Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Einleitung

Weichenstellung für die Teilhabe von Menschen mit Behinderungen dar. Er eröffnet nicht nur den Zugang zum Arbeitsmarkt, sondern ist zugleich entscheidend für ökonomische Selbstständigkeit, soziale Integration und gesellschaftliche Partizipation (Zölls-Kaser, 2023; Fischer & Heger, 2011). Berufliche Ausbildung kann damit einen wesentlichen Beitrag zur Inklusion leisten, während ein Scheitern an dieser Schwelle das Risiko von Exklusion, Abhängigkeit und prekären Erwerbsbiografien erhöht (Granato, 2016).

Im Schuljahr 2023/2024 erhielten in Deutschland insgesamt 608.097 Kinder und Jugendliche sonderpädagogische Förderung (SPF) (KMK, 2024, S. 5). Mehr als die Hälfte (55,9 %) wurde an Förderschulen unterrichtet (KMK, 2024, S. 5). Den größten Anteil stellten die Schüler:innen im Förderschwerpunkt Lernen (38,8 %), gefolgt von geistiger Entwicklung (18,4 %) und emotionaler und sozialer Entwicklung (17,7 %) (KMK, 2024, S. 5). Zusammengenommen entfallen damit fast drei Viertel aller sonderpädagogisch Geförderten auf diese drei Förderschwerpunkte.

Viele Schüler:innen mit SPF erreichen keinen allgemeinbildenden Abschluss und zählen damit zu den Gruppen, die besonders stark von Bildungsarmut und Benachteiligungen beim Übergang in Ausbildung und Beschäftigung betroffen sind (Klemm, 2023). Die Chancen variieren dabei nach Art des Förderschwerpunkts: Insbesondere Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung haben kaum Aussichten auf einen Schulabschluss (Jochmaring, 2019). Der Anteil der Abgänger:innen mit SPF ohne Schulabschluss ist an Förderschulen deutlich höher als an Regelschulen; an Regelschulen erreichen Jugendliche mit SPF wesentlich häufiger einen Ersten oder Mittleren Schulabschluss (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024, S.171).

Zwar ist ein Förderschulabschluss formal ausreichend für die Aufnahme einer dualen Berufsausbildung, da im Berufsbildungsgesetz (BBiG) keine bestimmten Schulabschlüsse vorgeschrieben sind. Nach § 64 BBiG und § 42k HwO sollen Menschen mit Behinderungen vorrangig in anerkannten Ausbildungsberufen ausgebildet werden, gegebenenfalls mit Nachteilsausgleich. Erst wenn Art und Schwere der Behinderung eine reguläre Ausbildung ausschließen, greift die Sonderregelung nach § 66 BBiG/§ 42m HwO, die alternative Qualifizierungswege vorsieht. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass bildungsarme Jugendliche die Mindestanforderungen der Betriebe häufig nicht erfüllen und deshalb im Auswahlverfahren frühzeitig ausscheiden (Protsch & Solga, 2012). So münden Jugendliche ohne Schulabschluss überwiegend in berufsvorbereitende Maßnahmen (76 %) und nur selten in Ausbildung (9 %) (Holtmann et. al., 2019).

Verschiedene Studien zeigen, dass rund 80–90 % der Schüler:innen mit SPF nach der Schulzeit zunächst mindestens ein Jahr an Maßnahmen des Übergangssystems teilnehmen (Ginnold, 2008; Basendowski & Werner, 2010; Zimmermann & Lex, 2013; Gaupp & Geier, 2010). Bislang ist jedoch unklar, ob solche berufsvorbereitenden Maßnahmen die Arbeitsmarktchancen tatsächlich verbessern (Blasczyk & Schreiner, 2024; Enggruber & Rützel, 2014). Blanck (2020) kommt dagegen zu dem Ergebnis, dass Jugendliche, die an einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) teilnehmen, bessere Chancen auf Ausbildung und Arbeitsmarkt haben.

Im Anschluss gelingt es etwas mehr als der Hälfte der Jugendlichen, in eine berufliche Ausbildung einzumünden (Jochmaring, 2019). Dabei handelt es sich jedoch überwiegend um außerbetriebliche oder theoriereduzierte Ausbildungsformen, die speziell für Menschen mit Behinderungen vorgesehen sind und deren Abschluss meist nur begrenzte Chancen auf eine dauerhafte Integration in den ersten Arbeitsmarkt eröffnet (vgl. Ginnold, 2008; Galiläer, 2015; Baethge, 2015).

Wie viele Jugendliche tatsächlich aus dem Übergangssystem in reguläre Ausbildungsverhältnisse übergehen, lässt sich jedoch nicht eindeutig feststellen (BMAS 2016). Das liegt nicht zuletzt an der unzureichenden und schwer vergleichbaren Datenlage (u. a. Niehaus et al., 2014; Rauch, 2017; Reims &Weller, im Erscheinen). Hinzu kommt, dass mit dem Übergang ins Erwerbsleben der schulische Förderstatus entfällt. Stattdessen erfolgt nach § 19 SGB III eine Neuzuordnung im Hinblick auf das Vorliegen einer Behinderung und deren Bedeutung für die Teilhabe am Arbeitsleben (Zölls-Kaser, 2023). Dies erschwert die Analyse der Zielgruppe zusätzlich.

