Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Einleitung

Die Entwicklung der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik begann auf Basis der KMK-Rahmenvereinbarung 1973, nachdem in den 1960er Jahren die entsprechenden berufsbildenden sozialpädagogischen Ausbildungen (u. a. Erzieher:innen-Ausbildung) eingeführt bzw. neugeordnet wurden. Im Kontext der Akademisierung der universitären Sozialpädagogik (Wendt, 2012, S. 1040-1042) nahm die Fachrichtung Sozialpädagogik damit eine – über lange Zeit wenig reflektierte – disziplinär hybride und ungeklärte Zwischenstellung zwischen universitärer Sozialpädagogik und (Berufs-)Schulpädagogik ein. Die wissenschaftlichen Auseinandersetzungen um eine Didaktik der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik hingegen zeigen eine späte und sprunghafte Entwicklung zu Beginn der 2020er Jahre, erkennbar an und ausgelöst durch deutliche Aufwuchsquoten des entsprechenden Lehramtsstudiengangs (vgl. Ornig et al., 2023). Ziel dieses Artikels ist daher diese Entwicklungslinien und aktuellen Dynamiken der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik, insbesondere der Didaktik der Sozialpädagogik, in komprimierter Art und Weise nachzuzeichnen. Dies ist nicht nur für eine Selbstvergewisserung der scientific community im Werden von Bedeutung, sondern auch für ihre Einordnung in berufspädagogische Diskurse jenseits der herkömmlichen jüngeren Ideengeschichte der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (u. a. Grottker, 2020). Die strukturierte – wenn auch überaus knappe – Darstellung orientiert sich an den von Stichweh (2013) formulierten Entwicklungsprozessen von Disziplinen im Sinne einer Reflexionsfolie. Beachtung finden dabei die folgenden drei Aspekte:

1. Welche wissenschaftlichen Grundlagen werden derzeit in der Fachrichtung Sozialpädagogik – insbesondere im Hinblick auf eine Didaktik der Sozialpädagogik – verhandelt, und welche theoretischen Problemstellungen prägen diese aktuell?
2. Wie ist der Kommunikationszusammenhang der scientific community strukturiert, und welche Formen disziplininterner Vernetzung, Kooperation und Sichtbarkeit lassen sich beobachten?
3. Welche disziplinorientierten Karrierestrukturen, Qualifikationswege und Professionalisierungsmuster für Wissenschaftler:innen in Qualifizierungsphasen lassen sich innerhalb der Disziplin beschreiben?

Die gewählte Orientierung dient der Strukturierung des Textes und zielt zugleich auf die Herausarbeitung der Besonderheiten. In diesem Zusammenhang sind sowohl die Schnittstellen zwischen Wissenschaft, Berufsbildung und sozialpädagogischer Praxis als auch jene zwischen hochschuldidaktischen und berufsdidaktischen Ausbildungslogiken analytisch zu berücksichtigen. Die disziplinäre Entwicklung einer Didaktik der Sozialpädagogik lässt sich dabei nicht immer trennscharf oder isoliert von Professionalisierungsentwicklungen der Qualifizierungen betrachten: Nicht nur die individuelle Professionalisierung angehender sozialpädagogischer Fachkräfte steht in engem Zusammenhang mit didaktischen Fragen, sondern ebenso die „Entwicklung des Tätigkeitsfeldes und seiner Ausbildungs- und Organisationsstruktur zu einem professionellen System“ (Rabe-Kleberg, 2008, S. 245). Daher werden, neben der genuinen Betrachtung disziplinärer Entwicklungslinien auch die Professionalisierungswege in den Blick genommen. Denn so kann die „Qualifikationslandschaft als ein Feld angesehen werden, in dem Disziplin und Profession miteinander verknüpft werden können“ (Thole et al., 2024, S. 186).

2 Strukturen der Fachrichtung Sozialpädagogik

Die Entwicklung der wissenschaftlichen Disziplin einer Didaktik der Sozialpädagogik ist eng verbunden mit der Entwicklung der Sozialen Arbeit als professionell-pädagogische Praxis und ihrer wissenschaftlichen Fundierung einerseits und der Fachdidaktik als fachliche Grundlegung der Fachkräftebildung an berufsbildenden Institutionen andererseits. Die Entwicklung dieser drei Bereiche – die sozialpädagogische Praxis, die sozialpädagogische (Berufs-)Bildungspraxis und die sozialpädagogische Lehrkräftebildungspraxis – ist wiederum von drei Einflüssen gekennzeichnet: pädagogisch-praktische Konzeptionen und Erfahrungen, (bildungs-)politische Empfehlungen, Verordnungen und Gesetze sowie wissenschaftliche Erkenntnisse (Seltrecht, 2024). Im Folgenden wird die Verzahnung der verschiedenen institutionellen Handlungsfelder skizziert, um anschließend Herausforderungen einer Didaktik der Sozialpädagogik – differenziert nach sozialpädagogischer Praxis, sozialpädagogischer (Berufs-)Bildungspraxis und sozialpädagogischer Lehrkräftebildungspraxis – und die bisherigen Bestrebungen innerhalb der sozialpädagogischen Lehrkräftebildungspraxis für eine standortübergreifende Zusammenarbeit aufzuzeigen.

