Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Ausgangslage: Psychische Erkrankungen als Ausdruck fehlender Nachhaltigkeit in der Berufsbildung

Diskurse innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik beschäftigen sich bereits seit 20 Jahren mit der Frage, wie Berufsbildung junge Menschen zur Mitgestaltung einer nachhaltigen Arbeitswelt und Gesellschaft befähigen kann (Meyer et al., 2009; Vollmer & Kuhlmeier, 2014). Die Vereinten Nationen definieren nachhaltige Entwicklung wie folgt: „Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.” (World Commission on Environment and Development (WCED), 1987, S. 54). Dabei sind ökologische, ökonomische und soziale Aspekte gleichberechtigt zu berücksichtigen (WCED, 1987, S. 14). In Modellversuchen der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) wurden Kompetenzmodelle, Lernarrangements und Didaktiken entwickelt, die eine nachhaltige Entwicklung unterstützen sollen (Dernbach & Klages, 2024; Feichtenbeiner et al., 2020; Melzig et al., 2021; Müller et al., 2023; Pfeiffer & Weber, 2023; Schlicht et al. 2025). Die BBNE-Didaktik hat sich dabei ausgehend von der etablierten handlungsorientierten Didaktik der Berufsbildung (Vollmer & Kuhlmeier, 2014) immer mehr zu subjektorientierten Ansätzen entwickelt, die die von den Lernenden erlebten Spannungsfelder in den Blick nehmen (Hantke, 2021; Schütt-Sayed et al., 2021; Thole, 2025).

Parallel dazu haben sich die gesellschaftlichen Verhältnisse zugespitzt. Die UNESCO (2020) rief die Weltgemeinschaft mit ihrer Roadmap (2020) angesichts zahlreicher globaler Krisen zu einer tiefgreifenden globalen Transformation ihrer Lebens- und Wirtschaftsweise auf (Thole, 2025). Bereits 2015 hatten die Vereinten Nationen eine Agenda 2030 für nachhaltige ökonomische, ökologische und soziale Entwicklung mit 17 Zielen verabschiedet (United Nations, 2015). Eine inklusive, gleichberechtigte, hochwertige, lebenslange Bildung für alle ist hierbei ein separates Ziel (Sustainable development goal, SDG 4), welches eine Schlüsselrolle spielt, um die anderen Nachhaltigkeitsziele zu erreichen. Die UNESCO (2020, 18) hofft auf mutige, ausdauernde und entschiedene Individuen, die aufgrund von Einsicht und Überzeugung innovative Wege beschreiten, die als Katalysator für die angestrebte gesellschaftliche Transformation wirken sollen. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) steht daher vor der Herausforderung, die Entwicklung solcher Fähigkeiten und Haltungen bei Lernenden zu fördern.

Aktuelle Studien zeigen jedoch, dass nicht nur die jungen Hoffnungsträger*innen, sondern auch die sie begleitenden Ausbilder*innen und Lehrkräfte in der beruflichen Bildung in hohem Maße von psychischen Erkrankungen und psychosomatischen Symptomen betroffen sind. Bereits im allgemeinen Bildungssystem berichtet etwa die Hälfte der Jugendlichen über psychosomatische Beschwerden (Hanewinkel et al., 2024, S. 14–16; Reiß et al., 2024, S. 12-14). Depressive und Angstsymptome sowie multiple psychosomatische Beschwerden treten besonders bei weiblichen Jugendlichen häufig auf (Hanewinkel et al., 2024, S. 12; Kaman et al., 2024, S. 9; Reiß et al., 2024, S. 12).

Mit dem Beginn einer dualen Berufsausbildung treffen junge Menschen auf eine herausfordernde Arbeitswelt (Thole, 2023, S. 51–95), in der hohe Krankenstände und Personalmangel einen belastenden Kreislauf bilden (Hildebrandt et al., 2023, S. 45–56). Diese Situation kann sich nachteilig auf die Ausbildungsqualität auswirken. Wenn jungen Menschen der Einstieg in eine Berufsausbildung aufgrund gesundheitlicher Beeinträchtigungen nicht gelingt, besuchen sie meist spezielle Bildungsgänge an berufsbildenden Schulen, um die Voraussetzungen für eine Ausbildung zu entwickeln. In diesen Bildungsgängen sind psychische Belastungen besonders ausgeprägt (Kranert & Stein, 2023, S. 8). Studien belegen zudem deutliche Zusammenhänge zwischen sozioökonomischen Benachteiligungen und gesundheitlichen Problemen (Dahlgren & Whitehead, 1991; Keupp, 2006; Moor et al., 2024; Kaman et al., 2024).

Entscheiden sich junge Menschen für ein Hochschulstudium, können die Studienbedingungen bestehende psychische Belastungen weiter verstärken (Burian et al., 2023, S. 20–31). Dies betrifft auch Lehramtsstudierende für das Lehramt an berufsbildenden Schulen, denn im Referendariat und beim Berufseinstieg sind Absolvent*innen häufig zusätzlichen Belastungen ausgesetzt (Rothland & Walter, 2023). Der Lehrer*innenberuf gilt angesichts heterogener Lerngruppen und komplexer sozialer Problemlagen als zunehmend herausfordernd (Rothland & Klusmann, 2013; Jude et al., 2025). Lehrkräfte benötigen daher Strategien und Kompetenzen der Selbstfürsorge, um ihren Beruf langfristig ausüben zu können.

Eine hohe Prävalenz psychischer Erkrankungen in einem wohlhabenden Land wie Deutschland kann nicht allein durch ansteigende Armutsquoten erklärt werden, denn das Ausmaß der gesundheitlichen Ungleichheit bleibt unverändert (Moor et al., 2024). Sie dürfte auch in Zusammenhang mit einer fehlenden Befriedigung psychischer Bedürfnisse stehen, wie sie z. B. Deci & Ryan (1993) als Voraussetzung für selbstbestimmt motiviertes Lernen beschreiben: ein Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit. Viele befragte Schüler*innen geben krisenbezogene Ängste und Einsamkeit an (Hanewinkel et al., 2024, S.10–11; Kaman et al., 2024, S. 9–10). Angesichts der Zukunftsangst junger Menschen werden zunehmend drohende oder bestehende intergenerationale Konflikte diskutiert, z. B. wenn es um Fragen der Altersversorgung (Aprea et. al, 2025), des Klimaschutzes (Tremmel, 2024), Pflichtdienste (Dollmann et al., 2025) oder des Arbeitsethos (Hellwagner & Weber 2025) geht. Die im Nachhaltigkeitskonzept geforderte Generationengerechtigkeit scheint damit schon unter den noch lebenden Generationen gefährdet.

Der hohe Krankenstand wirft die Frage auf, wie sich das Verhältnis von Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) zur Gesundheitsförderung darstellt bzw. wie es idealerweise sein sollte. Durch die Beantwortung dieser Fragestellung möchte das Autorenteam herausarbeiten, welchen Beitrag BBNE zur Förderung psychischer Gesundheit leisten kann und sollte. Hierzu werden zunächst relevante Rechtsgrundlagen und der aktuelle BBNE-Diskurs analysiert, um den aktuellen Stand der Gesundheitsförderung in der BBNE zu ermitteln (Kapitel 2). Sodann wird der Status quo der Gesundheitsförderung in Deutschland, insbesondere der Berufsbildung, dargestellt (Kapitel 3). Vorhandene und fehlende Berührungspunkte zwischen den beiden Forschungsfeldern werden identifiziert. In einem weiteren Schritt wird ein zentrales gemeinsames Problem der BBNE und der Gesundheitsförderung vorgestellt: die Intentions-Verhaltens-Lücke (Kapitel 4.1). Als potenzieller Lösungsansatz werden innovative didaktische Ansätze der BWP und BBNE vorgestellt (Kapitel 4.2). Abschließend werden Empfehlungen formuliert, wie die BBNE zur Etablierung der Gesundheitsförderung in der beruflichen Bildung und der Gestaltung eines gesundheitsförderlichen Berufsbildungssystems beitragen kann (Kapitel 5).

2 Relevante Rechtsgrundlagen und Diskurse der BBNE

2.1 Rechtliche Normen für die Gesundheitsförderung in der Berufsbildung

Für die Berufsbildung sind rechtliche Normen und Empfehlungen auf unterschiedlichen Ebenen relevant: in konkrete Lehrpläne für die Bildungsgänge finden auch übergeordnete nationale und internationale Regelungen und Vereinbarungen Eingang. Relevante Normen gibt es sowohl für Lernende als auch für Lehrende und Ausbildende. In Deutschland wird der betriebliche Teil der Ausbildung vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) und der schulische Teil von der Konferenz der Kultusminister*innen der Bundesländer (KMK) koordiniert.

