible Einsetzbarkeit untersucht. Bisher existiert keine umfassende Übersicht darüber, wie Diversität und Diversitätskompetenz in den Curricula der hochschulischen pflegewissenschaftlichen Studiengänge in Deutschland curricular abgebildet werden. Die hier vorgestellte Curriculumsanalyse (Work in Progress) setzt auf der Ebene der Modulbeschreibungen an und wird zu einem späteren Zeitpunkt auch die zugehörigen Prüfungsordnungen berücksichtigen. Es wurden die pflegewissenschaftlichen Studiengänge untersucht, die auf der Plattform „pflegestudium.de“ gelistet werden.

5.2 Vorgehen der Curriculumanalyse

Die Analyse bedient sich der gezielten Suche nach folgenden Schlagworten in den Modulhandbüchern und zugehörigen Dokumenten: Divers*, Vielfalt/vielfältig, Inklus*/ inklusiv, Verschieden(heit), Ungleich(heit), interkulturell/Interkulturalität, Gender, Peer, student engagement, constructive alignment, Differenz/different, plural, Behinder*/behindert sowie Benachteiligung/benachteiligt, sexuell, LGBT*.

Die Schlagworte wurden anhand der aktuellen und grundlegenden Literatur über gesellschaftliche Diversität, Diversitätskompetenz (im Gesundheitswesen) sowie die didaktische Umsetzung diversitätssensiblen Lehrens und Lernens ausgewählt. Der Fokus auf die Diversitätsdimension „Alter“ wurde vernachlässigt, da diese Dimension bereits konstitutives Merkmal eines professionellen Pflegeverständnisses ist, wenngleich die Perspektive auf „Alter“ durchaus diversitätssensibel zu hinterfragen ist (Bartholomeyczik, 2017). Obwohl dies auf Behinderung ebenso zutrifft, bleibt die Integration dieser Dimension in die Schlagwortsuche bestehen, da vor dem Hintergrund der Konvention für die Rechte der Menschen mit Behinderung die Bildungsgänge gehalten sind, sowohl selbst inklusiv zu sein als auch ein inklusives Pflegeverständnis zu vermitteln (Deutsches Institut für Menschenrechte, 2019). In der Tabelle 2 werden die Ein- und Ausschlusskriterien unter Verwendung des Boulschen Operators „Oder“ dargestellt.

Tabelle 2: Ein- und Ausschlusskriterien für die Schlagworte

Einschlusskriterien für Schlagworte	Ausschlusskriterien für Schlagworte
direkter Bezug zu Definitionen der Begriffe „Diversität“ und „Diversitätskompetenz“ direkter Bezug zur didaktischen Umsetzung diversitätssensibler Lehre Diversitätsdimensionen	bereits im professionellen Pflegeverständnis etablierte Diversitätsdimensionen

6 Darstellung der Analyseergebnisse

Zum Entstehenszeitpunkt des Artikels waren 27 Studiengänge an 18 Standorten in die Curriculumsanalyse eingeflossen, davon 21 Bachelor- und sechs Masterstudiengänge.

6.1 Eigene Module zu Diversität

Über eigene Module zu Diversität/Diversity/Diversitätskompetenz verfügten sechs Studiengänge, dies waren ausschließlich Bachelorstudiengänge. Die zugehörigen Leistungsnachweise sind in Tabelle 3 aufgelistet.

Tabelle 3: Implementation eigener Module zu Diversität

Art der Implementation	Bachelor-studiengänge	Master-studiengänge	Leistungsnachweise
eigene Pflichtmodule zu Diversity/ Diversität	6	-	Unbenotete Studienleistung Benotete Prüfungsleistung: Referat in Englisch 3 x mündliche Prüfung oder Präsentation Portfolio komplexe Aufgabe

Die Titel der Module lauteten:

• Sensibilität für kulturelle Vielfalt und Diversität entwickeln und in die professionelle Arbeit integrieren (Englisch)
• Das eigene Pflegehandeln an der Diversität der Menschen ausrichten
• Diversität und Gendersensibilität
• Gesellschaftswissenschaftliche Grundlagen. Individuum, Gesellschaft, Differenz und Pluralität
• Diversity-Management
• Patientenorientierung, Personenzentrierung und Diversity