Die Praxis der Sozialen Arbeit, wie sie heute von Sozialassistent:innen bzw. Sozialpädagogischen Assistent:innen, Erzieher:innen, Kinderpfleger:innen, Heilerziehungspfleger:innen und Heilpädagog:innen bei Öffentlichen oder freien Trägern geleistet wird, reicht hinsichtlich ihrer Entwicklungsgeschichte über viele Jahrhunderte zurück. Aufgrund der Begrenzung des Artikels fokussieren wir den Erzählstrang ab der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts. Eng verbunden mit der sozialpädagogischen Praxis ist die berufliche, und später hinzukommende akademische, Aus- und Weiterbildung für die zuvor genannten sozialpädagogischen Fachkräfte. Mit der Verstaatlichung von Fürsorgeaufgaben wurden Fachkräfte benötigt, die die staatlichen Aufgaben, insbesondere entlang erlassener Verordnungen, erbringen konnten. Durch gesellschaftliche Entwicklungen im Zuge der Industrialisierung entwickelte sich die berufliche Bildung, die im 20. Jahrhundert auch die Ausbildung von sozialpädagogischen Fachkräften strukturierte. Im Jahr 1967 wurde in der damaligen Bundesrepublik Deutschland (BRD) die gesetzlich gerahmte Erzieher:innen-Ausbildung an Fachschulen eingeführt und damit formal als Weiterbildung eingerichtet. Zunächst wurden sozialpädagogische Fachkräfte an Berufsfachschulen, Fachschulen und Fachakademien ausgebildet. Ab den 1960er Jahren etablierten sich zunehmend auch akademische Ausbildungen an Hochschulen (Soziale Arbeit, Kindheitspädagogik, Kindheitswissenschaften) und Universitäten (Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik), zunächst mit einem Diplom- oder Magister-Abschluss, später mit einem Bachelor- und Master-Abschluss (Wendt, 2013). In der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) verliefen die Entwicklungen anders. Hier gehörten die Kindergärten und Horte unmittelbar zum Bildungswesen, die Kinderkrippen hingegen zum Sozialwesen. Im Fürsorgesystem waren unterdessen unterschiedliche oder spezialisierte Ausbildungsgänge angesiedelt, die landesweit einheitlich geregelt waren (Amthor, 2016, S. 216-230). Auf diese und weitere Unterschiede zwischen den Qualifizierungssystemen der BRD und der DDR soll hier nicht weiter eingegangen werden, doch für die weitere Entwicklung ist wichtig zu verstehen, dass mit der Wiedervereinigung der BRD und der DDR im Jahr 1990 das Qualifizierungssystem der BRD auch auf die neuen Bundesländer übertragen wurde.

Wird der Blick auf die Lehrkräfte gerichtet, die in der Ausbildung von sozialpädagogischen Fachkräften an Berufsfachschulen, Fachschulen und Fachakademien tätig sind, so lässt sich konstatieren, dass die Geschichte der Qualifizierenden nur wenig bis kaum aufgearbeitet ist (vgl. Thole et al., 2024, S. 186). Erste Anleihen finden sich im Bereich der Kindheitspädagogik von Theodor Fliedner und Friedrich W. A. Fröbel., die bereits erste Seminare für Kleinkindlehrerinnen bzw. Kindergärtnerinnen anboten (Amthor, 2016, S. 89). Speziell für die sozialpädagogische Berufsbildung liegt hier eine vergleichsweise kurze Geschichte der Lehrkräftebildung vor: Ab 1966 – und damit noch vor der entsprechenden KMK-Rahmenvereinbarung – bildete Bochum als erster universitärer Standort der Lehrkräftebildung sozialpädagogische Lehrkräfte aus, 1981 wurde der Lehramtsstudiengang nach Dortmund verlegt. Nachdem in den 1970er Jahren zwei weitere Standorte (Bremen, Bamberg), in den 1990er Jahren vier weitere Standorte (Tübingen, Lüneburg, Chemnitz/Dresden) und in den 2000er Jahren zwei weitere Standorte (Kassel, Neubrandenburg/Rostock) hinzukamen, hat der Ausbau der Lehrkräftebildung in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik ab 2017 deutlich an Fahrt aufgenommen: Acht weitere Standorte (Schwäbisch-Gmünd, Erfurt, Osnabrück, Paderborn, Wuppertal, Freiburg, Magdeburg, Kiel) kommen hinzu und andere (z. B. Koblenz) machen sich auf den Weg (Bielski-Wüsthoff et al., 2023). Diese Entwicklungen stehen auch in Verbindung mit dem Ausbau der Angebote im Bereich der Sozialpädagogik, bspw. die Ganztagsangebote an Schulen, der Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz, der Ausbau der U3-Betreuung und zuletzt der im Koalitionsvertrag verankerte und für 2026 geplante Rechtsanspruch auf einen Ganztagsplatz. Hierdurch steigt der Bedarf an sozialpädagogischen Fachkräften und in dessen Folge auch der Bedarf an Lehrkräften für die berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik (Ornig et al., 2023), was zum Ausbau der Qualifizierungsangebote für zukünftige Lehrkräfte geführt hat (Engelbracht, 2021; Friese, 2018; Sauerwein, 2020). Diesen Bedarf aufnehmend, zeigt sich bundesweit ein starker Aus- und Aufbautrend bezüglich der lehrkräftebildenden Hochschulstandorte für die berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik. Außerdem wird weiterhin auf zusätzliche Sondermaßnahmen zur Gewinnung und Qualifizierung von Lehrkräften zurückgegriffen, nicht zuletzt, weil rund 70-95% der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen keinen grundständigen Lehramtsstudiengang mit der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik absolviert haben (Wirag, 2023).

Abbildung 1: Entwicklung(en) der Lehramtsstandorte der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik (Bielski-Wüsthoff, Bobe & Paesche 2023 in aktualisierter Überarbeitung)

4 Didaktik in der sozialpädagogischen Praxis, in der sozialpädagogischen Bildungspraxis und in der sozialpädagogischen Lehrkräftebildungspraxis

Zurückkommend auf die Frage, welche wissenschaftlichen Grundlagen derzeit in der Didaktik der Sozialpädagogik verhandelt und welche theoretischen Positionierungen, aber auch Problemstellungen sich daraus ergeben, sollen im Folgenden didaktische Entwicklungen in der professionell-praktischen Sozialpädagogik, in der Fachdidaktik im Rahmen von Aus- und Weiterbildung sozialpädagogischer Fachkräfte sowie in der Lehrkräftebildung in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik differenziert voneinander betrachtet werden. Die Gemeinsamkeit aller drei Bereiche besteht darin, dass in allen Institutionen Lernprozesse angestoßen werden. Allerdings zeigen sich Unterschiede hinsichtlich der didaktischen Fundierung der jeweiligen Lernprozesse. Diese unterschiedlich weit entwickelten didaktischen Diskurse werden im Folgenden getrennt nach den drei institutionellen Verortungen betrachtet.