Die internationale Ebene ist aufgrund der globalen Auswirkungen vieler Faktoren für eine nachhaltige Entwicklung unverzichtbar. Damit weltweit alle Länder mitwirken, werden die diesbezüglichen Anstrengungen von den Vereinten Nationen initiiert und koordiniert. Dies findet Ausdruck in den von den Vereinten Nationen (2015) formulierten Nachhaltigkeitszielen (SDG/ Sustainable Development Goals), die auch als zentraler Referenzpunkt der BBNE dienen. Die Relevanz der Nachhaltigkeitsziele für Bildungsprozesse jedweder Art ergibt sich über das SDG 4 Hochwertige Bildung. Im Unterziel 4.7 heißt es: „…, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development,…” (United Nations, 2015, S. 17).

Das gesundheitsbezogene Ziel Gesundheit und Wohlergehen (SDG 3) greift die Ziele der Ottawa-Charta (1986) auf und führt sie im Rahmen der Agenda 2030 des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung weiter (BMZ, 2024). Das SDG 3 fokussiert z. B. die unzureichende Gesundheitsversorgung in vielen Ländern, Drogenmissbrauch und Pandemien. Unter Punkt 3.4 ist ausdrücklich die „psychische Gesundheit und das Wohlergehen“ (United Nations, 2015, S. 16) als Ziel benannt. Zu diesem Ziel hat die Weltgesundheitsorganisation WHO (2021) einen ausführlichen Aktionsplan für mentale Gesundheit erstellt. Er definiert mentale Gesundheit umfassend als Zustand physischen, psychischen und sozialen Wohlbefindens und nicht allein als Abwesenheit von Krankheit (WHO, 2021, S. 2). Betont wird, dass neben dem individuellen Verhalten der betroffenen Personen immer auch Verhältnisse verändert werden müssen. Der Aktionsplan beinhaltet einen ganzheitlichen Mehrebenenansatz, der Politik, Lebenswelten wie Betrieb und Schule, relevante Gruppen, Kompetenzen und das Gesundheitssystem in den Blick nimmt.

Für psychisch erkrankte Lernende gilt zudem nach der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations, 2006; KMK, 2011) das Recht auf Teilhabe an Bildungsprozessen sowie auf Lernbedingungen, die ihren individuellen Bedürfnissen entsprechen.

Die Ziele der Vereinten Nationen haben über nationale Umsetzungsmaßnahmen Eingang in die curricularen Vorgaben für berufliche Schulen und gesundheitsbezogene betriebliche Normen gefunden.

In den frühen Jahren der BBNE fiel bei curricularen Analysen immer wieder auf, dass nachhaltigkeitsbezogene – und damit auch gesundheitsbezogene – Aspekte kaum explizit genannt sind (Vollmer & Kuhlmeier, 2014). Seit 2021 formulieren die modernisierten Standardberufsbildpositionen verbindliche Mindestanforderungen für alle dualen Ausbildungsberufe. Sicherheit und Gesundheit bei der Arbeit sind hierdurch verbindlicher Bestandteil aller neuen Ausbildungsordnungen für duale Berufsausbildungen (BIBB-Hauptausschuss, 2021). Sicherheit und Gesundheitsschutz werden hier als separater Punkt neben Nachhaltigkeit und Umweltschutz, Digitalisierung sowie Organisation des Ausbildungsbetriebs, Berufsbildung und Arbeits- und Tarifrecht aufgeführt. Hierbei geht es vorrangig um Gefährdungsbeurteilungen, Unfallverhütung, Brandschutz und die Prävention von Gesundheitsschäden. Dem Anspruch einer ganzheitlichen Gesundheitsförderung werden die verbindlichen Lehrplaninhalte noch nicht gerecht.

Eine ganzheitliche Gesundheitsförderung im Sinne des Aktionsplanes für mentale Gesundheit (WHO, 2021) lässt sich jedoch aus dem Bildungsauftrag der Berufsschule ableiten, der im BBNE-Diskurs häufig als curriculare Legitimation verwendet wird (Vollmer & Kuhlmeier, 2014, S. 204). Sie soll junge Menschen zu individuell-, sozial-, ökonomisch- und ökologisch-verantwortlichem beruflichen Handeln befähigen (KMK, 2021, S. 14). Die Berufsschule soll durch didaktische Arrangements u. a. eine nachhaltige Entwicklung, die selbstbestimmte gesellschaftliche Teilhabe sowie die Gesundheiterhaltung fördern (KMK, 2021, S. 15).

Für die beruflichen Schulen ist zudem eine Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK, 2012) zur Gesundheitsförderung und Prävention an Schulen relevant. Durch sie soll sichergestellt werden, dass Aspekte der Gesundheitsförderung und Prävention bei Schulentwicklungsprozessen mitgedacht werden und so das Verhalten der Lernenden und die sie umgebende Lernumgebung (Verhältnisse) sich simultan und stimmig in Wechselwirkung entwickeln.

Die Lehrkräftebildung ist durch Gesetze der Bundesländer, KMK-Standards und Hochschulgesetze reglementiert. Die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hat sich auf ein Basiscurriculum für berufs- und wirtschaftspädagogische Lehramtsstudiengänge geeinigt (BWP-DgfE, 2014). Hierin wird Gesundheitsförderung bisher nicht ausdrücklich benannt. Entsprechendes Wissen kann bei Lehrkräften und Schulleitungen daher nicht vorausgesetzt werden.

Der Gesundheitsschutz in Betrieben ist durch das Arbeitsschutzgesetz (Bundesgesetzblatt, 1996) geregelt und wird von den Berufsgenossenschaften überwacht.

Im folgenden Kapitel wird nun untersucht, wie sich die formale Verantwortung für Gesundheitsförderung im BBNE-Diskurs niederschlägt.

2.2 Gesundheitsförderung im BBNE-Diskurs

Für die Diskursanalyse untersuchte das Autorenteam die folgenden sechs Sammelbände (in der Reihenfolge des Erscheinens), die Forschungsergebnisse aus nachhaltigkeitsbezogenen Modellversuchen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik darstellen. Bezugspunkt war die Auswahlbibliographie Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung (Langenkamp & Linten, 2024) zzgl. späterer Neuerscheinungen. Die Auswahl fiel auf Sammelbände, die einen breiten Überblick über den Diskurs ermöglichen. Aufgrund der Förderpraxis liegt der Schwerpunkt der Quellen auf der betrieblichen Ausbildung.

• Feichtenbeiner, H. Weber & R. Hantsch (Hrsg.) (2020). Gestaltung nachhaltiger Lernorte. Leitfaden für ausbildende Unternehmen auf dem Weg zu mehr Nachhaltigkeit
• Melzig, W. Kuhlmeier & Kretschmer, S. (Hrsg.) (2021). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung – Die Modellversuche 2015-2019 auf dem Weg vom Projekt zur Struktur
• Pfeiffer & H. Weber (Hrsg.) (2023). Zum Konzept der Nachhaltigkeit in Arbeit, Beruf und Bildung – Stand in Forschung und Praxis
• Müller, J. Pranger & J. Reißland (Hrsg.) (2023). Nachhaltigkeitsorientierte Weiterbildungsdidaktik – Die doppelte Multiplikatorenqualifikation
• Melzig & B. Hemkes (Hrsg.) (2024). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Transfer – Verbreitung, Verstetigung und Transferforschung als Kern der Modellversuche 2020-2022
• Schlicht, F. Schwehm & S. Kaiser (2025) (Hrsg.). Innovationen für Nachhaltigkeit durch berufs- und wirtschaftspädagogische Forschung

Die Bände wurden mit den Suchbegriffen Gesundheit, gesund, psychisch, Psyche und Resilienz durchsucht. Textpassagen, die diese Begriffe enthielten, wurden hinsichtlich des zugrunde liegenden Verständnisses von Gesundheitsförderung kategorisiert. Aus Gründen der Übersichtlichkeit werden nachfolgend nicht die Einzelbeiträge, sondern die Sammelbände zitiert.