Um eine nachhaltige und inklusive Berufsbildung zu fördern, ist es notwendig, die subjektiven Erfahrungen junger Menschen aus Förderschulen in Transformationsprozessen zu verstehen. Der Beitrag verfolgt daher das Ziel, diesem Anspruch nachzugehen und Einblicke in die Übergänge von Förderschulabsolvent:innen an der ersten Schwelle zu eröffnen. Auf Basis der BA-BIBB-IAB-Bewerberbefragung 2024 werden Jugendliche mit Förderschulabschluss betrachtet, die bei der BA als Ausbildungsstellenbewerber:innen registriert waren. Analysiert werden ihr Verbleib, ihr Wissen über betriebliche und schulische Ausbildungsmöglichkeiten, ihre Strategien bei der Ausbildungsplatzsuche sowie die Nutzung und Bewertung schulischer und außerschulischer Angebote der Berufsorientierung.

Dieser Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Kapitel 2 stellt den Forschungsstand, Kapitel 3 die Datengrundlage und die Operationalisierung vor. Kapitel 4 präsentiert die empirischen Ergebnisse. Kapitel 5 fasst die Befunde zusammen und diskutiert mögliche Implikationen für Forschung und Praxis.

2 Jugendliche mit Förderschulabschluss zwischen Schule und beruflicher Ausbildung

In den vergangenen Jahren ist zwar eine Zunahme qualitativer und quantitativer Studien – insbesondere zum Förderschwerpunkt Lernen – zu beobachten (Blanck, 2020; Fischer & Heger, 2011). Über den Übergang von Schüler:innen mit SPF in berufliche Ausbildung liegt jedoch weiterhin nur begrenztes Wissen vor. Entsprechend beschreibt Zölls-Kaser (2023) die beruflichen Wege ehemaliger Förderschüler:innen nach dem Ende der Schulzeit als eine „Black Box“.

Mehrere Studien zeigen, dass ein nahtloser Übergang von Förderschüler:innen in Ausbildung und Beschäftigung nur selten gelingt (Galiläer, 2015; Jochmaring, 2019, BMBF, 2025). Nach Schätzungen von Euler und Severing (2014) beginnen jährlich lediglich rund 3.500 Personen mit vorangegangenem Förderstatus eine vollwertige Ausbildung – deutlich weniger als noch im Jahr 2002, als rund 9.000 Jugendliche überwiegend am Lernort Betrieb ausgebildet wurden (Ginnold, 2008). Als zentrale Hinderungsgründe einer erfolgreichen Integration gelten unzureichende Bildungszertifikate, die Erwartung fehlender Grundkompetenzen in Lesen, Schreiben und Rechnen sowie ein insgesamt geringes Lern- und Leistungsvermögen (van Essen, 2013; Hofmann-Lun, 2011; Wocken, 2009). Besonders deutlich zeigt sich dies bei Jugendlichen aus Förderschulen mit dem Schwerpunkt „Lernen“: Sie finden deutlich seltener Zugang zu einer Ausbildung und erwerben bis zum Alter von 20 Jahren seltener einen Ausbildungsabschluss als Jugendliche aus Regelschulen – selbst bei vergleichbarem Schulabschluss (Menze et al., 2021). Auch ist bekannt, dass Absolvent:innen von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ überwiegend in Werkstätten für Menschen mit Behinderung einmünden (Lindmeier & Schrör, 2015; Zölls-Kaser, 2023). Zugleich zeigt sich, dass Jugendliche mit einem Hauptschulabschluss aus Förderschulen bessere Chancen auf Teilhabe am Ausbildungs- und Arbeitsmarkt haben als solche ohne Abschluss (Zölls-Kaser, 2023).

In der Literatur werden verschiedene Mechanismen diskutiert, die die Ausbildungschancen von Förderschüler:innen erklären. Blanck (2020) hebt dabei drei zentrale Faktoren hervor: eine geringe Agency infolge von Stigmatisierung und „Cooling-Out“-Prozessen, ein eingeschränktes Sozialkapital durch familiäre Benachteiligung und schulische Segregation sowie ein geringes Humankapital, das in Auswahlverfahren durch negative Signale verstärkt wird. Mit Agency ist die Fähigkeit gemeint, eigenständige Entscheidungen zu treffen und soziale Beziehungen aktiv zu gestalten. Eine geringe Agency liegt dementsprechend vor, wenn diese Handlungsspielräume eingeschränkt wahrgenommen oder genutzt werden (Blanck, 2020). Dies ist eng verknüpft mit „Cooling-Out-Prozessen“, bei denen Erwartungen und Bildungsaspirationen – häufig durch institutionelle Signale – nach unten angepasst werden (Pfahl, 2011). Beide Effekte führen dazu, dass Förderschüler:innen ihre Chancen auf eine Ausbildung als begrenzt ansehen und ihre Optionen entsprechend reduzieren. Diese Faktoren wirken kumulativ, sodass die Ausbildungschancen von Förderschüler:innen im Vergleich zu Jugendlichen aus Hauptschulen noch stärker eingeschränkt sind.

Im Anschluss an die Schulzeit eröffnen sich für Menschen mit SPF unterschiedliche Übergangspfade in die berufliche Bildung, die nachstehend skizziert werden.