4.1 Sozialpädagogische Praxis und ihre didaktischen Diskurse

In sozialpädagogischen Arbeitsfeldern werden vielfältige Lernprozesse initiiert, begleitet und gestaltet. Zahlreich und umfangreich wurde sich in der Fachgemeinschaft über Methoden der Sozialpädagogik verständigt. Hingegen ist eine Zurückhaltung der Sozialpädagogik bei der Diskussion didaktischer Fragen offenkundig. Hans Gängler spricht von einer „latenten Didaktik“ (2010a, S. 377) und von einer „didaktischen Abstinenz“ (2020, S. 370), Cornelia Wustmann von „fremden Freunden“ (2017, S. 97) und Marcel Schweder (2022, S. 212) von einem „tradierten Didaktikabsentismus“. So scheint der Didaktikdiskurs in der Sozialpädagogik immer noch am Anfang zu stehen. Diese Enthaltsamkeit in didaktischen Fragen aufseiten der Sozialpädagogik als professionelle Praxis wird vor allem darauf zurückgeführt, dass sich die Disziplin Sozialpädagogik, die die professionell-praktische Praxis wissenschaftlich fundiert, von der Schulpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin abgegrenzt hat: Im Prozess der Ausdifferenzierung der Erziehungswissenschaft haben sich disziplinspezifische Semantiken in der Schulpädagogik einerseits und der Sozialpädagogik andererseits voneinander entfernt (Engelbracht, 2021; Gängler, 2002; Gängler & Liebig 2017; Sauerwein, 2020; Schweder, 2022; Thole u. a., 2022). Diese Prozesse auf der Ebene der wissenschaftlichen Teildisziplinen führten dazu, dass in der sozialpädagogischen Praxis als Profession ein Diskurs über didaktische Fragen nur begrenzt stattgefunden hat. Didaktische Überlegungen beziehen sich hierbei überwiegend auf die professionell im Feld der sozialpädagogischen Praxis agierenden bzw. sich in beruflicher und akademischer Ausbildung befindenden Berufsgruppen: Ernst Martin (2005) richtet sich mit seiner „Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit“ an die sozialpädagogische Praxis und versteht Didaktik vor allem als Planung sozialpädagogischen Handelns. Reinhold Weinschenk (1981), Roland Gorges (1996) und Johannes Schilling (1983; 2008) richten ihre didaktischen Überlegungen an Studierende und Praktiker:innen und liefern Beschreibungen von strukturiertem Handeln im Feld der Sozialen Arbeit. Maximilian Buchka (2003) richtet sich mit seinen Ausführungen unter dem Titel „Grundlagen und Grundfragen einer Didaktik-Methodik sozialpädagogischer Praxis“ (Buchka 2003) an die Zielgruppe Studierender damaliger Fachhochschulstudiengänge. Ein weiterer Diskursstrang bezieht sich auf die Gemeinsamkeiten personenbezogener Dienstleistungsberufe, den Marianne Friese (2018) seit mehreren Jahren aktiv gestaltet. Ihre Überlegungen greifen die seit Mitte der 1990er Jahre geführte Debatte um europäische Kernberufe für personenbezogene Ausbildungsgänge auf. Friese (2018, S. 31–32) arbeitet aktuell sog. Nahtstellen für die personenbezogenen sozialen Dienstleistungsberufe heraus und schlägt die Entwicklung eines Kerncurriculums für Care-Berufe mit anschließenden Spezialisierungen für die einzelnen Berufsfelder vor, welches aber erst noch erarbeitet werden muss.

4.2 Sozialpädagogische Aus- und Weiterbildungspraxis und ihre didaktischen Diskurse

Wird der Blick auf die Qualifizierung sozialpädagogischer Fachkräfte und auf die Frage, wie sozialpädagogisches Handeln erlernt werden kann, gerichtet, bezieht sich Didaktik der Sozialpädagogik auf Aus- und Weiterbildungsprozesse in den verschiedenen sozialpädagogischen Bildungsgängen. Sozialpädagogische Qualifizierungen lassen sich in berufliche und hochschulische differenzieren. An berufsbildenden Schulen werden Erzieher:innen, Sozialassistent:innen bzw. Sozialpädagogische Assistent:innen, Kinderpfleger:innen, Heilerziehungspfleger:innen und Heilpädagog:innen ausgebildet, an Hochschulen wiederum Kindheitspädagog:innen, Sozialarbeiter:innen bzw. Sozialpädagog:innen. Eine herausragende Bedeutung erlangt die Didaktik in den beruflichen Qualifizierungen an Berufsfachschulen, Fachschulen, Fachoberschulen und beruflichen Gymnasien, da sie hier professionelle Grundlage des fachdidaktischen Lehrkräftehandelns ist (Liebig, 2016). Explizit an die Ausbildung von Erzieher:innen richten sich die didaktischen Überlegungen von Andreas Gruschka (1985) und von Karin Beher u. a. (1999). Die didaktischen Darstellungen von Andreas Thiesen (1991), Holger Küls und Rainer Jaszus (2010, akt. Aufl. 2023) sowie von Hilbert Meyer und Catherine Walter-Laager (2012) wenden sich vornehmlich an Lehrende und Referendar:innen. Ebenso variantenreich wie die anvisierten Ausbildungsebenen und Zielgruppen sind die Strukturierungen der didaktischen Entwürfe. Hier werden sozialpädagogische Methoden, allgemeine oder eigene didaktische Modelle, Entwicklungsaufgaben oder verschiedene Merkmale einer sozialpädagogischen Didaktik zu Grunde gelegt.