Es zeigte sich, dass in früheren Publikationen (Melzig et al., 2021) Gesundheitsförderung vor allem als Facette von Nachhaltigkeit (Melzig et al., 2021, S. 64, S. 186) oder Merkmal nachhaltiger Lernorte rezipiert wird (Melzig et al., 2021, S. 316, S. 350, S. 376; Pfeiffer et al., 2023, S. 105, S. 230; Müller et al., 2023, S. 133, S. 135). Die praktische Relevanz ist dabei von unterschiedlicher Intensität: bisweilen wird Gesundheitsförderung nur mitgedacht (Melzig et al., 2021, S. 64, S. 186) oder als Anknüpfungspunkt für die Thematisierung von Nachhaltigkeit verwendet (Müller et al., 2023, S. 133, S. 135). So schlagen Kastrup & Kuhlmeier (2023, S. 133) z. B. vor: „So könnte beispielsweise untersucht werden, welchen Beitrag eine nachhaltig ausgerichtete Berufsarbeit nicht nur für die Erhaltung der ökologischen Lebensgrundlagen, sondern auch für die Förderung sozialer Ziele hat, wie den Gesundheitsschutz, die Gleichstellung der Geschlechter oder die Versorgung der Gesellschaft mit gesunden Nahrungsmitteln.“ Manchmal wird Gesundheitsförderung auch der Stellenwert einer wichtigen Teilstrategie zugeschrieben (Melzig et al., 2021, S. 350, 354). Vereinzelt werden gesundheitsförderliche Nebeneffekte von Nachhaltigkeitsprojekten berichtet, etwa in Zusammenhang mit einem neuen Wasserversorgungskonzept (Melzig et al., 2021, S. 288), Maßnahmen zur Umgestaltung des Arbeitsplatzes (Melzig et al., 2021, S. 354) oder Energieeinsparungsmaßnahmen (Müller et al., 2023, S. 241). Vereinzelt wird Gesundheitsförderung mit Bezug auf die Rechtsgrundlagen thematisiert, z. B. gesundheitsrelevante Aspekte in berufsbezogenen Ausbildungsrahmenplänen (Melzig et al., 2021, S. 133), den betrieblichen Arbeits- und Gesundheitsschutz (Melzig et al., S. 376) oder die Standardberufsbildpositionen (Müller et al., 2023, S. 166). In einigen Fällen wird einschlägige Literatur benannt, ohne diese jedoch in Hinblick auf ihren Ertrag für die Gesundheitsförderung in der Berufsbildung auszuwerten (Melzig et al., 2021, S. 252; Pfeiffer et al., 2023, S. 41). Nur in zwei Fällen wird die Durchführung gesundheitsförderlicher Lernarrangements erwähnt (Fischer et al. 2021, S. 90; Pfeiffer et al., 2023, S. 172), ohne diese jedoch ausführlich zu beschreiben. Fischer et al. (2021, S. 90) berichten z. B. von einem Lernmodul für Auszubildende zur Selbstreflexion in Bezug auf eigene Ressourcen und Belastungen. Vereinzelt wird auch davon berichtet, dass Mitarbeitende Gesundheit in Befragungen und Workshops als relevantes Thema benennen (Melzig et al., 2021, S. 263, S. 267; Pfeiffer et al. 2023, S. 172, S. 214–215). So stellen Pietschmann et al. (2021, S. 267) fest: „Erst die Gesamtschau hat Teile der Belegschaft herausgefordert, beispielsweise den Gesundheitsfaktor aufgrund des Engagements der kaufmännischen Auszubildenden hinzuzufügen.“ Eine vertiefte Auseinandersetzung mit Gesundheitsförderungskonzepten findet im ausgewerteten Diskurs jedoch nicht statt. Auch wird der relevante Diskurs außerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik kaum rezipiert.

Ein tiefgreifenderes Verständnis von Gesundheitsförderung kommt in Projekten mit dem Lebensmittelhandwerk zum Ausdruck: dort wird Gesundheitsförderung als integraler Bestandteil beruflicher Fachlichkeit aufgefasst (Pfeiffer et al., 2023, S. 238, 243, 252). Gesundheitsbezogene Kompetenzen werden hier als wichtige Facette beruflicher Handlungskompetenz gesehen. Dies ist wegen der gesundheitsgefährdenden Arbeitsbedingungen auch in den Pflegeberufen der Fall. Hiestand et al. (2025, S. 322) stellen fest: „Gerade im Kontext pflegerischer Interaktionsarbeit ist ein Nachdenken über die eigenen Aktivitäten unabdingbar.“ Sie sehen hierbei jedoch nicht nur eine individuelle, sondern auch eine organisationale Verantwortung: „In der stationären und ambulanten Versorgung lassen sich ähnliche Prozesse beobachten, indem strukturelle Rahmenbedingungen zu krank machenden Arbeitsbedingungen führen, dies jedoch nicht als organisationales Problem bearbeitet wird, sondern als individuelle „Überforderung“ und mangelnde Resilienz deklariert wird…" (Hiestand et al., 2025, S. 319). Qualitativ geht die nachhaltigkeitsbezogene Pflegedidaktik noch einen Schritt weiter, indem sie Identitätsarbeit (vgl. Kapitel 4.2.1) als integralen Bestandteil beruflichen Handelns begreift: „Identität meint die Art und Weise, wie Menschen sich selbst... in der ständigen Auseinandersetzung mit ihrer sozialen/beruflichen Umwelt wahrnehmen.“ (Hiestand et al., 2025, S. 321). Ein identitätssensitives Verständnis von Gesundheitsförderung ist auch bei Kaehler (2025) anzutreffen, welche sich mit nachhaltigem Handeln von Mitarbeitenden in konfliktbehafteten Verwaltungskontexten befasst. Dieses identitätsbezogene Verständnis von Gesundheitsförderung hat sich jedoch noch nicht in allen beruflichen Fachrichtungen durchgesetzt.

Die Publikation von Feichtenbeiner et al. (2020) hebt sich von den bisher analysierten Sammelbänden ab: Es handelt sich um einen dedizierten Leitfaden für Unternehmen, die nachhaltige Lernorte gestalten möchten. Gesundheit und gesundheitsfördernde Aspekte werden in dieser Publikation aber nicht nur mitgedacht, es werden explizite Bezüge hergestellt, die mittels Indikatoren für nachhaltige Lernorte operationalisiert werden und im Nachgang entsprechender betrieblicher Maßnahmen reflektiert werden sollen. Die Bezüge folgen dabei zwei Perspektiven: rechtliche Aspekte einerseits, gestalterische andererseits. Zu ersterem zählen allgemeine Rechte und Pflichten von Arbeitnehmenden zu Arbeits- und Gesundheitsschutz (Feichtenbeiner et al., 2020, S. 13ff.), zu zweiterem auch die gesundheitsfördernde Gestaltung von Lern- und Arbeitsumgebungen (Feichtenbeiner et al., 2020, S. 47; S. 56). Hervorgehoben wird das Risiko einer Dissonanz, wenn Nachhaltigkeitsbemühungen nicht zur Arbeits- und Lernkultur des Unternehmens passen: „Denn eine Lücke zwischen dem Anspruch der nachhaltigen Entwicklung des Unternehmens und der Realität in den Lern- und Arbeitsumgebungen kann zu fehlender Glaubwürdigkeit führen.“ (Feichtenbeiner et al., 2020, S. 54). Damit wird die besondere Bedeutung eines integrativen unternehmerischen Vorgehens bei der Gesundheitsförderung betont (Feichtenbeiner et al., 2020, S. 14–15). Dennoch werden auch in dieser Publikation keine konkreten Konzepte, Forschungsstände oder Maßnahmen diskutiert.

Ausführliche Beschreibungen von Gesundheitsförderungsprojekten finden sich aber z. B. bei Dernbach & Klages (2024, S. 2–3) – ein interdisziplinärer Sammelband über nachhaltige Lehre, an dem auch Akteure der Berufs- und Wirtschaftspädagogik beteiligt waren. Dort werden innovative interdisziplinäre didaktische Zugänge wie Service-Learning und Students as Partners als Mittel der Gesundheitsförderung an Hochschulen vorgestellt. Dieses Beispiel macht deutlich, wie sehr der BBNE-Diskurs von interdisziplinären Kooperationen profitieren kann.

Wie dargestellt wird der Stand der Gesundheitsförderung in Deutschland und im Berufsbildungssystem vom BBNE-Diskurs nicht systematisch aufgegriffen. Dieser wird nun im folgenden Kapitel dargestellt.

3 Status Quo der Gesundheitsförderung in Deutschland und der beruflichen Bildung

3.1 Nationale Umsetzung der gesundheitsbezogenen Nachhaltigkeitsziele in Deutschland^[1]

Auf nationaler Ebene wurde in Deutschland mit dem Gesetz zur Stärkung der Gesundheitsförderung und Prävention ein Schritt zur Umsetzung der UN-Ziele unternommen. Prävention zielt auf die Vermeidung von Erkrankungen, während Gesundheitsförderung auf ein selbstbestimmtes, gesundheitsorientiertes Verhalten gerichtet ist (Bundesgesetzblatt, 2015, PrävG §20 Abs.1 SGB V). Ziel ist die strukturelle Vernetzung und Koordination aller Sozialversicherungsträger, Länder und Kommunen im Rahmen einer nationalen Präventionsstrategie.

Die konkrete Umsetzung und Qualitätssicherung erfolgen durch den Leitfaden Prävention des Spitzenverbandes der gesetzlichen Krankenversicherung (GKV, 2025) sowie durch Fördermittel der gesetzlichen Krankenkassen. Dabei werden drei Ebenen der Gesundheitsförderung unterschieden: die individuelle, betriebliche und lebensweltliche Ebene. Während die individuelle Förderung auf das Verhalten einzelner Personen abzielt, sollen betriebliche und lebensweltliche Maßnahmen auf die Schaffung gesundheitsförderlicher Strukturen und Bedingungen (=Verhältnisse) beispielsweise in Schulen ausgerichtet sein.

Das Präventionsgesetz wird von beteiligten Akteur*innen als ein Schritt in die richtige Richtung und Ausdruck politischen Engagements gewertet. Gleichwohl werden Zielorientierung und Handlungskoordination teilweise als unzureichend eingeschätzt. Kritisiert wird außerdem eine Übergewichtung der Verhaltensprävention (Gerlinger, 2025) bzw. eine Vernachlässigung struktureller Rahmenbedingungen (Bundesjugendkuratorium, 2023). Viele Maßnahmen genügen dabei nicht durchgehend den wissenschaftlichen Qualitätsstandards.