2.1 Wege in die berufliche Bildung im Regelsystem

Für junge Menschen mit Behinderungen im Sinne des § 19 SGB III, die keinen Zugang zu betrieblichen Ausbildungen haben, existieren außerbetriebliche Ausbildungsangebote in anerkannten Berufen, die in Berufsbildungswerken oder anderen Trägern nach § 76 SGB III angesiedelt sind (BMBF, 2017, S. 78).

Eine weitere Möglichkeit stellen Fachpraktikerausbildungen nach § 66 BBiG bzw. § 42m HwO dar. Sie richten sich an Jugendliche, für die aufgrund der Art und Schwere der Behinderung eine reguläre Ausbildung nicht infrage kommt. Diese Ausbildungen sind theoriereduziert, wenig standardisiert und orientieren sich stark an den entsprechenden Regelberufen. Der überwiegende Teil wird in Berufsbildungswerken durchgeführt, nur vereinzelt finden sie in Betrieben statt (Euler & Severing, 2014).

Reims et al. (2016) betonen, dass Fachpraktikerausbildungen für Jugendliche mit schweren körperlichen, geistigen oder psychischen Einschränkungen oftmals die einzige realistische Möglichkeit darstellen, einen Berufsabschluss zu erlangen. Ihr arbeitsmarktlicher Nutzen bleibt jedoch begrenzt. Nach einem deutlichen Anstieg in den 1990er Jahren (1993: ca. 8.000) und einem Höchststand im Jahr 2004 (ca. 16.000) ist die Zahl der jährlichen Ausbildungsverträge seither kontinuierlich rückläufig (BIBB, 2025).

Neben regulären und außerbetrieblichen Ausbildungen bestehen für Jugendliche mit SPF weitere Übergangswege. Häufig führt der Weg in eine Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM), die neben Beschäftigung auch eine berufliche Bildung im Eingangsverfahren und im Berufsbildungsbereich vorsieht. Eine weitere Möglichkeit stellt die Einstiegsqualifizierung (EQ) dar, ein zeitlich befristetes Praktikum mit Ausbildungscharakter, das der Vorbereitung auf eine reguläre Berufsausbildung dient (§ 54a SGB III). Beide Optionen sind vor allem für Jugendliche relevant, die nach der Schule nicht unmittelbar in eine Ausbildung einmünden können und zusätzliche Unterstützung beim Erwerb von Qualifikationen oder bei der Heranführung an den Arbeitsmarkt benötigen.

Insgesamt wird deutlich, dass außerbetriebliche und Sonderausbildungen zwar Teilhabe sichern, jedoch nur eingeschränkt Übergänge in den ersten Arbeitsmarkt eröffnen. Sie stabilisieren damit vor allem Ausbildungs- und Rehabilitationsbiografien, ohne jedoch die bestehenden strukturellen Benachteiligungen nachhaltig abzubauen.

Die Rolle des Übergangssektors

Absolvent:innen mit Förderschulabschluss werden nicht selten von der BA als nicht „ausbildungsreif“ eingestuft und erhalten dadurch keinen Bewerberstatus (Blanck, 2020). Wenn ein Antrag Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben (LTA) gestellt und bewilligt wurde gelten sie als Rehabilitand:innen und nehmen häufig berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen im Übergangssystem in Anspruch, um ihre Ausbildungsfähigkeit zu fördern (Rauch et al., 2023). Diese ermöglichen es, Schulabschlüsse nachzuholen und die Zeit bis zum Ausbildungseinstieg zu überbrücken, führen jedoch nicht zu berufsqualifizierenden Abschlüssen.

Für das sogenannte Übergangssystem liegt bislang keine konsentierte Definition vor (Blanck, 2018). Im vorliegenden Beitrag wird der Begriff so verstanden, dass er sowohl schulische Angebote – wie etwa das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) oder das Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) – als auch außerschulische Maßnahmen umfasst, beispielsweise die von der Bundesagentur für Arbeit organisierten berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB) (Ulrich, 2008). Letztere richten sich primär an Schulabgänger:innen mit Lernschwierigkeiten, differenzieren zwischen allgemeinen und rehaspezifischen Angeboten und stehen grundsätzlich auch Jugendlichen mit Behinderungen offen.

Studien weisen darauf hin, dass Berufsvorbereitungsmaßnahmen für den Großteil der Förderschulabgänger:innen inzwischen ein fester Bestandteil des Lebenslaufs geworden sind (u.a. Friedemann & Schroeder, 2000; van Essen, 2013, Grieb et al., 2014; Galiläer, 2015). Seit Mitte der 2000er Jahre ist ein deutlicher Rückgang der allgemeinen BvB zu beobachten, in denen kein Abschluss erworben wird. Gleichzeitig gehen die Zahl der Rehabilitand:innen kontinuierlich und deutlich zurück (Rauch et al., 2023). Trotz des demografisch bedingten Rückgangs der Schüler:innenzahlen zeigt sich hier keine Entlastung (Jochmaring, 2019). Zudem verdeutlichen Studien, dass ein Teil der Jugendlichen aus Förderschulen – überproportional häufig mit SPF – mehrere Maßnahmen nacheinander durchlaufen, ohne dass sich dadurch ihre Chancen auf Integration in den allgemeinen Ausbildungsmarkt wesentlich verbessern (Niehaus et al., 2012).