In jüngster Zeit wird die Wiederaufnahme der didaktischen Diskussion in der sozialpädagogischen Aus- und Weiterbildungspraxis durch beschlossene Neuausrichtungen in der Erzieher:innenausbildung auf Ebene der Kultusministerkonferenz beeinflusst. Hierzu zählen zum einen das von der Kultusministerkonferenz 2011 beschlossene und 2017 bestätigte „Kompetenzorientierte Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern“, zum anderen der 2020 von der KMK beschlossene „Rahmenlehrplan für die Fachschule für Sozialpädagogik“. Unschwer ist in den Beschlüssen für die Erzieher:innenausbildung der Rückbezug auf die Ansätze der Sozialdidaktik der 1980er Jahre zu erkennen (Göddertz & Karber, 2019). Die Autor:innen arbeiteten bereits damals entscheidende Differenzen zwischen der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik und anderen beruflichen Fachrichtungen heraus, die sie in den komplexen Anforderungen der sozialpädagogischen Arbeitsfelder sahen, die nicht einfach als praktische Ausführung theoretischer Einsichten zu realisieren sind (Krüger & Dittrich, 1986, S. 327–328). Die damals entwickelten Prinzipien finden sich heute im aktuell vorliegenden „Kompetenzorientierten Qualifikationsprofil“ und im genannten Rahmenlehrplan als integrale Persönlichkeitsentwicklung, Theorie-Praxisverknüpfung und doppelte Vermittlungspraxis wieder (KMK, 2017, S. 6–8).

Aktuell kontrovers diskutiert wird die Lernfeldorientierung in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik. Beispielsweise spricht sich Marcel Schweder (2022) klar für die Orientierung an Lernfeldern in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik aus. Anke Karber (2014), Hans Gängler und Manuela Liebig (2017) betonen die Bedeutung realer Erfahrungen im Lernprozess, die mit der Ausrichtung an Lernfeldern konfligieren kann. Nina Göddertz und Anke Karber (2019) konstatieren, dass die gegenwärtige Fokussierung des didaktischen Konzeptes der Lernfeld- und Handlungsorientierung die didaktischen Diskussionen sozialpädagogisch-fachlicher Art überlagern würde. Werner Thole et al. (2022/2024) kritisieren, dass sich die Abgrenzbarkeit der Lernfelder nicht so einfach realisieren lasse.

Sauerwein (2020) kritisiert das aktuell vorherrschende kompetenzorientierte Professionsverständnis in der Didaktik der Sozialpädagogik, das ein strukturtheoretisches Professionsverständnis verdränge (Helsper, 2007; Oevermann 2008) und damit die für sozialpädagogische Arbeitsfelder immanenten Antinomien zu wenig berücksichtigen würde. Zur Überwindung dieses Spannungsverhältnisses empfiehlt Sauerwein in der Lehre den Einsatz des forschenden Lernens, aber vor allem den Bezug zu Andreas Gruschkas (1985, 1995) entwickeltem Ansatz „Aus Geschichten lernen“, dem ein Konzept der sogenannten Entwicklungsaufgaben von Erzieher:innen zugrunde liegt.

Engelbracht (2021) kritisiert, dass von der sozialpädagogischen Didaktik mit ihren didaktischen Prinzipien die Lehrkräfte in sozialpädagogischen Bildungsgängen und an Hochschulen sowie die Fachkräfte in den sozialpädagogischen Arbeitsfeldern adressiert werden. Die primäre Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen bliebe in den didaktischen Überlegungen aber bislang zu wenig berücksichtigt (Engelbracht, 2021, S. 373). 

4.3 Sozialpädagogische Lehrkräftebildungspraxis und ihre didaktischen Diskurse 

Didaktische Konzepte, die sich explizit an die sozialpädagogische Lehrer:innenbildung richten, sind bis heute recht überschaubar. Von besonderer Bedeutung sind die Arbeiten von Helga Krüger und Jochen Dittrich sowie von Maria-Eleonora Karsten und Werner Habel aus dem Jahr 1986. Die didaktischen Entwürfe dieser Kolleg:innen wurden im Zuge der ersten Gründungsphase von Lehramtsstudiengängen mit der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik formuliert und prägen bis heute wesentliche Konturen des Diskurses. In den 2000er Jahren greift Maria-Eleonora Karsten die Ideen der 1980 Jahre weiter auf und kontextualisiert sie für personenbezogene soziale Dienstleistungen (Karsten, 2003).

Nach diesem hoffnungsvollen Auftakt zog aber bald Stille in den Diskurs ein, bis auf die in den 2000er Jahren erschienen Beiträge von Hans Gängler (2003, 2010) sowie von Hans Gängler und Cornelia Wustmann (2004), wobei sie keine eigenen didaktischen Ansätze für die Lehrkräftebildung formulierten, sondern vorhandene Ansätze hinsichtlich ihres Beitrages zur Lehrer:innenbildung einschätzten und gleichzeitig Entwicklungsperspektiven für diese herausarbeiteten. Entwicklungsperspektiven, die ihren Ausgangspunkt in Hans Gänglers berühmt gewordenen Satz nehmen, dass es einen Unterschied mache, „jemanden zu lehren, sozialpädagogisch zu handeln und jemanden lehren, jemandem sozialpädagogisch Handeln zu lehren“ (Gängler, 2010a, S. 377). Oder anders: „Wie kann Studierenden vermittelt werden, selbst Sozialpädagogik so zu lehren, dass diese später an den jeweiligen Schulen ihren Schülerinnen und Schülern kompetentes sozialpädagogisches Handeln vermitteln können?“ (Gängler, 2010a, S. 369).