Im Folgenden werden die in der evidenzbasierten Forschung etablierten Ansätze der Gesundheitsförderung dargestellt.

3.2  Etablierte Ansätze der Gesundheitsförderung

In der Medizin hat das biopsychosoziale Modell (Egger, 2005) an Bedeutung gewonnen. Es versteht Krankheit und Gesundheit als dynamisches Geschehen, bei dem der Mensch (körperlich wie psychisch) mit der Bewältigung von Störungen konfrontiert ist. Eine strikte Trennung zwischen körperlichen und psychischen Erkrankungen erscheint in diesem Verständnis nicht sinnvoll (Egger, 2005, S. 4–6). Im Sinne dieses Modells werden im vorliegenden Beitrag stets auch körperliche Symptome sowie physische Einflüsse auf die Psyche (z. B. Ernährung, Bewegung, Schlaf) mitgedacht.

Die Arbeitsmedizin untersucht die Auswirkungen arbeitsbezogener Faktoren wie Aufgaben, Führung, Organisation und Arbeitszeit auf die Gesundheit von Beschäftigten (Rothe et al., 2017, S. 9–11; Thole, 2021, S. 115–124). Bekannte Stressoren sind etwa Zeitdruck, repetitive Tätigkeiten, eingeschränkte Entscheidungsspielräume sowie unzureichende Ressourcen. Diese Faktoren können bei der Gestaltung von Arbeitsverhältnissen berücksichtigt werden, auch wenn sich die Wirkungen komplexer Bedingungsgefüge in Verbindung mit individuellen Faktoren kaum eindeutig vorhersagen lassen.

Zahlreiche Gesundheitsförderungsmaßnahmen beruhen auf Stresstheorien (Lazarus & Folkman, 1987). Ziel ist es, das Verhältnis zwischen Stressoren und Ressourcen so zu gestalten, dass Belastungen besser bewältigt werden können und die Resilienz gestärkt wird (Anders et al., 2022, S. 156–157). Resilienz beschreibt die Fähigkeit, auf Herausforderungen und Veränderungen stabilisierend zu reagieren (Anders, 2022, S. 36). Der Ansatz zielt jedoch weniger auf strukturelle Veränderungen oder nachhaltige Transformationen ab. Zudem besteht die Gefahr, dass er unbeabsichtigt zu einer übermäßigen, gesundheitsschädlichen Selbstoptimierung beiträgt (Honneth, 2002).

Einen Paradigmenwechsel führte der israelische Soziologe Aaron Antonovsky (1997) mit seinem Salutogenese-Konzept ein. Anders als die traditionellen Zugänge der Medizin, fragte er nicht, wie Krankheiten vermieden werden können, sondern wie Gesundheit entsteht (Bock, 1997). Hierzu untersuchte er anhand von Holocaust-Überlebenden, welche Faktoren Menschen trotz schwerer Belastungen gesund erhalten. Während andere Ansätze die Vermeidung von Krankheit betonen, interessierte sich Antonovsky für die Entstehung von Gesundheit. Er stellte fest, dass widerstandsfähige Personen ein biografisch gewachsenes Kohärenzgefühl entwickeln, das dazu führt, die Umwelt als verstehbar, handhabbar und sinnhaft zu erleben (Abb. 1; Keupp, 2006). Dieses Gefühl beruht auf persönlichen Widerstandsressourcen, Einstellungen und Bewältigungsstrategien, die im Lebensverlauf erworben werden.

Das Konzept der Salutogenese bildet eine geeignete theoretische Grundlage für den Gesundheitsförderungsbegriff (Abb. 1; Keupp, 2006, S. 227–232). Das Kohärenzgefühl und die damit verbundene biografische Arbeit werden in der Forschung jedoch selten über kompetenzorientierte Resilienzansätze hinaus thematisiert. Dies wird im nächsten Abschnitt durch die Darstellung der Gesundheitsförderungspraxis im Berufsbildungssystem verdeutlicht.

Abbildung 1: Das Salutogenesemodell nach Antonovsky; Quelle: Florian Krause (2017), CC BY-SA 4.0

3.3 Praxis der Gesundheitsförderung in der beruflichen Bildung

Die Praxis der Gesundheitsförderung stellt in der Berufsbildung ein Entwicklungsfeld dar, denn obwohl durch das Präventionsgesetz rechtliche Rahmenbedingungen und ein gesichertes finanzielles Budget vorhanden sind, spielt das Thema Gesundheit außerhalb der Gesundheitsberufe eine untergeordnete Rolle. Im Forschungsprogramm des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB, 2025) findet das Thema bislang keine Berücksichtigung. Das Berufsbildungssystem ist durch seine duale Struktur sehr komplex. Auf institutioneller Ebene (Lebenswelten im Sinne des Präventionsgesetzes) spielen berufliche Schulen und Ausbildungsbetriebe eine zentrale Rolle. Adressaten von Gesundheitsförderungsmaßnahmen auf individueller Ebene können sowohl beruflich Lernende als auch das Bildungspersonal (Lehrkräfte, betriebliche Ausbilder*innen) sein.

3.3.1 Lernende an beruflichen Schulen

Berufliche Schulen nutzen die im Präventionsgesetz vorgesehenen Fördermöglichkeiten vergleichsweise selten (Pape et al., 2022, S. 12). Die Auffassung, dass Gesundheitsförderung Teil des Bildungsauftrags ist (KMK, 2021), erfordert angesichts hoher Belastungen im Lehrberuf weiterhin Sensibilisierung und Überzeugungsarbeit (Kranert & Stein, 2023, S. 10–12).

Auch inhaltlich überzeugende Konzepte wie das von der Leuphana Universität Lüneburg entwickelte MindMatters-Modul für die vorberufliche Bildung sind wenig bekannt und werden daher kaum eingesetzt. MindMatters verbindet berufliche Orientierung und Ausbildungsvorbereitung mit Gesundheitsförderung und berücksichtigt dabei sowohl die Gesundheit der Lehrkräfte als auch Aspekte der Schulentwicklung (Paulus et al., 2015).

Für Lernende an beruflichen Schulen wurden nur vereinzelt evidenzbasierte Konzepte zur Resilienzförderung und Stressbewältigung entwickelt (Brahm & Euler, 2013; Wiegel et al., 2016). Berufsspezifische Belastungen etwa in der Pflege (Greb, 2025) oder im Einzelhandel (Thole, 2021) sowie Konflikte am Arbeitsplatz werden bisher wenig berücksichtigt (Wiegel et al., 2016, S. 49–50), obwohl sie nachweislich mit der Gesundheit von Auszubildenden zusammenhängen (Wiegel et al., 2016, 20ff.). Empirische Befunde zeigen zudem, dass Auszubildende bei der Bewältigung beruflicher Herausforderungen häufig auf sich allein gestellt sind, was das Risiko von Überforderung und dysfunktionalen Bewältigungsmustern erhöht (Thole, 2021, S. 85–94). Die Identifikation mit dem Ausbildungsberuf ist oftmals gering oder nimmt im Verlauf sogar ab (Thole, 2021, S. 109ff.). Diese Bedingungen begünstigen vorzeitige Vertragslösungen (Uhly & Neises 2023, S. 12–13). Als Gründe werden häufig die Ausbildungsqualität und Konflikte im Arbeitsumfeld genannt (Frey et al. 2016, S. 625–629).

Die vom Autorenteam im Praxisfeld identifizierten, meist resilienzorientierten Gesundheitsförderungsprojekte mit Bezug zur Berufsbildung (Brahm & Euler, 2013; Wiegel et al., 2016) nahmen die berufliche Fachlichkeit als identitätsstiftende, präventiv wirkende Quelle von Selbstwert, Anerkennung und Sinn kaum in den Blick. Diese spezifischen Aspekte der beruflichen Bildung werden auch von Akteur*innen der Gesundheitsförderung außerhalb der Berufsbildung, etwa Krankenkassen, scheinbar kaum bedacht. In Niedersachsen führten beispielsweise einige Berufsschulen in Kooperation mit der IKK (Innungskrankenkasse) partizipative Schulentwicklungsprojekte mit Auszubildenden des Handwerks durch, bei denen Schüler*innen aktiv Vorschläge einbringen und mitentscheiden konnten (Pape et al. 2022). Die spezifischen Belastungen und Ressourcen von Handwerksberufen sowie die Herausforderungen am Arbeitsplatz wurden jedoch nicht thematisiert. Psychische Erkrankungen treten im Handwerk zwar seltener auf als in anderen Branchen, sie nehmen stressbedingt jedoch gemäß dem allgemeinen Trend zu (IKK, 2025; Meier, 2019). Ein Indiz für die fehlende Berücksichtigung berufspädagogischer Potenziale ist zudem, dass auch bei Ausschreibungen von Fördermitteln zur Gesundheitsförderung in der Arbeitswelt die Berufs- und Wirtschaftspädagogik als relevante Disziplin nicht genannt wird (BMAS 2024).