In der Forschung wird der Übergangssektor teilweise kritisch als Form der Etikettierung diskutiert, da er Jugendlichen häufig lediglich eine Zwischenstation bietet, ohne langfristige Anschlussmöglichkeiten zu sichern (z. B. Beathge et al., 2007; Gaupp et al. 2011; Sell, 2011; Solga & Weiß, 2015; Euler & Nickolaus, 2018;). Für Jugendliche mit Förderschulabschluss scheint er jedoch – zumindest für einen Teil – eine relevante Funktion zu erfüllen, indem er Zugänge zu geförderten Ausbildungswegen eröffnet.

2.2 Forschungsfrage

Ausgehend von der Forschungslücke hinsichtlich der Übergänge von Schüler:innen mit SPF in berufliche Ausbildung untersucht dieser Beitrag eine spezifische Teilgruppe: Ausbildungsstellenbewerber:innen mit Förderschulabschluss.
Zentrale Leitfrage ist dabei: Wie gestalten sich die Übergänge dieser Gruppe an der ersten Schwelle – im Vergleich zu Ausbildungsstellenbewerber:innen ohne Schulabschluss?

Um das zu beantworten, wird folgenden Fragen nachgegangen:

1. Wie stellt sich der Verbleib von Bewerber:innen mit Förderschulabschluss nach der Schulzeit dar, und wie unterscheidet er sich von dem von Bewerber:innen ohne Schulabschluss?
2. Über welches Wissen verfügen sie hinsichtlich betrieblicher und schulischer Ausbildungsmöglichkeiten, und in welchem Maße unterscheidet sich dieses Wissen von dem der Bewerber:innen ohne Schulabschluss?
3. Welche Strategien verfolgen sie bei der Suche nach einem Ausbildungsplatz, und wie unterscheiden sich diese von den Strategien derjenigen ohne Schulabschluss?
4. In welchem Umfang nutzen sie schulische und außerschulische Angebote der Berufsorientierung, wie bewerten sie diese – und welche Unterschiede zeigen sich im Vergleich zu Bewerber:innen ohne Schulabschluss?

3 Daten und Operationalisierung

3.1 Die BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024

Die Grundlage der Analyse bilden Daten der BA-BIBB-IAB-Bewerberstudie 2024, einer postalischen Zufallsstichprobe von Ausbildungsstellenbewerber:innen (BIBB, 2025). Sie basiert auf der Ausbildungsmarktstatistik der BA für das Vermittlungsjahr 2023/2024. Diese enthält Angaben zum sogenannten Bewerberstatus, der die aktuelle Situation einer Person beschreibt, die eine Berufsausbildung sucht (BA, 2025b). Dieser Status wird in verschiedene Gruppen unterteilt, beispielsweise in „unversorgte Bewerber:innen“. Darunter fallen Personen, bei denen zum Stichtag 30.09. weder der Einstieg in eine Ausbildung noch eine alternative Perspektive bekannt ist und für die weiterhin Vermittlungsbemühungen bestehen.

In die Bewerberstudie einbezogen wurden Bewerber:innen mit Wohnsitz in Deutschland, die bei Agenturen für Arbeit oder in Jobcentern in gemeinsamer Einrichtung (JCgeE) bzw. in alleiniger kommunaler Trägerschaft (JCzkT) gemeldet waren. Personen, die ausschließlich in kommunalen Jobcentern (JCzkT) registriert waren, blieben unberücksichtigt. Das IAB zog hierfür eine Zufallsstichprobe von 60.000 Personen aus einer Grundgesamtheit von rund 414.000.

Der standardisierte Fragebogen wurde Ende November 2024 postalisch versendet und bis Ende Januar 2025 von 6.022 Personen beantwortet (bereinigte Rücklaufquote: 10 %). Neben Fragen zu Bewerbungsaktivitäten und Verbleib lag ein Schwerpunkt auf der Erfassung von Maßnahmen der schulischen und außerschulischen Berufsorientierung, deren wahrgenommener Nützlichkeit sowie der Auseinandersetzung der Jugendlichen mit ihrer Berufswahl und ihrem Selbstbild im Entscheidungsprozess.

3.2 Teilstichprobe

In der Bewerberstudie wurden die Teilnehmenden nach ihrem höchsten Schulabschluss gefragt. Von allen erfassten Bewerber:innen verfügten 3 % über keinen Abschluss, 2 % über einen Förderschulabschluss, 29 % über einen Hauptschulabschluss, 50 % über einen Realschulabschluss und 17 % über ein (Fach-)Abitur.

Für den Übergang an der ersten Schwelle nimmt der Schulabschluss eine bedeutende Rolle ein. Die in diesem Beitrag betrachtete Teilstichprobe umfasst Bewerber:innen mit Förderschulabschluss (n = 86) sowie – als Referenzgruppe – Bewerber:innen ohne formalen Schulabschluss (n = 157). Unter den Bewerber:innen mit Förderschulabschluss beträgt der Anteil männlicher Personen 76 %, während er in der Gruppe ohne Schulabschluss 61 % ausmacht. Die Bewerber:innen beider Gruppen sind zum Zeitpunkt der Befragung im Durchschnitt 19 Jahre alt. In der betrachteten Stichprobe liegt der Anteil der Altbewerber:innen bei den Jugendlichen mit Förderschulabschluss bei 18 %. Unter den Bewerber:innen ohne Schulabschluss beträgt der entsprechende Anteil 19 %.