Nach diesem verhaltenen Engagement aus der Wissenschaft heraus für die disziplinäre Entwicklung einer Didaktik der Sozialpädagogik wird der didaktische Diskurs innerhalb der Lehrkräftebildung durch bildungspolitische Beschlüsse belebt: Für die Lehrer:innenbildung ist der Beschluss der KMK zu den „Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik (KMK 2008/2024) von besonderer Relevanz, weil mit diesem auch ein Rahmen für die Gestaltung der hochschulischen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehre entfaltet wird. Dieser bildungspolitische Einfluss fördert die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit einer Didaktik der Sozialpädagogik in der beruflichen Aus- und Weiterbildung einerseits und in der Lehrkräftebildung, insbesondere mit Fokus auf die erste Phase der Lehrkräftebildung, andererseits.

Der aktuelle wissenschaftliche Diskurs zur Didaktik der Sozialpädagogik knüpft an den Überlegungen zur Sozialdidaktik der 1980er Jahre an und erweitert diese zugleich. So wird gegenwärtig über die Erweiterung der didaktischen Prinzipien der Sozialpädagogik diskutiert. Nina Göddertz und Anke Karber (2019) fordern eine stärkere (didaktische) Berücksichtigung von Analyse und Kritik gesellschaftspolitischer Bedingtheit von Theorie und Praxis und schlagen hierfür den Modus der Reflexion vor, Nina Göddertz (2021) macht in diesem Zusammenhang insbesondere kritisch bildungstheoretisch-fundierte Anknüpfungspunkte stark, Mischa Engelbracht (2021) empfiehlt Partizipation als weiteres didaktisches Prinzip und Markus Sauerwein (2020) ergänzt die Prinzipien um Alltagsorientierung und Anerkennung. Manuela Liebig (2020) legt aus berufsfelddidaktischer Perspektive ein berufspädagogisch fundiertes Konzept zum Arbeitsaufgabenbezug vor. In ähnliche Richtung argumentieren Stefan Faas und Nadja Lindenlaub (2024), wenn sie aus einer wissenschaftstheoretischen Perspektive die Wissens- und Könnensbasis von Erzieher:innen als Grundlage didaktischer Planung betrachten. Darüber hinaus spiegelt sich im aktuellen Diskurs, wie bereits in den Überlegungen zur Sozialdidaktik, die Diskussion um die allgemein-schuldidaktischen Modelle, vor allem der klassischen bildungs- und lehr-lerntheoretischen Ansätze, wider. Die Diskussion bewegt sich im Spannungsfeld zwischen der Kritik an der bloßen Übernahme schuldidaktischer Modelle (vgl. Gängler 2003, 2010, Gängler & Liebig 2017) und der Anlehnung an vorhandene Modelle, aber stets unter Berücksichtigung sozialpädagogischer Anforderungen (Engelbracht, 2021; Sauerwein, 2020; Schweder, 2022).

Weitere Diskursstränge beziehen sich auf a) die Verknüpfung von verschiedenen Fachdidaktiken innerhalb der Lehrkräftebildung (Friese, 2018; Walkenhorst et al., 2025) und b) die Berücksichtigung aller Zielgruppen aus der sozialpädagogischen Praxis, der sozialpädagogischen Bildungspraxis und der sozialpädagogischen Lehrerbildungspraxis innerhalb einer Didaktik der Sozialpädagogik (Engelbracht, 2021). Astrid Seltrecht (2025) verbindet u. a. diese beiden letztgenannten Diskursstränge, verschiedene Fachdidaktiken ins Verhältnis zu setzen (Walkenhorst et al., 2025), mit der institutionenübergreifenden Berücksichtigung von Fall- und Systembezügen in ihrem metaberuflichen Lehr- und Forschungskonzept für die universitäre Lehrkräftebildung. Sie zeigt auf, wie die Lehrkräfteausbildung in gleich mehreren personenbezogenen Fachrichtungen (Gesundheit, Pflege, Sozialpädagogik) unter Differenzierung u. a. der sozialpädagogischen Praxis, der sozialpädagogischen Bildungspraxis und der sozialpädagogischen Lehrkräftebildungspraxis realisiert werden kann. Das Lehrkonzept weist neben diesen beiden Merkmalen der Metaberuflichkeit weitere sieben Merkmale auf: Beachtung des dreifachen Fall- und Systembezugs, Verzahnung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik, Differenzierung zwischen Mikro-, Meso- und Makroebene innerhalb der curricularen Arbeit in Hochschule und berufsbildender Schule, Verzahnung von wissenschaftlicher, professionell-pädagogischer und politischer Perspektive, forschendes Lernen, evidenzbasiertes Handeln sowie Theorie-Praxis-Theorie-Bezug (Seltrecht, 2025, S. 123ff.) (vgl. Abb.2).

Abbildung 2: Sieben Merkmale des metaberuflichen Lehrkonzepts des Lehrstuhls Berufliche Didaktik personenbezogener Berufe der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (aus: Seltrecht 2025, S. 134)

4.4 Zukunftsperspektiven und Problemstellungen einer institutionsübergreifenden Didaktik der Sozialpädagogik 

Der Ausbau der Lehramtsstudiengänge an Universitäten, mitunter in Kooperation mit Hochschulen für angewandte Wissenschaften, führt durch Berufungen von Professor:innen zu einer vermehrten Forschungstätigkeit innerhalb einer sich entwickelnden Didaktik der Sozialpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin. Noch ist die Theorie- und Modellbildung als lückenhaft zu bezeichnen. Zunehmend ist jedoch ein produktiver Diskurs auszumachen, der die verschiedenen Ansätze und Perspektiven in einen gewinnbringenden Austausch bringt und sich der Vielzahl an Forschungsdesideraten annimmt. Eruiert werden konnten durch Anke Karber, Manuela Liebig und Astrid Seltrecht bereits unterschiedlichen Diskurse zu den folgenden Themen:

• Mithilfe unterschiedlicher Begriffe wird institutionell differenziert in die sozialpädagogische Praxis, in die sozialpädagogische Bildungspraxis und in die sozialpädagogische Lehrkräftebildungspraxis: Anke Karber spricht von „Dimensionen von Hochschule, (Berufs-)Fachschule und sozialpädagogischer Praxis" (Karber, 2014), Manuela Liebig (2020) spricht von der „Wiedereinführung von Erziehungs- und Bildungsprozessen in Erziehungs- und Bildungsprozesse" (Liebig, 2020) und Astrid Seltrecht (2024) differenziert in allen drei genannten Institutionen (sozialpädagogische Praxis, in die sozialpädagogische Bildungspraxis und in die sozialpädagogische Lehrkräftebildungspraxis) nach den jeweiligen Fall- und Systembezügen, wobei dem dreifachen Fall- und Systembezug, dem Studiengangverantwortliche und Dozierende in der Ausbildung von Lehrkräften in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik unterliegen, besondere Bedeutung zukommt (Seltrecht, 2025).
• Differenziert nach den drei genannten Institutionen findet zunehmend ein kollegialer Diskurs für die jeweilige Didaktik statt: Didaktik sozialpädagogischer Arbeit, Didaktik der Sozialpädagogik im Rahmen beruflicher Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie eine Hochschuldidaktik für die Ausbildung angehender Lehrkräfte in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik, wobei die Didaktik, wie sie in der zweiten Phase der Lehrkräftebildungspraxis, d.h. im Vorbereitungsdienst, zur Anwendung kommt, bislang kaum wissenschaftliche Berücksichtigung findet.
• Eine berufswissenschaftliche Orientierung setzt sich vermehrt mit den Unterschieden, aber auch Gemeinsamkeiten der Aufgaben und Anforderungen in den drei genannten institutionellen Rahmenbedingungen auseinander.
• Eine weitere Auseinandersetzung differenziert a) in eine wissenschaftliche, pädagogisch-praktische und bildungspolitische Perspektive (Seltrecht, 2024) oder b) in eine offene, fachwissenschaftliche und berufsbildende Perspektive (Karber, 2014), um die verschiedenen Erwartungen, die an die jeweiligen Professionellen in den verschiedenen Institutionen herangetragen werden, in den Blick zu bekommen.
• All diese Diskursstränge finden unter grundlegenden Orientierungen statt, z. B. Bildungsorientierung, Wissenschaftsfundierung, Subjektbezug, Lebenswelt- und Biografieorientierung sowie system- und strukturtheoretische Ansätze.

Diese disziplinspezifischen Herausforderungen können systematisch nur in einer erstarkenden Wissenschaftsdisziplin bewältigt werden. Hierzu trägt eine strategische Kommunikation und Vernetzung der Fachvertreter:innen aller Hochschulstandorte bei. Hierdurch werden eine konzeptionelle Verständigung über didaktische Fragestellungen, eine hiermit einhergehende Systematisierung didaktischer Ansätze sowie die gemeinsame Generierung empirisch gestützter Erkenntnisse möglich.

5 Kommunikationsstrukturen und Vernetzungsarbeit

Die Formen disziplininterner Vernetzung, Kooperation und Sichtbarkeit zur Didaktik der Sozialpädagogik sind, wie oben erläutert, stark mit der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik verknüpft und werden durch ein erstarkendes Netzwerk dieser Wissenschaftler:innen vorangetrieben. Mit dem Auf- und Ausbau der Standorte geht seit 2019/2020 eine neue Dynamik einher, die sich zum einen in einem schnell wachsenden Wissenschaftsfeld präsentiert (durch die Einrichtung neuer Professuren und Qualifikationsstellen) und sich zum anderen in einer multiperspektivischen Vernetzung sowie disziplinären Verortung der bis dahin heterogenen und teilweise unverbundenen Positionierungen in der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik zeigt. Die in Entstehung begriffene Scientific Community manifestiert sich insbesondere in der systematischen Vernetzung aller Hochschulstandorte über das Netzwerk der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik. Hinzu kommen Online-Vortragsreihen zur Didaktik sozialpädagogischer Qualifizierungen, Beiträge auf Kongressen und Tagungen sowie koordinierte Publikationen. Auch die vorliegende Publikation ist ein Zeichen dieser kollaborativen Vernetzung. Diese Aktivitäten lassen sich als zentrale Strukturen einer community-Bildung interpretieren, da sie fachliche Diskurse institutionalisieren, gemeinsames Arbeiten zu Wissensbeständern der Didaktik stabilisieren und die kollektive Selbstpositionierung der Fachrichtung innerhalb universitärer und beruflicher Kontexte vorantreiben.

Als besonderer Ort der Kommunikation und Vernetzung hervorheben lässt sich die Organisation gemeinsamer Fachtagungen im Rahmen der Hochschultage berufliche Bildung (HTBB) oder länderspezifischer Fachtagungen. Historisch sind zuerst die HTBB bzw. deren Fachtagungen Sozialpädagogik zu nennen, die als Gründungsinstanz des fachlichen Austauschs und als kommunikative Vernetzung und gemeinsame Diskursbildung zu lesen sind. Bereits seit den 1980er Jahren, mit dem Beginn der HTBB, hat sich ein zentraler Ort der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der beruflichen Qualifizierung sozialpädagogischer Fachkräfte – insbesondere mit deren didaktischen Grundlagen – etabliert, der bis heute fortbesteht.

„Die Fachtagung ,Sozialwissenschaft mit dem Schwerpunkt Sozialpädagogik‛ im Rahmen der Hochschultage Berufliche Bildung sollte so etwas wie ein Kristallisationspunkt für diese einzelnen Entwicklungslinien sein und als Treffpunkt für diejenigen gelten, die versucht haben oder die sich ermutigen lassen wollen, ihre eigene Praxis als Erzieher, Fortbildner, Lehrer, Hochschullehrer und Wissenschaftler im sozialpädagogischen Bereich im Sinne der Verhinderung weiterer Bürokratisierung und falsch verstandener Verwissenschaftlichung und Spezialisierung und das heißt im Sinne von Kooperation und Integration zu verändern“ (Rabe-Kleberg et al., 1983, S. 4).