Expertise im Umgang mit psychischen Erkrankungen ist im Berufsbildungssystem möglicherweise vermehrt in den besonders betroffenen Bildungsgängen der Ausbildungs- und Berufsvorbereitung anzutreffen. Für benachteiligte und erkrankte Jugendliche wurden didaktische Konzepte entwickelt, um deren Selbstwirksamkeit und Problemlösefähigkeit zu fördern (Koch et al., 2017; Kremer et al., 2016; Sturm, 2008). Diese Diskurse werden jedoch von anderen Forschungsrichtungen – z. B. der curricularen Entwicklung für die duale Ausbildung oder BBNE – kaum rezipiert.

3.3.2 Das betriebliche und schulische Bildungspersonal

Diese Befunde unterstreichen die Bedeutung pädagogisch qualifizierten Bildungspersonals. Die Zielgruppe des betrieblichen Ausbildungspersonals wird in der Forschung bislang jedoch wenig berücksichtigt. Die pädagogischen Aufgaben übernehmen Ausbilder*innen meist zusätzlich zu ihrer fachlichen Tätigkeit, ohne besondere Unterstützung oder systematische Qualifizierung (Kiepe, 2024, S. 12; Kiepe, 2021; Brünner, 2014).

Die Belastung von Lehrkräften wird in der Forschung zum Lehrer*innenberuf durchaus beforscht (Mußmann & Hardwig, 2025; Rothland & Klusmann, 2013; Schaarschmidt, 2016). Als besonders belastend wird häufig das Schüler*innenverhalten in heterogenen Klassen beschrieben (Jude et al., 2025; Sappa et al., 2018). Zwar sollen Lehrkräfte die Fähigkeit erwerben, in heterogenen Lerngruppen inklusiv zu unterrichten, viele fühlen sich darauf aber nicht ausreichend vorbereitet (Jude et al., 2025). Als Lösungsansatz für dieses Problem wird häufig auf multiprofessionelle Kooperationen und Netzwerke verwiesen (Vollmer, 2023, S. 100-102). Da die hohe Belastung zu steigenden Krankheitsständen, Teilzeitarbeit und vorzeitigen Pensionierungen führen kann, reagieren manche Bundesländer mit spezifischen Gesundheitsförderungsangeboten für Lehrkräfte. In Hamburg bietet die Schulbehörde beispielsweise Beratung, Coaching, Bewegungsangebote, Weiterbildung und Präventionsmaßnahmen an (BSB, 2025, S. 13–71). Gesundheitsförderungskonzepte für Lehrkräfte (Hillert, 2019; Schaarschmidt 2016) orientieren sich vor allem an Resilienzansätzen. Sie thematisieren jedoch selten die pädagogische Professionalität als salutogenetische Ressource, etwa den kompetenten Umgang mit herausforderndem Schüler*innen-Verhalten.

Für Lehramtsstudierende des beruflichen Lehramts existieren bislang keine spezifischen Gesundheitsförderungskonzepte, welche die besonderen fachlichen Anforderungen sowie die höhere Belastung durch Alter, familiäre und finanzielle Verpflichtungen berücksichtigen. Sie können an allgemeinen Angeboten für Studierende teilnehmen (Beutel et al., 2023; Kehne & Sting, 2025). Über diese Angebote müssen sie zuvor jedoch informiert werden (Beutel et al., 2023, S. 28–30; Kneer et al., 2025). Evaluationsbefunde kommen zu dem Schluss, dass eine curriculare Verankerung gesundheitsfördernder Maßnahmen angestrebt werden sollte, um Reichweite, Adhärenz und Nachhaltigkeit zu verbessern (Beutel et al., 2023, S. 48; Kehne & Sting, 2025, S. 67, S. 40). Die Verstetigung positiv evaluierter Maßnahmen stellt angesichts begrenzter Ressourcen nämlich ein Problem dar (Beutel et al., 2023, S. 64; Kehne & Sting, 2025, S. 79). Der Studieneingangsphase ist besondere Aufmerksamkeit zu widmen, da die Vulnerabilität der Studierenden in dieser Phase besonders hoch ist (Heublein et al., 2017; Weyers et al., 2024).

Übergreifend zeigt sich, dass konkrete Problemlagen am Arbeitsplatz und berufliche Professionalität bislang eine nachgeordnete Rolle spielen. Angesichts dynamischer und anspruchsvoller Arbeitsbedingungen stoßen herkömmliche, an standardisierte Aufgaben anknüpfende handlungsorientierte Ansätze jedoch zunehmend an ihre Grenzen (Thole, 2021, S. 177–204). Ein Problem, welches die BBNE besonders bewegt, ist die Intentions-Verhaltens-Lücke, die im folgenden Kapitel näher betrachtet wird.

4 Die mögliche Überwindung der Intentions-Verhaltenlücke in der BBNE und Gesundheitsförderung

4.1 Die Intentions-Verhaltens-Lücke

Obwohl die Diskurse der BBNE und der Gesundheitsförderung bisher weitgehend unabhängig voneinander stattfinden, stoßen beide Diskurse auf dasselbe gravierende Problem, welches die Wirksamkeit eingeleiteter Maßnahmen erheblich beeinträchtigt: die Intentions- Verhaltens-Lücke (Finne et al., 2011; Hübner, 2002; Rebmann & Slopinski, 2018).

Durch empirische Befunde ist z. B. seit längerem bekannt, dass zur Förderung nachhaltigkeitsbezogenen Verhaltens Wissen und Einstellungen nicht ausreichend sind (Rebmann & Slopinski, 2018; Hübner, 2002). Hübner betont, dass es darüber hinaus auch Verhaltensangeboten und Handlungsanreizen sowie verstärkender Verhaltenskonsequenzen bedürfe (Hübner, 2002). Basierend auf ihren empirischen Befunden formuliert Hübner (2002) Empfehlungen, die nachhaltiges Verhalten begünstigen (Thole, 2025, S. 39–40). Dies sind z. B. Handlungsanreize und Selbstverpflichtungen im Vorfeld, Vorbilder sowie positives Feedback. Von Abschreckungsszenarien rät sie ab, da Ohnmachtsgefühle und psychische Verdrängung verstärkt werden können. Der Ausdruck positiver Emotionen sowie auf die Motive der Betroffenen bezogene überzeugende und transparente Argumente seien aussichtsreicher. Wegen der großen Bedeutung des sozialen Kontextes müsse dieser gezielt unter Einbeziehung der Betroffenen gestaltet werden. Erfolgserlebnisse und positive Rückmeldungen können zudem die Selbstwirksamkeit fördern (Thole, 2025, S. 39–40). Die von der BBNE erarbeiteten Lösungsstrategien werden in Abschnitt 4.2.3 ausführlich dargestellt.

Diskrepanzen zwischen Wissen, Intention und Handeln können im wirtschaftlichen Kontext dadurch verursacht sein, dass in einem auf ökonomische Effizienz ausgerichteten Umfeld diese Voraussetzungen häufig nicht gegeben sind (Thole, 2025, S. 40). Das ökonomische betriebliche Handeln von Betrieben wirkt sich in sozialer und ökologischer Hinsicht jedoch erheblich aus und beeinflusst die Identitätsentwicklung junger Menschen, die in diesem Umfeld sozialisiert werden (Thole & Tafner, 2025). Ein Anspruch der BBNE ist daher, neben der individuellen Kompetenzentwicklung immer auch die schulische und betriebliche Organisationsentwicklung im Sinne der Nachhaltigkeitsziele zu fördern (z. B. Whole Institution Approach bei Holst, 2023; Whole School Approach bei Holst & Hantke, 2023).

Die Forschung zur Intentions-Verhaltens-Lücke in der Gesundheitsförderung (McGinty et al., 2024; Wright, 2021) sieht eine mögliche Ursache in standardisiert-empirischen Forschungsmethoden. Diese liefern zwar wichtige Befunde, berücksichtigen individuelle Lebenslagen und subjektive Befindlichkeiten jedoch häufig unzureichend. In solchen Forschungsprozessen bleiben die Betroffenen oft passive Objekte, anstatt als handelnde Subjekte wahrgenommen zu werden, die ihre Lebensbedingungen aktiv und eigensinnig mitgestalten können. Neben individuellen Unterschieden beeinflussen auch die jeweiligen Rahmenbedingungen das Verhalten entscheidend mit. So fällt eine Raucherentwöhnung z. B. sehr viel leichter in einer Nichtraucherumgebung. Manche Rahmenbedingungen sind objektiv gesundheitsgefährdend (wie z. B. ständige Reizüberflutung, Zeit- oder Leistungsdruck) und können nicht unbegrenzt durch individuelle Kompetenzen und Selbstoptimierung kompensiert werden (Rothe et al., 2017; Hiestand et al., 2025). Seit der Ottawa-Charta (1986) ist es in der Gesundheitsförderung daher ein grundlegendes Prinzip, das Verhalten der Betroffenen und die bedingenden Lebenswelten (Verhältnisse) in ihrer Wechselwirkung zu betrachten und gleichzeitig zu beeinflussen.