6.2 Implementation der Inhalte in anderen Pflichtmodulen

15 Studiengänge implementieren diversitätsbezogene Inhalte in insgesamt 50 Pflichtmodulen, 13 BA-Studiengänge umfassen davon 45, 2 MA-Studiengänge insgesamt 5 Module. Diese sind nach ihrer Schwerpunktsetzung geclustert; diese Clusterung ist in Tabelle 4 abgebildet:

Tabelle 4: Implementation fachimmanenter und fächerübergreifender diversitätsbezogener Inhalte in andere Pflichtmodule

allgemeine Module zur Förderung kommunikativer Kompetenzen	sozialwissenschaftliche Grundlagenmodule	pflege- und gesundheitsbezogene Module
Beratung Grundlagen professioneller Kommunikationsgestaltung Kommunikation und Konfliktmanagement interprofessionelle Kommunikation und Versorgung	Sozialwissenschaftliche Grundlagen (Fokussetzung Genderdiskurse) Wissenschaftliches Arbeiten/Propädeutikum und eigene berufliche Positionierung, Reflexion der Berufsbiographie/Allgemeine Ethik und Ethik im Gesundheitswesen Grundlagen wissenschaftlicher Kompetenzen	Fokussetzungen gender- und kultursensible Pflege Fokussetzung diversifizierte familiäre Lebensweise als Bezugspunkt professioneller Pflege (z. B. „Phänomene von Schwangerschaft und Geburt“) individuelle Perspektive als Bezugspunkt professioneller Pflege

Die häufigste Implementation diversitätsbezogener Aspekte erfolgt in pflegebezogenen Modulen (39x), 4x geschieht eine Implementation in kommunikationsbezogenen Modulen, 7x in sozialwissenschaftlichen und allgemein wissenschaftlichen Grundlagenmodulen. Besonders hervorzuheben ist, dass einige der Hochschulen Diversitätssensibilität als Bestandteil des wissenschaftlichen Arbeitens verstehen: So lässt sich das Modul „Grundlagen wissenschaftlicher Kompetenzen“ beschreiben, das als Kompetenzziel folgendes festlegt: „Die Studierenden erkennen die diversity-sensible Angemessenheit der professionellen Sprache und können aktiv (mündlich und schriftlich) mit Redewendungen, Floskeln, Registerunterschieden und einer diskriminierungs-sensiblen Sprache umgehen.“ (Studiengang Pflege B. Sc., 2024, Standort 9, S. 18)

Für die pflegebezogenen Module kann als Good-Practice-Beispiel folgende Formulierung eines Modulinhaltes gelten, der unter der Überschrift „Professionsentwicklung und das gesellschaftliche Mandat der Pflege“ aufgeführt ist: „Verantwortung der Pflege als Careberuf unter Bedingungen kultureller, sozialer und ethischer Diversität“ im Modul „Pflege im Kontext von Ethik, Kultur und Geschichte“ im Studiengang Pflege (B. Sc.) (Standort 18),
ebenso folgender Inhalt „Bedeutung von Zielgruppenspezifität und Differenzsensibilität (Lebensalter, Geschlecht, soziale Lage, ethnisch-kultureller Hintergrund) im Studiengang Pflege/Pflegemanagement (mit Schwerpunkt Pflegewissenschaft in der Praxis), Modul „Gesundheitsförderung und Prävention“ am Standort 3.

Allerdings lassen sich auch Studiengänge identifizieren, die wenig bis gar keinen Bezug zu Diversität in ihren Modulen herstellen: So integrieren zwei Bachelorstudiengänge dieses Thema ausschließlich in Wahlpflichtmodulen. Fünf pflegewissenschaftliche Bachelor- sowie vier Masterstudiengänge weisen bis zur Erstellung dieses Artikels im August 2025 keinen Bezug zu Diversität oder Diversitätskompetenz auf. Zuweilen werden diversitätsbezogene Inhalte an einer Hochschule ausschließlich im Bachelorstudiengang angeboten, an anderen Orten hält der Masterstudiengang die Beschäftigung mit diversitybezogenen Themen vor. In der bisherigen Analyse gibt es lediglich einen Standort, der in keinem der angebotenen pflegewissenschaftlichen Studiengänge einen Diversitätsbezug integriert hat.