Es ist zu berücksichtigen, dass beide Gruppen heterogen zusammengesetzt sind. Förderschulabsolvent:innen stammen aus Schulen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten, die teilweise mit deutlich erschwerten Zugangschancen in berufliche Ausbildung verbunden sind. Auch die Gruppe der Bewerber:innen ohne Schulabschluss ist nicht einheitlich, da hier Personen aus verschiedenen Schulformen vertreten sein können, deren Chancen auf einen Ausbildungsplatz entsprechend variieren.

Auch die schulische Herkunft unterscheidet sich deutlich zwischen den beiden Gruppen: Bewerber:innen mit Förderschulabschluss stammen überwiegend aus der Förderschule (knapp 60 %), während Bewerber:innen ohne Schulabschluss in erster Linie aus der Hauptschule kommen (rund 55 %). Anteile aus Gesamtschulen, beruflichen Schulen und Gymnasien sind in beiden Gruppen vergleichsweise gering. Die Befunde legen nahe, dass insbesondere Bewerber:innen ohne Abschluss häufig in prekären sozialen Lagen verortet sind. Der fehlende Schulabschluss ist nicht nur Ausdruck schulischer Benachteiligung, sondern verweist zugleich auf kumulierte Problemlagen im sozialen Umfeld, die den Übergang in Ausbildung zusätzlich erschweren.

Ein Vergleich zwischen Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und solchen ohne Schulabschluss erscheint dennoch sinnvoll. Während der Abschluss einer Förderschule in der Forschung als Hindernis beim Zugang zu Ausbildungsplätzen diskutiert wird (Marquardt, 1977; Hofmann-Lun, 2011), zeigen Studien, dass Jugendliche ohne Abschluss noch geringere Chancen haben, eine Ausbildungsstelle zu finden, als jene mit Hauptschulabschluss (Solga, 2004; Beicht & Granato, 2009). Beide Gruppen verfügen aufgrund des fehlenden regulären Schulabschlusses nur über äußerst geringe Chancen, im dualen System einen Ausbildungsplatz zu erhalten (BA, 2025a; Klemm, 2023). Besonders Jugendliche ohne Schulabschluss weisen einen hohen Unterstützungs- und Begleitungsbedarf auf, um den Übergang in Ausbildung und Arbeit erfolgreich zu bewältigen. Dem Übergangsbereich kommt daher für beide Gruppen eine zentrale Bedeutung zu. Bislang fehlt es jedoch an Studien, die Bewerber:innen mit maximal einem Hauptschulabschluss differenziert in den Blick nehmen. An diesem Punkt setzt der vorliegende Beitrag an und unternimmt den Versuch einer differenzierten Analyse der beiden Gruppen.

3.3 Operationalisierung

Zur Untersuchung der Fragestellungen wurden verschiedene Aspekte des Übergangs in berufliche Ausbildung anhand standardisierter Fragen erfasst und für die Analyse systematisch aufbereitet.

Der aktuelle Verbleib der Befragten wurde mit der Frage „Was machen Sie aktuell?“ erhoben. Zur Auswahl standen unterschiedliche Ausbildungswege (betriebliche Ausbildung/duale Berufsausbildung in einem Betrieb, außerbetriebliche Ausbildung), berufsvorbereitende Maßnahmen (BVB, BVJ, BEJ, BOJ, BGJ, EQ), Schulbesuch (allgemeine Schule, berufsbildende Schule), Studium (Hochschule, duales Studium) sowie sonstige Tätigkeiten wie Arbeitssuche oder Erwerbstätigkeit (jobben, sozialversicherungspflichtiges Arbeiten).

Die Zufriedenheit mit dem aktuellen Verbleib wurde auf einer fünfstufigen Skala von „gar nicht zufrieden“ bis „sehr zufrieden“ erhoben und in drei Kategorien verdichtet (zufrieden, neutral, unzufrieden). Ergänzend wurde die Bewertung des Verbleibs mit der Frage „Was trifft auf Sie am meisten zu?“ operationalisiert, wobei zwischen sechs Antwortmöglichkeiten differenziert wurde – von „genau das, was ich machen wollte“ bis hin zu „Notlösung“ oder „Sackgasse“.

Der Kenntnisstand über Ausbildungsmöglichkeiten wurde über zwei Fragen erfasst, die sich auf betriebliche und schulische Berufsausbildung bezogen. Die Einschätzung erfolgte jeweils auf einer vierstufigen Skala von „sehr gut“ bis „überhaupt nicht gut“. Strategien zur Ausbildungsplatzsuche wurden mit der Frage „Was haben Sie gemacht, um eine Ausbildungsstelle zu finden?“ erhoben. Abgefragt wurden unter anderem Bewerbungen in verschiedenen Berufen, freiwillige Praktika, Bewerbungen bei Betrieben in größerer Entfernung sowie die Nutzung digitaler Kanäle (soziale Medien, Onlineangebote der BA, digitale oder analoge Messen).