Sowohl BBNE als auch Gesundheitsförderung stehen damit vor dem Dilemma, dass die gewünschten gesellschaftlichen Bedingungen bereits eine Voraussetzung für die angestrebten individuellen Bildungsprozesse sind. Aus pädagogischer Perspektive greift der in der Gesundheitsförderung verbreitete Resilienzansatz in einer sich transformierenden Gesellschaft dabei zu kurz. Lernende müssen externe und persönliche Ressourcen sowie Stressoren und deren Auswirkungen auf das eigene Wohlbefinden nicht nur wahrnehmen und bewerten, sondern auch Zielvorstellungen und Gestaltungskompetenzen entwickeln, um aktiv Einfluss auf Rahmenbedingungen und eigenes Verhalten nehmen zu können. Dieser Transformationsanspruch gilt auch für die nachhaltigkeitsorientierte Gestaltungskompetenz einer BBNE. Eine wechselseitig fortschreitende simultane individuelle und gesellschaftliche Entwicklung kann nach Auffassung des Autorenteams jedoch gelingen, wenn das Person-Umwelt-Verhältnis systematisch in den Blick genommen und dabei ein besonderer Fokus auf die (Mit-)Gestaltungsfähigkeit der Lernenden gelegt wird. Solche Prozesse lassen sich mit Hilfe von Identitätstheorien abbilden und gestalten.

In der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gewinnen in den vergangenen Jahren in unterschiedlichen Kontexten – z. B. BBNE (Schütt-Sayed et al., 2021), vorberufliche und inklusive Bildung (Koch et al., 2017; Sturm, 2008), sozioökonomische Bildung (Tafner et al., 2022) sowie Pflegeausbildung (Hiestand et al., 2025) – didaktische Ansätze an Bedeutung, die das Erleben der handelnden Personen sowie Ungleichgewichte zwischen Individuum und Umwelt in den Mittelpunkt stellen. Sie sind jedoch bislang noch kein selbstverständlicher Bestandteil der dualen Berufsausbildung. Der Perspektivwechsel – weg von einem Blick auf das Subjekt hin zur Einnahme dieser Subjektperspektive – stellt nach Auffassung der Autor*innen eine zentrale Voraussetzung dar, um die Intentions-Verhaltens-Lücke schließen zu können. Da diese die Identitätsarbeit des Subjekts unterstützenden Ansätze sowohl für die BBNE als auch für die Gesundheitsförderung vielversprechend erscheinen, werden sie nachfolgend dargestellt.

4.2 Subjektorientierte Ansätze zur Gestaltung des Person-Umwelt-Verhältnisses (Identitätsarbeit)

4.2.1 Berufsbildung und Gesundheitsförderung als interaktionistische Identitätsarbeit

Da der Beruf in einer arbeitsteiligen Gesellschaft Einkommen, sozioökonomischen Status, soziale Kontakte, Ethos u. v. m. beeinflusst, ist er ein zentraler Aspekt individueller Identität. „Identität ist ein komplexes, virtuelles mentales Konzept der eigenen Person, welches sich durch übersituative Verarbeitung situativer Erfahrungen bildet und integraler Bestandteil der handlungsregulierenden Gedächtnisrepräsentationen ist.“ (Thole, 2021, S. 309) Die in der Berufsausbildung zu entwickelnde berufliche Handlungsfähigkeit beinhaltet daher immer Identitätsarbeit. Identität entwickelt sich nicht nur in der Interaktion des Individuums mit seiner sozialen Umwelt, sondern sie entscheidet auch darüber, wie Individuen wiederum auf ihren Kontext einwirken. Zahlreiche empirische Studien zeigen, dass eine gelingende Identifikation mit dem Beruf, dem Betrieb bzw. der Arbeitstätigkeit mit vielfältigen positiven Effekten korreliert, wie z. B. bessere Leistungen, höheres Wohlbefinden und psychische Gesundheit sowie Kundenzufriedenheit (Heinrichs et al., 2022, S. 13; Thole, 2021, S.104ff.). Darüber hinaus sind persönliche und sozio-kulturelle Einflüsse (Dahlgren & Whitehead, 1991) zu berücksichtigen, die die Identitätsarbeit ebenfalls prägen.

Zudem besteht ein Zusammenhang zwischen gelingender Identitätsarbeit und psychischer Gesundheit (Keupp, 2006, S. 218), da Identitätsarbeit wesentliche gesundheitsbezogene psychische Funktionen erfüllt: die Konstruktion eines sinnstiftenden biografischen Zusammenhangs, die Orientierung durch ein reflexives Zukunftsprojekt, die Balance zwischen innerer und äußerer Realität, die Herstellung von Kohärenz zwischen verschiedenen Lebensbereichen sowie die Bewusstmachung persönlicher Einzigartigkeit und sozialer Zugehörigkeit (Thole, 2021, S. 38).

Abbildung 2: Interaktionistische Identitätsbalance (Thole, 2021, S.282)

Giddens (2017/1984, S. 15) betont, dass gesellschaftliche Bedingungen aus individuellen Handlungen hervorgehen und durch diese auch verändert werden können. Dieser Prozess lässt sich mithilfe interaktionistischer Identitätstheorien abbilden (Abb. 2; Mead 1934/1967, S. 144–152). Das Individuum stellt nach außen sein soziales Selbstkonzept dar, das auf die Erfüllung externer Erwartungen aus unterschiedlichen Lebensbereichen ausgerichtet ist (Abb. 2, linke Spalte). Kohärenz, Selbstwirksamkeit und Sinn entstehen, wenn das soziale Selbstkonzept weitgehend mit dem psychologischen Selbstkonzept übereinstimmt, d. h. den eigenen Wünschen, Zielen, Werten, Motiven, Talenten und Fähigkeiten entspricht (Abb. 2, rechte Spalte). Da eine vollständige Übereinstimmung kaum möglich ist, benötigt das Individuum zur Balance dieser Diskrepanzen ein vielfältiges Kompetenzbündel (Abb. 2, mittlere Spalte).

Für soziale Interaktionen sind insbesondere Fähigkeiten zur Selbstdarstellung, Empathie sowie Fähigkeiten zum kreativen Rollenhandeln und zur Ambiguitätstoleranz erforderlich (Krappmann, 1975, S. 132–173). Um die eigene Position zu klären, sind Selbstwahrnehmung, emotionale Kompetenzen, Reflexionsfähigkeit und die Fähigkeit zur wertebasierten Entscheidungsfindung notwendig (Thole, 2021, S. 245ff.). Die Reflexion bezieht sich dabei sowohl auf kognitive als auch auf motivationale und handlungsrelevante Aspekte.

Antonovskys (1997) Konzept der Salutogenese kann als gesundheitsbezogene Identitätstheorie verstanden werden (Keupp, 2006). Keupp (2006, S. 235) kommt angesichts empirischer Befunde, theoretischer Überlegungen und einer von Unsicherheit und Kontingenz geprägten Risikogesellschaft zu dem Schluss: „ Gerade in einer Phase gesellschaftlicher Modernisierung, wie wir sie gegenwärtig erleben, ist eine selbstbestimmte „Politik der Lebensführung“ unabdingbar. Meine These bezieht sich genau darauf: Ein zentrales Kriterium für Lebensbewältigung und Gesundheit bildet die Chance, für sich eine innere Lebenskohärenz zu schaffen.“ Das Salutogenese-Konzept ist vor diesem Hintergrund für die berufliche Bildung besonders relevant, da berufliche Handlungskompetenz Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit im beruflichen Kontext umfasst. Gesundheitsförderung ist damit kein zusätzliches Element, sondern kann als eng mit fachlicher Kompetenz verbunden verstanden werden. Wenn im Folgenden von Identitätsförderlichkeit gesprochen wird, impliziert dies daher auch den Anspruch der Gesundheitsförderung. Antonovskys Forschung mit Holocaust-Überlebenden zeigt, dass Kohärenz (bzw. gelingende Identitätsarbeit) auch unter widrigen Bedingungen möglich ist. Ein Anspruch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sollte es vor diesem Hintergrund sein, junge Menschen bezüglich ihrer Identitätsarbeit in einer herausfordernden Arbeitswelt insbesondere auch unter ungünstigen soziokulturellen Bedingungen zu unterstützen.