Die Hochschultage Berufliche Bildung fungieren als zentraler Reflexions- und Diskursraum für Fragen der Gestaltung und Weiterentwicklung beruflicher Bildung sowie der damit verbundenen Lehrkräfteprofessionalisierung (BIBB 2025). Die hier verankerte, inhärente Mehrperspektivität von Berufspraxis, Berufsausbildung und Lehrkräftestudium wird auch im oben genannten Zitat deutlich und prägt bis heute die Fachtagungen. Diese Fachtagungen sind eng verknüpft mit den didaktischen Fragen sozialpädagogischer Berufsbildung, gehen aber auch darüber hinaus. Zugleich ergeben sich damit auch disziplinäre Verortungsfragen, da sich eine Didaktik der Sozialpädagogik unter anderem zwischen Sozialpädagogik und der Berufs- (und Wirtschafts-)pädagogik bewegt und seit geraumer Zeit auch positioniert.

Tabelle 1: Fachtagungen Sozialpädagogik im Rahmen der HTBB

Neben diesen und anderen etablierten Kommunikations- und Vernetzungsstrukturen haben sich zunehmend auch selbstorganisierte, bottom-up geprägte, Fachtagungen auf Länderebene herausgebildet. Diese Formate sind insbesondere durch eine enge Zusammenarbeit zwischen der sozialpädagogischen Praxis, der beruflichen Bildung sowie der Lehrkräftebildung (erster und zweiter Phase) gekennzeichnet. Neben der Vernetzungsfunktion kommt diesen Kommunikationszusammenhängen insbesondere die Aufgabe zu, inhaltliche Positionsbestimmungen zu didaktischen Ansätzen der Sozialpädagogik im Kontext von Qualifizierungsprozessen auszuhandeln und zu profilieren.

Tabelle 2: Sozialpädagogische Fachtage auf Länderebene

6 Karrierestrukturen und Qualifizierungswege der Jungwissenschaftler:innen

Ergänzend zu Wissens- und Kommunikationsdimensionen richtet sich der Blick im Folgenden auf disziplinbezogene Karrierestrukturen und Qualifikationsverläufe von Wissenschaftler:innen, da diese als zentral für die Stabilisierung einer Disziplinentwicklung zu verstehen sind. So ist festzustellen, dass nicht nur die Professuren der beruflichen Fachrichtung – davon neun mit explizit didaktischer Ausrichtung – zugenommen haben. Es lassen sich auch über 33 Qualifikant:innen im Themenfeld einer Didaktik der Sozialpädagogik an insgesamt 18 Standorten verzeichnen. Damit wird deutlich, dass der Anteil an Wissenschaftler:innen in der Qualifizierungsphase wächst und zugleich der Bedarf nach gemeinsamen, geschützten Räumen steigt, in denen Fragen zu Forschung, Lehre, Kooperation sowie zu strukturellen Anforderungen und Hürden wissenschaftlicher Karrieren thematisiert werden können. Bereits 2021 entstand, bedingt durch neue Dynamiken und erweiterte Möglichkeiten der Vernetzung, die Idee, ein Netzwerk für Qualifikant:innen zu gründen – nicht zuletzt durch Debatten wie #IchBinHannah und #IchBinReyhan (Bahr et al., 2022). Im Juni 2023 konnte das Netzwerk der Jungen Wissenschaft Sozialdidaktik/Didaktik der Sozialpädagogik (JuWiSozDid) gegründet werden. JuWiSozDid versteht sich als ergänzende Struktur zu bereits bestehenden Netzwerken. Die jeweiligen Verortungen der Mitglieder spiegeln die Vielfalt disziplinärer Zugänge im Diskurs einer Sozialdidaktik bzw. Didaktik der Sozialpädagogik wider, als gemeinsamer Bezugspunkt erweisen sich Lehre und Forschung in der Lehrkräftebildung der beruflichen Fachrichtung Sozialpädagogik. Gerade hier treten nicht nur standortspezifische Unterschiede in den didaktischen Zugängen hervor, sondern auch berufsbiografisch geprägte Perspektiven und Positionierungen der Qualifikant:innen selbst. Insbesondere den Qualifikationsarbeiten kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da in ihnen die bislang nur lose gekoppelten didaktischen Perspektiven aufeinander bezogen und disziplinär anschlussfähig gemacht werden müssen.

Das zentrale Anliegen des Netzwerk JuWiSozDid ist die Integration verschiedener didaktischer Perspektiven, die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen Positionierungen und Selbstverortungen im disziplinären Gefüge. In (digitalen) Werkstattformaten, ergänzt durch Präsenztreffen, bietet das Netzwerk einen strukturierten Raum des wissenschaftlichen Austauschs, insbesondere zu Forschungs- und Promotionsvorhaben, zu aktuellen fachlichen Diskursen sowie zur theoretischen und empirischen Fundierung einer Sozialdidaktik bzw. Didaktik der Sozialpädagogik. Analytisch bearbeitet wurden nicht nur bisherige Ansätze einer Didaktik der Sozialpädagogik, sondern auch die inhaltliche Ausrichtungen der „Didaktik-Module“ in den jeweiligen Lehramtsstudiengänge der Standorte sowie die Diskussion der Einflussdimension spezifischer Didaktik-Professuren. Darüber wird nicht nur die disziplinäre Verortung der beteiligten Wissenschaftler:innen reflektiert, sondern auch die kontinuierliche Herausbildung und Neujustierung der Disziplin bearbeitet.