Zur Erfassung der Unterstützung bei der Ausbildungsplatzsuche wurde nach relevanten Akteuren gefragt. Dabei wurden familiäre Bezugspersonen, schulische Akteure sowie institutionelle Unterstützungsangebote (z. B. Berufsberatung der BA, Jugendberufsagentur, Mentor:innen) unterschieden. Die Angebote zur schulischen Berufsorientierung wurden entlang praktischer Erfahrungen (z. B. verpflichtende Praktika, Betriebsbesuche), Informationsangebote (z. B. Unterrichtseinheiten, Messen, Veranstaltungen) sowie Beratungs- und Selbsterkundungsangebote (z. B. Potenzialanalyse, Beratungsgespräche) erfasst. Ihre Bewertung erfolgte über verschiedene Aussagen, die auf einer fünfstufigen Skala („stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll zu“) eingestuft wurden.

Schließlich wurde auch die außerschulische Auseinandersetzung mit dem Thema Berufswahl berücksichtigt. Hierzu gaben die Befragten an, ob sie sich in der Freizeit intensiv mit dem Thema beschäftigten, mit Eltern oder Freund:innen darüber sprachen oder ob hemmende Faktoren wie Zeitmangel und andere Prioritäten eine Rolle spielten. Die Antworten wurden ebenfalls auf einer fünfstufigen Likert-Skala erfasst.

4 Ergebnisse

4.1 Aktueller Verbleib

Zum Zeitpunkt der Befragung befanden sich Bewerber:innen mit Förderschulabschluss deutlich häufiger in Ausbildung als Bewerber:innen ohne Schulabschluss. So absolvieren 34 % eine betriebliche und 33 % eine außerbetriebliche Ausbildung, womit mehr als zwei Drittel dieser Gruppe bereits in einer vollqualifizierenden Ausbildung eingebunden ist (Abbildung 1). Nur kleine Anteile entfallen auf allgemeinbildende Schulen (2 %) oder Teilqualifizierungen (4 %), während 10 % an berufsvorbereitenden Maßnahmen teilnehmen und 12 % arbeitslos sind.

Abbildung 1: Aktueller Verbleib von Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB-Bewerberstudie 2024, eigene Berechnungen. n = 243 (kein Schulabschluss: n = 157, mit Förderschulabschluss: n = 86).

Demgegenüber zeigt sich bei Bewerber:innen ohne jeden Schulabschluss ein deutlich fragmentiertes Bild. Hier dominieren Teilqualifizierungen (23 %) sowie Arbeitslosigkeit (19 %), gefolgt von betrieblichen Ausbildungen und weiterem Schulbesuch (je 18 %). Eine außerbetriebliche Ausbildung absolvieren 8 %, während 10 % in berufsvorbereitenden Maßnahmen eingebunden waren. Insgesamt ist diese Gruppe seltener in vollqualifizierender Ausbildung vertreten und häufiger in Übergangsmaßnahmen oder von Arbeitslosigkeit betroffen.

Unter den Bewerber:innen mit Förderschulabschluss sind 60 % mit ihrem aktuellen Verbleib zufrieden (Abbildung 2). 21 % bewerten ihre Situation als neutral, während 19 % unzufrieden sind. Im Vergleich dazu zeigt sich bei den Bewerber:innen ohne Schulabschluss ein positiveres Bild: 72 % sind zufrieden, 17 % neutral und lediglich 11 % unzufrieden. Damit wird deutlich, dass Bewerber:innen mit Förderschulabschluss seltener zufrieden und häufiger unzufrieden mit ihrem aktuellen Verbleib sind als Bewerber:innen ohne Schulabschluss.

Abbildung 2: Zufriedenheit mit dem aktuellen Verbleib bei Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB-Bewerberstudie 2024, eigene Berechnungen. n = 226 (kein Schulabschluss: n = 145, mit Förderschulabschluss: n = 86).

Zudem wurden die Befragten danach gefragt, wie sie ihre aktuelle Tätigkeit subjektiv bewerten. Ziel war es, einzuschätzen, ob der derzeitige Verbleib als Wunschlösung, akzeptierte Alternative, Übergangslösung oder als problematisch wahrgenommen wird. Diese Einschätzungen erlauben nicht nur Rückschlüsse auf die Zufriedenheit, sondern geben auch Hinweise auf die individuelle Deutung der Zukunftsperspektive im Übergang von der Schule in berufliche Ausbildung.

Unter den Bewerber:innen mit Förderschulabschluss bewerten 41 % ihren aktuellen Verbleib als das, was sie am liebsten machen wollten. Weitere 27 % sehen ihn als eine von mehreren Möglichkeiten, und 15 % geben an, dass sie etwas zunächst nicht Angestrebtes inzwischen akzeptiert haben. Nur ein kleiner Teil bezeichnet den Verbleib als sinnvolle Überbrückung (5 %) oder als Notlösung (5 %). Als Sackgasse wird er von 7 % wahrgenommen. Insgesamt überwiegen damit klar die positiven Einschätzungen, während problematische Bewertungen eher selten sind.