4.2.2 Identitätsförderliche Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Geeignete pädagogische Maßnahmen ergeben sich aus dem oben dargestellten theoretischen Verständnis von Identitätsarbeit (Thole, 2021, S. 318–329). Die Lernumgebung sollte Erfahrungen ermöglichen, die die Selbstwirksamkeit durch kleine Erfolge fördert und so zu weitergehenden Aktivitäten ermutigt. Dies ist nur möglich, wenn im jeweiligen Umfeld nachhaltigkeitsbezogene Anstrengungen honoriert werden. Ohne solche Anerkennung werden die neuen Erfahrungen nicht in die Identität integriert und verstetigt. Offenkundige Widersprüche zwischen Anspruch und Realität sollten daher explizit als Lernanlass thematisiert werden (Tafner et al., 2022). Gemeinsam mit anderen Lernenden oder unterstützt durch Lernbegleiter*innen kann nach alternativen, innovativen Handlungsmöglichkeiten gesucht werden, um die Diskrepanzen auszubalancieren. Hierbei sollte auf individuelle Ressourcen zurückgegriffen werden. Um die je individuellen Stärken, Motive und Ideen für den Transformationsprozess nutzen zu können, sollten sie durch Biographiearbeit bewusst gemacht werden. Da nachhaltiges Handeln dauerhaft sein soll und damit einen Lebensstil prägt, erscheint es sinnvoll, wenn es in die individuelle Lebensplanung in Form von Biographiearbeit und individuellen Entwicklungszielen eingebettet würde.

Junge Menschen und Lehrkräfte müssen zudem im Verlauf ihrer Ausbildung herausfordernde Entwicklungsaufgaben bewältigen (Havighurst, 1974; Hericks, 2006; Thole, 2021, S. 85–93), denn zu Beginn einer Ausbildung besteht häufig eine deutliche Diskrepanz zwischen den Anforderungen des beruflichen Umfelds und den individuellen Voraussetzungen. Berufsübergreifend lassen sich vier grundlegende Entwicklungsaufgaben identifizieren:

• die Identifikation mit dem Beruf,
• die Anerkennung im beruflichen Umfeld,
• die Entwicklung fachlicher Kompetenz sowie
• die aktive Gestaltung des beruflichen Umfelds und der eigenen Berufsbiografie (Thole, 2021, S. 85–93).

In dieser kritischen Lebensphase die Lösung gesellschaftlicher Probleme zu erwarten, die sie selbst nicht verursacht haben, widerspricht der Generationengerechtigkeit des Nachhaltigkeitsgedankens. Auf eine solche Überforderung sind Verdrängungs- und Abwehrreaktionen zu erwarten – schlimmstenfalls auch psychische Beschwerden. Gleichwohl können junge Menschen ermutigt werden, ausgehend von ihren Interessen, Stärken und Zielen innovative, nachhaltige Wege zu gehen, um ihre Entwicklungsaufgaben zu lösen. Durch aktivierende und erfolgversprechende Handlungsangebote können Ohnmachtsgefühle und Blockaden in eine aktive Gestaltungsorientierung übergehen (Sturm, 2008). Nachhaltigkeit wird dann zur Lösung, nicht zum Problem.

Subjektorientierte berufliche Didaktiken zeichnen sich dadurch aus, dass sie alle vier Entwicklungsaufgaben berücksichtigen, während die etablierte handlungsorientierte Didaktik häufig den Schwerpunkt auf Kompetenzentwicklung für standardisierte berufliche Aufgaben legt und die Subjektperspektive weniger beachtet (Thole, 2021, S.177–204). Da die Entwicklungsaufgaben miteinander verflochten sind, ist berufliche Kompetenz eine zentrale Voraussetzung, um auch die übrigen Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.

Die Entwicklungsaufgaben spiegeln sich im Berufsalltag in konkreten Identitätskonflikten wider, die als Lernanlässe genutzt und theoriegeleitet reflektiert werden können (Tafner et al., 2022, S. 28–31). Dazu ist ein flexibles Curriculum erforderlich, das auf aktuelle Lernanlässe eingehen kann. Dieser didaktische Zugang folgt einer soziogenetischen Logik, da Identität in sozialer Interaktion entsteht (Aufenanger, 1992; Bronfenbrenner, 1981; Thole, 2021, S. 263–267). Im Kern geht es darum, Lernenden die Möglichkeit zu eröffnen, neue Rollen einzunehmen und diese Erfahrungen reflektiert zu verarbeiten (Bronfenbrenner, 1981, S. 95–115). Reflexion sollte theoriegeleitet unterstützt und durch alternative Deutungsangebote erweitert werden (Aufenanger, 1992).

Darüber hinaus ist es notwendig, den beruflichen Bildungsgang biografisch zu verankern, um die subjektive Bedeutung der Lerninhalte herauszuarbeiten und diese zur Verwirklichung persönlicher Ziele nutzbar zu machen (Thole, 2021, S. 320–325; Lebendiges Lernen bei Tafner et al., 2022, S. 24–28). Bronfenbrenner (1981, S. 71–95) hebt die Bedeutung emotional positiver Beziehungen hervor. Aufgabe der pädagogischen Begleitung ist u. a., die Vereinbarkeit der verschiedenen Lebensbereiche, z. B. zwischen Beruf, Hochschule und Privatleben, zu unterstützen (Bronfenbrenner, 1981, S. 199–208).

Zur Erfüllung dieser Anforderungen greifen subjektorientierte Didaktiken häufig auf die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Cohn (1975) zurück. Sie ist ursprünglich in der psychotherapeutischen Gruppenarbeit entwickelt worden und basiert auf humanistischen Prinzipien. Im Zentrum steht die Balance zwischen den Anliegen der Individuen (ICH), der Gruppe (WIR) und des Themas (ES) innerhalb gegebener Rahmenbedingungen (GLOBE). Als Themenzentrierte Prozessanalyse (Lotz, 2012) eignet sich dieser Ansatz auch zur Reflexion sozialer Situationen sowie als Forschungsheuristik für Fallstudien.

4.2.3 Potenzielle identitäts- und gesundheitsförderliche Wirkung der BBNE-Didaktik

Auch die BBNE hat im Rahmen ihrer Modelle didaktische Prinzipien entwickelt, die – auch ohne dass dies ausdrücklich so postuliert wird – als subjektorientiert bezeichnet werden können (Thole, 2025, S. 47–50). Schütt-Sayed et al. (2021) fassten ihre didaktischen Erkenntnisse in zehn Regeln zusammen. Sie dienen der Identifikation geeigneter Anknüpfungspunkte, der Entwicklung von Zukunftsvisionen, der Gestaltung der Lernprozesse sowie der Entwicklung einer nachhaltigen Lernumgebung. Hierbei wird das vom Subjekt Leistbare in Hinblick auf das gesellschaftlich Wünschenswerte in den Mittelpunkt gestellt. Intendiert ist eine enge Verzahnung gesellschaftlicher und individueller Entwicklung. Die zehn Regeln decken fünf für den Nachhaltigkeitsanspruch zentrale Dimensionen ab: System, Raum, Zeit, Strategie sowie Produkt/Prozess (erste Spalte in Abb. 3), die auch für die Identitätsentwicklung relevant sind (zweite Spalte in Abb. 3).

Die systemische Dimension thematisiert die Kohärenz zwischen Lebenswelten sowie die Balance zwischen innerer und äußerer Realität. Die systemische Reflexion der Auswirkungen des eigenen Handelns ist durch Regel 4 abgedeckt.

Regel 4 nimmt auch die Raumdimension in den Blick und unterscheidet zwischen der subjektiv als relevant wahrgenommenen Lebenswelt sowie den nachhaltigkeitsrelevanten Raumbezügen. Ziel ist es, den subjektiv relevanten Raum zu erweitern, indem Nähe/Bezüge hergestellt werden.

Die zeitliche Dimension beschäftigt sich mit Zukunftsvisionen und der retrospektiven Reflexion der vergangenen Entwicklung. Regel 1 fokussiert die situative synchrone Zeitdimension, indem sie aktuelle konkrete Probleme im subjektiven Wirkungsraum aufgreift. Ziel ist es, die Auszubildenden nicht mit gesellschaftlichen Problemen zu überfordern, auf die sie keinen unmittelbaren Einfluss haben. Die subjektive Relevanz wird dadurch sichergestellt, dass konkrete statt modellierter Lernsituationen herangezogen werden. Regel 8 und 9 betrachten die biographische diachrone Perspektive und zielen darauf ab, mittels lebendigen Lernens (Tafner et al., 2022, S. 24–28) zu den subjektiven Voraussetzungen und Erfahrungen passende Zukunftsvisionen zu entwickeln. Hieraus können konkrete individuelle nachhaltigkeitsrelevante Handlungsstrategien abgeleitet werden.

Strategisch zielen die Regeln darauf ab, Selbstwirksamkeitserwartungen zu erhöhen, indem kleine Erfolgserlebnisse ermöglicht und Gestaltungsspielräume identifiziert werden. Zum Beispiel wird empfohlen, den Fokus auf Selbstwirksamkeit zu legen (Regel 1), Lehrpläne flexibel zu interpretieren (Regel 2), Widersprüche als Lernchance aufzugreifen (Regel 6), zu innovativen, kreativen Lösungsansätzen zu ermutigen (Regel 5), positive Vorbilder zu nutzen (Regel 9) sowie Lernorte simultan nachhaltig zu gestalten (Regel 10).