Zur Stärkung der Sichtbarkeit im wissenschaftlichen Diskurs beteiligt sich das Netzwerk aktiv an Fachtagungen, unter anderem im Rahmen der HTBB 2025. Dort brachte JuWiSozDid gemeinsam mit Vertreter:innen der scientific community insbesondere methodische und methodologische Fragen in Bezug auf die drei Ebenen sozialpädagogischer Qualifizierungen und deren jeweilige Forschungszugänge ein. Ein kurzer Überblick über die Dissertations- und Forschungsthemen der Qualifikant:innen vermittelt Einblicke darin, wie sich die inhaltlichen Schwerpunkte und Orientierungen herausbilden. Dabei zeigt sich eine große Bandbreite an inhaltlichen Schwerpunkten:

• Ein Teil der Arbeiten zielt auf die Qualifizierung an (Fach-)Hochschulen bzw. die universitäre Lehre, insbesondere die Gestaltung und Begleitung von Praxisphasen im Lehramtsstudiengang sowie die Spezifika der Qualifizierung zukünftiger Lehrkräfte in der ersten Phase der Lehrkräftebildung.
• Darüber hinaus nehmen sowohl schulische Praxisfelder einen zentralen Stellenwert ein, etwa in der Unterrichtsgestaltung der sozialpädagogischen Ausbildung,
• als auch sozialpädagogische Praxisfelder in Fragen der Professionalisierung sozialpädagogischer Fachkräfte, in der Kinder- und Jugendhilfe sowie in verschiedenen Schwerpunkten der Familienforschung.
• Die Dissertations- und Forschungsprojekte weisen dabei eine hohe methodische und methodologische Vielfalt auf, darunter Mixed-Methods-Designs, ethnografische Zugänge, Gruppendiskussionen, Fallstudien, biografische Forschung.

Ersichtlich wird dabei, dass innerhalb des Netzwerks trotz der gemeinsamen Arbeit im Feld einer Didaktik der Sozialpädagogik bzw. Sozialdidaktik kein einheitlicher Forschungsschwerpunkt dominiert. Vielmehr scheinen diese vielfältigen Zugänge und Themen konstitutiv für den Diskurs um eine Didaktik der Sozialpädagogik. Ebenfalls kann daraus geschlossen werden, dass die unterschiedlichen Einflüsse notwendig sind, um zukünftige Herausforderungen in Theorie und Praxis aus diversen Perspektiven aufgreifen und gemeinsam bearbeiten zu können.

Die Zusammenarbeit der jungen Wissenschaftler:innen trägt ihre Früchte: Neben der Mitwirkung an Forschungsprojekten existieren bereits erste Publikationen (u. a. Bielski-Wüsthoff et al., 2024; Bobe, 2024) und Tagungsbeiträge sowie ein Buchprojekt in Vorbereitung, das multiperspektivische Zugänge zur Sozialdidaktik/Didaktik der Sozialpädagogik aus der Sicht von Qualifikant:innen diskutiert und darüber zur Weiterentwicklung des Diskurses beitragen wird. Fokussiert werden dabei verbindende Positionierungen einer sich entwickelnden sozialpädagogischen Berufsbildungsforschung, u. a. hinsichtlich aktueller fachdidaktischer Diskurse, die Gestaltung von schulischen und außerschulischen Praxisphasen im Studium oder verschiedene Studienmodelle. Damit zeigt sich das Netzwerk JuWiSozDid in seiner Grundausrichtung als ein Raum, in dem von Beginn an gemeinsam an einer Sozialdidaktik bzw. Didaktik der Sozialpädagogik gearbeitet wird, um auf diese Weise die Entwicklung eines differenzierten und nachhaltigen didaktischen Diskurses zu fördern.

7 Ausblick

Die dargestellten Entwicklungslinien und Diskussionen rund um eine Didaktik der Sozialpädagogik zeigt, dass der lang beklagte Vorwurf einer Abstinenz eines Didaktik-Diskurses innerhalb der Sozialpädagogik so nicht mehr haltbar ist. Bereits Thole et al. beschreiben: „Wenn zuvor eine Distanz der Sozialpädagogik zur Didaktik diskutiert wurde, kann hier mit Fokus auf die einschlägigen Studiengänge eine neue Nähe konstatiert werden“ (Thole et al., 2024, S. 197). Zum einen wird anhand dieser Aussage deutlich, dass den Studiengängen und damit der Fachrichtung Sozialpädagogik – aus einer gewissen Außenperspektive – die Verantwortung für die Weiterentwicklung einer Didaktik der Sozialpädagogik zugeschrieben wird. Zum anderen – und das ist über eine Innenperspektive beschreibbar – zeigen sich disziplinäre Entwicklungen über das inhaltliche Ringen um didaktische Wissens- und Theoriebestände wie Problemstellungen, die einer eigenen Bearbeitung bedürfen.

Mittlerweile lässt sich die berufliche Bildung Sozialpädagogik aus verschiedenen Perspektiven diskutieren, dabei wird ersichtlich, dass diese Diskussionen um Verortungen erst durch den Aufwuchs einer kritischen Masse von Wissenschaftler:innen möglich ist. Zu diesen disziplinären Perspektiven gehören nicht nur die Fachwissenschaft Sozialpädagogik, die Schulpädagogik und die allgemeine Didaktik, sondern auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Hier verdeutlichen insbesondere die Ausrichtungen der Dissertationsprojekte im Netzwerk JuWiSozDid die notwendige Heterogenität in den Forschungszugängen. Gleichzeitig zeigt sich die Notwendigkeit zukünftig verstärkt in einem dreifachen Vermittlungsanspruch/einem dreifachen Fallbezug zu denken und somit nicht nur eine Qualifizierungsebene zu fokussieren, sondern alle Ebenen bezogen auf eine (Weiter-)Entwicklung einer Didaktik der Sozialpädagogik (verstärkt und insbesondere gleichwertig) einzubeziehen.

Hinzu kommt in diesem besonderen Fall der sozialpädagogischen Bildungsgangentwicklung eine bildungspolitische Perspektive, die trotz oder gerade wegen der langjährigen Abstinenz einer wissenschaftlich begründeten Didaktik der Sozialpädagogik in sozialpädagogischer Berufsbildung nicht ausgeblendet werden darf. Insbesondere die aktuellen wissenschaftlichen Arbeiten, die derzeit im Jungwissenschaftler:innen-Netzwerk entstehen, zeigen abschließend richtungsweisend die Fortschreibung der Disziplinentwicklung einer Didaktik der Sozialpädagogik.