Bei den Bewerber:innen ohne Schulabschluss fällt das Bild differenzierter aus. Hier geben lediglich 24 % an, das zu machen, was sie am liebsten wollten. Ähnlich viele (23 %) sehen ihren Verbleib als eine von mehreren Möglichkeiten. 17 % berichten, dass sie etwas zunächst nicht Gewünschtes nun akzeptieren, und 17 % stufen ihren aktuellen Verbleib als sinnvolle Überbrückung ein. Problematische Bewertungen sind hier deutlich häufiger: 4 % sehen ihren Verbleib als Notlösung und 15 % sogar als Sackgasse.

4.2 Kenntnisstand zu Ausbildungsmöglichkeiten

Bei der Frage, wie gut sich die Befragten über die Möglichkeiten einer beruflichen Berufsausbildung informiert fühlen, zeigen sich leichte Unterschiede zwischen den Gruppen.

Unter den Bewerber:innen mit Förderschulabschluss geben 23 % an, sich sehr gut informiert zu fühlen, und weitere 46 % fühlen sich gut informiert (Abbildung 3). 20 % schätzen ihren Kenntnisstand als weniger gut ein, während 11 % angeben, überhaupt nicht gut informiert zu sein.

Bei den Bewerber:innen ohne Schulabschluss liegt der Anteil derjenigen, die sich sehr gut informiert fühlen, etwas niedriger (17 %). Fast die Hälfte (49 %) bewertet den Kenntnisstand als gut, 28 % als weniger gut und 6 % fühlen sich überhaupt nicht gut informiert.

Abbildung 3: Verteilung der Selbsteinschätzung zum Informationsstand über betriebliche Ausbildung bei Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024, eigene Berechnung. n = 208 (kein Schulabschluss: n = 134, mit Förderschulabschluss: n = 74).

Auf die Frage, wie informiert sie sich über die Möglichkeiten einer schulischen Ausbildung fühlen, geben 17 % der Bewerber:innen mit Förderschulabschluss an, sehr gut informiert zu sein (Abbildung 3). Weitere 34 % schätzen ihr Wissen als gut ein, 27 % als weniger gut, und 22 % fühlen sich überhaupt nicht gut informiert.

Bei den Bewerber:innen ohne Schulabschluss fällt der Anteil derjenigen, die sich sehr gut informiert fühlen, deutlich niedriger aus (10 %). Der größte Teil (37 %) gibt an, gut informiert zu sein, 33 % fühlen sich weniger gut informiert, und 21 % fühlen sich überhaupt nicht gut informiert.

Abbildung 4: Verteilung der Selbsteinschätzung zum Informationsstand über schulische Ausbildung bei Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024, eigene Berechnung. n = 185 (kein Schulabschluss: n = 126, mit Förderschulabschluss: n = 59).

4.3 Strategien der Ausbildungsplatzsuche

Im Folgenden werden die Strategien zur Ausbildungsstellensuche sowie die in Anspruch genommenen Unterstützungsquellen dargestellt, differenziert nach Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss.

In der Forschung wird angenommen, dass freiwillige Praktika die Ausbildungschancen von Jugendlichen mit Förderschulabschluss positiv beeinflussen (Hoffmann-Lun, 2011). Die vorliegenden Befunde stützen diese Annahme: Bei dieser Gruppe stehen freiwillige Praktika mit einem Anteil von 64 % klar im Vordergrund (vgl. Abbildung 4). Ebenfalls häufig genannt werden Bewerbungen in unterschiedlichen Ausbildungsberufen (45 %) sowie der Besuch von Berufs- oder Ausbildungsmessen (42 %). Knapp die Hälfte informiert sich über die Internetseiten der BA (44 %), während interaktive Angebote der BA (27 %) und die Nutzung sozialer Medien (28 %) vergleichsweise selten genutzt werden. Bewerbungen bei Betrieben in mehr als 100 km Entfernung spielen mit 9 % nur eine untergeordnete Rolle.

Unter den Bewerber:innen ohne Schulabschluss zeigt sich ein ähnliches Bild, allerdings mit gewissen Unterschieden. Auch hier werden Praktika am häufigsten genutzt (66 %). Im Vergleich zu Förderschulabsolvent:innen setzen sie jedoch häufiger auf digitale bzw. institutionelle Angebote: 54 % informieren sich über die BA-Webseiten (vs. 44 % bei FS) und 32 % nutzen interaktive BA-Angebote (vs. 27 %). Auch soziale Medien werden etwas häufiger eingesetzt (34 % vs. 28 %). Demgegenüber greifen sie seltener auf Messen (36 % vs. 42 %) oder Bewerbungen in unterschiedlichen Berufen (36 % vs. 45 %) zurück. Bewerbungen bei weit entfernten Betrieben werden mit 10 % nahezu gleich häufig wie bei Förderschulabsolvent:innen genannt.

Abbildung 5: Prozentuale Verteilung der genutzten Suchstrategien bei Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024, eigene Berechnung. n = 163 (kein Schulabschluss: n = 106, mit Förderschulabschluss: n = 57).

Da Unterstützungsnetzwerke einen wesentlichen Einfluss auf den Erfolg im Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung haben können, wurde erhoben, welche Personen und Institutionen die Befragten bei der Suche nach einer Ausbildungsstelle begleitet haben.