Hinsichtlich der Prozesse ist hervorzuheben, dass nachhaltigkeitsrelevante Aspekte bei allen Lernprozessen und Handlungen integrativ zu berücksichtigen seien (Regel 10). Zudem sollen Motivation und Einstellungen durch Partizipation, Autonomie und Reflexion gefördert werden (Regel 7).

Bezogen auf das Kohärenzkonzept von Antonovsky (vgl. Kapitel 3.2) ist festzustellen, dass die Regeln sowohl die Verstehbarkeit (z. B. durch systemische und räumliche Reflexion), die Sinnhaftigkeit (durch Zukunftsvisionen) als auch die Handhabbarkeit (Vermeidung von Überforderung, Pragmatik) – und somit alle Aspekte des Kohärenzgefühls – ansprechen. Im BBNE-Diskurs wird analog hierzu von ICH-Kompetenz gesprochen, welche sich aus Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz speist (Stratmann et al., 2023, S. 243). Insofern erscheint der aus der Praxis heraus entwickelte didaktische Zugang auch in Bezug auf Gesundheitsförderung vielversprechend. Tatsächliche Auswirkungen auf das persönliche Wohlbefinden sind noch zu evaluieren.

Abbildung 3: Didaktische Regeln einer subjektorientierten BBNE (Quelle: Thole, 2025, S. 48)

5 BBNE als Träger der Gesundheitsförderung in der beruflichen Bildung

Die obigen Ausführungen haben verdeutlicht, dass es hinsichtlich der Förderung psychischer Gesundheit einen großen Handlungsbedarf gibt (Kapitel 1). Die BBNE begreift Gesundheitsförderung als Aspekt von Nachhaltigkeit, zumal dies auch formell in den relevanten Rechtsnormen verankert ist (Kapitel 2.1). Dennoch zeigt eine Diskursanalyse der BBNE, dass eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit Gesundheitsförderungskonzepten nicht stattfindet (Kapitel 2.2). Das Thema Gesundheitsförderung bleibt randständig und in seiner Wirksamkeit unbedeutend, zumal ein flächendeckender Transfer der BBNE-Erträge in die Praxis noch Probleme bereitet (Schlömer et al., 2023). Die BBNE unterschätzt hier nach Auffassung des Autorenteams größtenteils die Bedeutung von Gesundheitsförderung, denn sie wirkt sich mehrfach maßgeblich aus: ökologische Faktoren können Krankheiten verursachen, führen ökonomisch zu kostspieligen Arbeitsunfähigkeitszeiten sowie sozial zu prekären Berufsbiographien.

Auf der anderen Seite sehen wir eine Gesundheitsförderungspraxis, die institutionell verankert und mit finanziellen Mitteln unterlegt ist, aber aufgrund unklarer Zuständigkeiten, häufig fehlender wissenschaftlicher Begleitung und einer Begrenzung auf Projektkontexte und -zeiträume kaum nachhaltigen Ertrag für die Gesundheitsförderungsforschung bringt (Kapitel 3). Dies gilt auch für die berufliche Bildung, in der praxisbewährte Konzepte zur Förderung psychisch beeinträchtigter Lernender – z. B. aus der Inklusionsforschung – kaum von anderen Forschungsrichtungen rezipiert werden.

Trotz der fehlenden Interdisziplinarität zwischen Gesundheitsförderung und BBNE konnte mit der Intentions-Verhaltens-Lücke ein zentrales gemeinsames Problem identifiziert werden, welches die Fokussierung der Person-Umwelt-Interaktion erforderlich macht (Kapitel 4.1). Es zeigte sich, dass in der Berufsbildungsforschung bereits theoretische und didaktische Lösungen erarbeitet werden, die zur Adressierung dieses Problems geeignet erscheinen (Kapitel 4.2). Gesundheitsförderung ist dabei oft ein Nebenprodukt, während vorrangig andere Ziele verfolgt werden (z. B. berufliche Identitätsarbeit bei Thole & Tafner, 2025; Nachhaltigkeit bei Schütt-Sayed et al., 2021 oder Reflexive Wirtschaftspädagogik bei Tafner et al., 2022). Dies trägt wiederum dazu bei, dass solche Ansätze von der Gesundheitsförderungsforschung unbemerkt bleiben.

Umgekehrt werden durch die Berufsbildung bisweilen Resilienz- und Organisationsentwicklungsansätze übernommen (Brahm & Euler, Wiegel et al., 2016; Pape et al., 2022), die aus berufs- und wirtschaftspädagogischer Perspektive kritikwürdig sind oder das Potenzial und Handwerkszeug der eigenen Disziplin, wie z. B. die berufliche Fachlichkeit, nicht ausschöpfen. Einseitige Ansätze mit einem Schwerpunkt auf Verhalten einerseits oder Verhältnissen andererseits können dazu führen, dass die Wechselwirkung zwischen Lernenden und gesundheitlich relevanten psychosozialen Faktoren (Dahlgren & Whitehead, 1991) zu wenig Berücksichtigung findet. Der Resilienzansatz bietet zudem keine Erklärung, wie Transformationsprozesse (u. a. BBNE) oder die Gestaltung einer gesundheitsförderlichen Umwelt gelingen können. Bei kompetenzorientierten Ansätzen besteht ohne ein ganzheitliches Bildungskonzept zudem die Gefahr einer Funktionalisierung zu einer reinen Beschäftigungsfähigkeit (Kutscha, 2015). Die stetige Verbesserung der Resilienz kann z. B. eine unachtsame Selbstoptimierungsspirale begünstigen, die Burnout eher fördert als verhindert (Honneth, 2002; Hiestand et al., 2025). Subjektorientierte Ansätze wie das MindMatters-Programm des ZAG der Leuphana Universität Lüneburg, die Gesundheitsförderung bereits als Teil des Bildungsauftrags begreifen und mit fachlichen Notwendigkeiten wie der beruflichen Orientierung verbinden, bleiben dagegen oft unbeachtet.

Vor diesem Hintergrund erscheint eine interdisziplinäre Zusammenarbeit dringend geboten – und zwar nicht nur zwischen BBNE und Gesundheitsförderungsforschung, sondern auch mit anderen Forschungsrichtungen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, z. B. Inklusionskonzepte, gesundheitliche Auswirkungen der Digitalisierung oder die Prävention von Vertragslösungen (Thole, 2026, im Erscheinen). Dies könnte aus Sicht der BBNE zunächst damit beginnen, dass der relevante Forschungsstand, aber auch Aktivitäten im Praxisfeld zur Kenntnis genommen werden. Die BBNE könnte hierbei eine Türsteherfunktion für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik übernehmen, indem sie die Erkenntnisse aus der Perspektive der Berufsbildung ordnet, domänenspezifisch kritisch reflektiert, ggf. adaptiert und kommuniziert. Die eigenen Forschungsaktivitäten sollten dabei immer auch in Hinblick auf ihre gesundheitsförderliche Wirkung evaluiert, kommuniziert und bei den laufenden Transferbemühungen berücksichtigt werden. Angesichts der verwirrenden Vielfalt an Akteursgruppen in der Gesundheitsförderungsforschung sowie unklarer Zuständigkeiten wäre eine integrierende und vermittelnde Funktion z. B. durch den Spitzenverband Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung (DGUV) wünschenswert. Er könnte Betriebe, Hochschulen und Schulen gleichermaßen erreichen. Seitens der BBNE wird derzeit durch die Gründung einer transdisziplinären Nachwuchsforschungsgruppe zur Förderung psychischer Gesundheit in der beruflichen Bildung ein Grundstein zur Einleitung dieser Prozesse gelegt. Hierbei soll zunächst bei Lehramtsstudierenden und Referendar*innen für das berufliche Lehramt angesetzt werden, damit sie in Studium und Beruf gesund bleiben und als Multiplikator*innen für Gesundheit und Nachhaltigkeit an beruflichen Schulen fungieren können.

Neben aller notwendigen Interdisziplinarität erscheint es jedoch auch notwendig, dass eine auf nachhaltige Entwicklung ausgerichtete Berufs- und Wirtschaftspädagogik ihr eigenes Profil in Fragen der Gesundheitsförderung entwickelt. Ihre Kernkompetenz – die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz – ist per se sinnstiftend und fördert die Verstehbarkeit und Handhabbarkeit im Sinne des Kohärenzgefühls Antonovskys. Damit verfügt die Berufs- und Wirtschaftspädagogik über ein spezifisches gesundheitsförderliches Potenzial. Um dieses zu heben, ist es allerdings erforderlich, dass sich berufliche Bildungsprozesse mit real erlebten Gesundheitsgefährdungen am Arbeitsplatz auseinandersetzen. Die etablierten handlungsorientierten Didaktiken orientieren sich derzeit noch vorrangig an modellierten beruflichen Anforderungen (Thole, 2021). Die BBNE hat bereits Vorarbeiten zu diesem didaktischen Paradigmenwechsel geleistet.

^[1] Eine Betrachtung der nationalen Umsetzung in Österreich und der Schweiz ist lohnenswert, kann an dieser Stelle aber leider nicht geleistet werden. Dies soll zu einem späteren Zeitpunkt nachgeholt werden.