6.3 Leuchttürme in Bezug auf die Umsetzung des Diversitätsbezugs

In der Analyse der gefundenen Bezüge konnten einige Leuchttürme hinsichtlich unterschiedlicher Aspekte in der Umsetzung von Diversitätskompetenz identifiziert werden. Zunächst werden Studiengänge näher beschrieben, die in ihren Rahmentexten, wie z. B. die Präambeln der Curricula, einen klare Positionierung hinsichtlich einer diversitätssensiblen Umsetzung ihrer Lehrveranstaltungen vornahmen.

6.3.1 Klare Positionierung zu Diversität

Der Standort 5 sticht in dieser Positionierung besonders hervor, da er bereits in den Hinweisen zu den Modulbeschreibungen verdeutlicht, dass eine Anpassung der Modulprüfungsart vorzunehmen ist, wenn dies dem Bedarf der Studierenden entspricht: „Um die Gleichbehandlung behinderter/chronisch kranker Studierender, Studierender mit Migrationshintergrund und Studierender in besonderen Lebenssituationen im Studium zu gewährleisten, ist sicherzustellen, dass in begründeten Ausnahmefällen die Ableistung der Module in angemessener Form ermöglicht wird. Das Nähere regelt die Prüfungsordnung, §§ 11, 14 Prüfungsordnung.“ (Standort 5, S. 7). Dieser Studiengang ist am Fachbereich „Heilpädagogik und Pflege“ der anbietenden Hochschule angesiedelt.

Die Verdeutlichung des Diversity-Bezugs der Profession Pflege als Querschnittthema sowie als wesentliches Element pflegerischer Handlungskompetenz gelingt sehr deutlich am Standort 8: „Interprofessionalität und Diversity beschreiben hingegen Perspektiven, unter denen exemplarisches Lernen in den Modulen gestaltet werden kann. Der Umgang mit vielfältigen Personen und die Zusammenarbeit in interprofessionellen Kontexten sind prägend für den Pflegeberuf.“ (S. 8).

Zudem verwirklicht Standort 9 in einigen seiner Module einen starken Diversitätsbezug, indem hier als Modulinhalte explizit Konflikte, Diskriminierung sowie unterschiedliche Perspektiven, Bedürfnisse und Wünsche in Bezug zum Thema Tod und Sterben festgehalten sind. Standort 4 beschreibt in seiner Darstellung zur Praxisbegleitung die Notwendigkeit der Reflexion der Praxiseinsätze. Diese integriert als Reflexionsebenen die Förderung der Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit sowie der Solidaritätsfähigkeit nach Klafki (2007), um der Personenorientiertheit der pflegewissenschaftlichen Theoriemodule gerecht werden zu können (Standort 4, S. 38). Diese Verknüpfung des Themas Diversitätssensibilität mit dem „alten Wort der Solidarität“ (Bude, 2013) ist erwähnenswert, da vor dem Hintergrund einer schwindenden Gemeinwohlorientierung wohlhabender Gesellschaften (Sandel, 2021) ein eindeutiges Bekenntnis zu Diversität und Solidarität in akademischen Bildungsgängen für den Beruf der Pflege dessen Gemeinwohlorientierung deutlich wird. Mit Honneth (2001) lässt sich auf dieser Basis die gesellschaftliche Anerkennung für den Pflegeberuf einfordern, die ihm als gemeinwohlorientierten Beruf zusteht (S.54).

6.3.2 Diversität und Interkulturalität in der akademischen Pflegeausbildung als Bestandteile des Professionsverständnisses

Ein besonders hervorzuhebendes Praxisbeispiel eines umfassend diversitätssensiblen sowie Diversitätskompetenz vermittelnden Curriculums stellt das des Bachelorstudiengangs Angewandte Pflegewissenschaft am Standort 4 dar. Im Modulhandbuch wird bereits in den einleitenden Textteilen „Hintergrund und Vision“, „Pädagogisches Konzept“ sowie „Internationalisierung“ ein eindeutiger Bezug zu Diversität, insbesondere zur Interkulturalität verdeutlicht. Hier fällt besonders die transparente Verwendung des Begriffs Interkulturalität auf, indem für den Studiengang das ihm zugrunde liegende Verständnis dargestellt wird:

„Die kulturelle Diversität kann und darf nicht auf die „Volkszugehörigkeit“ oder die Nationalität reduziert werden (Mecheril & Seukwa 2006: 8). Das Wissen über Werte, Normen, Rituale und Gewohnheiten bestimmter Gruppen allein ersetzt nicht die empathische Zuwendung zu jedem Einzelnen, der zwar nach außen hin Mitglied einer Gruppe ist, aber dennoch eine ganz individuelle Akkulturation in der Familie und auf seinem Lebensweg erfahren hat. Nehmen wir das Beispiel einer deutschen Geschäftsfrau, die viele Berufsjahre in einem asiatischen Land verbracht hat, sich schließlich mit einem ebenfalls in diesem Land berufstätigen Mann vermählt, der vielleicht ursprünglich aus Südamerika stammt, dann wird deutlich, wie wenig die Nationalität allein, über den Akkulturationsprozess aussagt.“ & „Die Erkenntnisse u.a. aus dem Lehrforschungsprojekt CANDo (Herold-Majumdar 2018) im Rahmen des „QualiFIVE-Programms“ der Hochschule München werden zur Umsetzung des Querschnittsprinzips der kulturellen Diversität genutzt. Es gibt bereits einzelne Belege dafür, dass die Fallanalyse und die Diskussion effektive Methoden sind, um transkulturelle Kompetenz bei Pflegestudierenden auszubilden (Chiang-Hanisko & You-Qing 2014: 21)“ (Standort 4, BA-Studiengang, S. 71)

Insgesamt können am Standort 4 in den beiden genannten Studiengängen acht BA-Module und vier MA-Module mit Diversitätsbezug identifiziert werden. Besonders hervorzuheben sind hierbei die konkreten Handlungsanweisungen für Dozierende in den Modulen „Pflegeprozess II und VII“. So wird in Bezug auf Simulationen und Fallbesprechungen, die als Lehr-Lernmethode in diesen Modulen vorgesehen sind, festgeschrieben, dass einerseits Simulationspatient:innen „im Sinne der Diversität“ so auszuwählen sind, dass sie die Vielfalt der Gesellschaft abbilden können (Standort 4, S. 109) und andererseits Fallvignetten so auszuwählen sind, dass „hochkomplexe, von Diversität geprägte Fälle mit hohen Anforderungen an das QM und das Versorgungsmanagement bearbeitet werden.“ (Standort 4, S. 181). Diese Beschreibung ist insofern besonders, da neben der professionellen Pflege ebenso QM und Versorgungsmanagement als in den Pflegeprozess zu integrierende institutionelle Abteilungen abgebildet und reflektiert werden, indem diversitätssensibel auf komplexe Versorgungssituationen vorbereitet wird. Hier wird der Diversitätsbezug wiederum zu einem Aspekt eines umfassenden pflegewissenschaftlichen Professionsverständnisses. Dies wird in Bezug auf die Integration des Querschnittprinzips „Diversität“ ebenfalls deutlich: „Der generalistische Ansatz schließt den Ansatz der Diversität mit ein, der nicht zuletzt vom Berufsethos der Pflege (ICN Code of Ethics for Nurses) vorgegeben wird. Diversität beschreibt gesellschaftspolitisch die Vielfalt des menschlichen Seins“ (Standort 4, S. 55).

6.4 Optimierungspotenzial hinsichtlich der Implementation von Diversität und Diversitätskompetenz

Während die dargestellten Befunde ein sehr positives Bild professioneller und daher diversitätskompetenter, pflegewissenschaftlicher Studiengänge zeichnen, konnten durch die Analyse jedoch auch Optimierungsbedarfe identifiziert werden. So enthalten z. B. das Modul „Pflege, Politik und Gesellschaft (PfPoGe)“ und „Der Pflegeberuf im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen (PfKoEnt)“ am Standort 14 keinen Bezug zu Diversität, obwohl sie eindeutig den Gesellschaftsbezug im Titel führen. Das Modul „Konzepte gesundheits- und pflegewissenschaftlichen Handelns“ am Standort 17 führt ausschließlich den interkulturellen Aspekt von Diversität auf. Und, wie bereits erwähnt, nehmen insgesamt 9 von 27 untersuchten Studiengängen keinen Bezug zu Diversität in ihrem Curriculum vor.

6.5 Ansiedlung der Studiengänge in der Hochschulstruktur

Die Ansiedlung der Studiengänge innerhalb der hochschulischen Struktur erfolgt an den Standorten in unterschiedlicher Weise, bereits die Bezeichnungen der Strukturen sind sehr heterogen. Die analysierten Hochschulen verfügen über Fachbereiche, Fakultäten, Institute, Sektionen oder Studienbereiche. Insgesamt sind die meisten Studiengänge an Untereinheiten angesiedelt, die sich den Gesellschafts- oder Sozialwissenschaften zuordnen lassen und auch dementsprechend benannt sind sowie an Bereichen, welche Gesundheit(swissenschaft) in unterschiedlicher Kombination mit Bildung, Pflege, sozialer Arbeit oder (Heil)Pädagogik im Titel führen. Hier sind insgesamt 17 Bachelorstudiengänge angesiedelt, von denen 12 Diversitätsbezüge im Curriculum enthalten sowie drei Masterstudiengänge, von denen zwei Diversitätsbezüge im Curriculum aufweisen. Drei Bachelor- und zwei Masterstudiengänge sind an medizinischen Studienbereichen angesiedelt. Keiner dieser Studiengänge weist einen Bezug zu Diversität auf, ebenso ein Bachelor- und ein Masterstudiengang, der an einer Hochschule ohne interne Struktur verortet ist. Der Masterstudiengang ohne Diversitätsbezug, welcher an einem gesellschafts-/sozialwissenschaftlichen Bereich verortet ist und ebenfalls keinen Bezug zu Diversität aufweist, wird gemeinsam mit der medizinischen Fakultät der kooperierenden Universität verantwortet.

7 Fazit & Potenziale für diversitätskompetente Pflege

Das zuletzt genannte Ergebnis der Curriculumanalyse im Projekt CuPiD weist darauf hin, dass die Ansiedlung der pflegewissenschaftlichen Kulturen innerhalb der hochschulischen Strukturen mit ihren unterschiedlichen (Teil-)Disziplinen und Wissenschaftsverständnissen einen erheblichen Einfluss auf die Implementation diversitätsbezogener Inhalte hat. Sie scheint ebenfalls die Ausrichtung des pflegewissenschaftlichen Studiengangs zu beeinflussen: Ist diese eher medizinisch/klinisch ist und verfolgt sie eher einen sozialwissenschaftlichen Fokus?

Die Analyse hat ebenfalls gezeigt, dass häufig die Dimensionen Interkulturalität, Alter und Gender adressiert werden, wenn Diversitätsbezüge im Curriculum dargestellt werden. Insbesondere die Leuchtturmcurricula mit ihrer konkreten und didaktischen Darstellung der Komplexität des Themas Diversität konnten verdeutlichen, dass die in der Literatur zu Diversitätskompetenz in der Lehre geforderte Transparenz tatsächlich curricular abbildbar ist. Weiterhin konnte ebenfalls gezeigt werden, dass eine eindeutige Positionierung zur Integration und Umsetzung von Diversitätskompetenz sowohl in den die Curricula begleitenden Texte als auch in den Modulen verdeutlich wird. Ein eindeutiges Bekenntnis zur Anerkennung der Diversität als gesellschaftskonstituierend schlägt sich ebenfalls in den Modulbeschreibungen nieder. Hier bleibt abzuwarten, inwiefern diese guten Umsetzungsbeispiele ihre Wirkung auf andere Standorte entfalten können. Noch bleiben einige Curricula ganz ohne jede Erwähnung diversitätsbezogener Lernziele oder Kompetenzen oder Inhalte.

Als weitere Analysedesiderata und nächste Schritte verbleiben nach der Fertigstellung der Curriculumanalyse für die Pflegewissenschaften eine tiefergehende Analyse der Leistungsnachweise in den Studiengängen, die Analyse des Verhaltens der Lehrenden in den jeweiligen Lehrveranstaltungen sowie die Analyse der didaktischen Umsetzung der in den Modulen beschriebenen Vorgaben. Mit Hilfe einer solchen tiefergehenden Analyse wäre u. a. eine empirisch fundierte Erstellung von Handlungsempfehlungen für Dozierende in pflegewissenschaftlichen und pflegepädagogischen Studiengängen besser möglich.