Unter den Bewerber:innen mit Förderschulabschluss sind vor allem die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten die wichtigste Unterstützungsquelle (64 %) (Abbildung 5). Ebenfalls häufig genannt wird jemand aus der Schule (53 %). Weitere Unterstützer:innen sind Geschwister oder andere Verwandte (20 %) sowie Berufsberater:innen der BA (26 %). Weniger häufig werden Freund:innen (6 %), Bekannte der Eltern (8 %), andere Berater:innen oder Mentor:innen (8 %) oder die Jugendberufsagentur (5 %) genannt. Nur 7 % berichten, überhaupt keine Unterstützung erhalten zu haben.

Bei den Bewerber:innen ohne Schulabschluss zeigt sich ein etwas anderes Bild: Auch hier spielen die Eltern mit 55 % die wichtigste Rolle, gefolgt von Berufsberater:innen der BA (40 %) und jemand aus der Schule (21 %). Geschwister oder andere Verwandte werden von 16 % genannt, Freund:innen von 10 % und Bekannte der Eltern ebenfalls von 10 %. Die Jugendberufsagentur (8 %) und andere Beratungs- oder Mentoringangebote (5 %) sind seltenere Unterstützungsquellen. Auffällig ist, dass mit 15 % ein vergleichsweise hoher Anteil dieser Gruppe angibt, keine Unterstützung erhalten zu haben.

Abbildung 6: Verteilung der Unterstützungsquellen bei der Ausbildungsstellensuche nach Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024, eigene Berechnung. n = 243 (kein Schulabschluss: n = 157, mit Förderschulabschluss: n = 86).

4.4 Nutzung und Bewertung von Angeboten zur Berufsorientierung 

Berufliche Orientierung gilt als zentrale Voraussetzung für die Berufswahl und einen gelingenden Übergang von der Schule in die berufliche Ausbildung. Hier existiert eine Reihe von Angeboten und Instrumenten, die junge Menschen in ihrer Orientierung unterstützen und zugleich Selbstverantwortung sowie Reflexionsprozesse fördern sollen (Weyland et al., 2021). In Deutschland findet berufliche Orientierung in unterschiedlichen Institutionen und durch verschiedene Akteure statt, wobei die konkrete Ausgestaltung stark von institutionellen Rahmenbedingungen abhängt. Einer der zentralen Kontexte ist dabei die Schule. Vor diesem Hintergrund wurden die Bewerber:innen in der Bewerberstudie 2024 u. a. danach befragt, welche Angebote zur beruflichen Orientierung sie während ihrer Schulzeit wahrgenommen haben und ob sie diese als hilfreich einschätzen.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Bewerber:innen mit Förderschulabschluss in hohem Maße an schulischen Orientierungsangeboten teilgenommen haben (Abbildung 6). Besonders verbreitet sind verpflichtende Praktika: Über 92 % dieser Gruppe gaben an, mindestens ein Praktikum während der Schulzeit absolviert zu haben. Auch individuelle Beratungsgespräche (70 %) sowie die thematische Auseinandersetzung mit Fragen der Berufswahl im Unterricht (67 %) wurden von einer Mehrheit berichtet. Darüber hinaus zeigt sich, dass Bewerber:innen mit Förderschulabschluss häufiger als Jugendliche ohne Schulabschluss an spezifischen Angeboten teilgenommen haben, etwa an Maßnahmen zur Reflexion von Stärken und Schwächen (60 % gegenüber 49 %), an praktischen Erkundungen von Betrieben und Berufen (61 % gegenüber 47 %) oder am Besuch von Berufs- und Ausbildungsmessen (60 % gegenüber 46 %).

Neben der Teilnahme werden diese Angebote auch überwiegend positiv bewertet. Besonders deutlich wird dies bei den Praktika: Rund 90 % der Bewerber:innen mit Förderschulabschluss bewerten diese als hilfreich (gegenüber 84 % in der Vergleichsgruppe). Auch andere praxisorientierte Angebote wie betriebliche Erkundungen (81 % gegenüber 64 %) oder Stärken-Schwächen-Analysen (83 % gegenüber 67 %) stoßen auf hohe Zustimmung. Ebenso werden Informationsangebote wie das Lernen über Berufe und Berufswege (89 %), die Thematisierung der Berufswahl im Unterricht (90 %) und der Besuch von Messen (80 %) von der Mehrheit als hilfreich eingeschätzt. Persönliche Beratungsgespräche werden von knapp 86 % positiv bewertet.

Abbildung 7: Angebote zur beruflichen Orientierung an der Schule bei Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss. Quelle: BA-BIBB-Bewerberstudie 2024, eigene Berechnungen. n = 243 (kein Schulabschluss: n = 157, mit Förderschulabschluss: n = 86).

Neben den konkreten Angeboten zur beruflichen Orientierung wurde auch nach der subjektiven Gesamtbewertung der bisherigen schulischen Maßnahmen gefragt (Abbildung 8). Die Einschätzungen von Bewerber:innen mit Förderschulabschluss fallen dabei überwiegend positiv aus. Besonders hohe Zustimmung finden Aussagen, die den individuellen Nutzen betonen: So geben sie häufiger als Jugendliche ohne Schulabschluss an, dass die Angebote ihr Vertrauen in eigene Fähigkeiten gestärkt (MW 3,1) und ihre persönlichen Bedürfnisse berücksichtigt haben (MW 3,3). Auch die Aussage, die Angebote hätten bei der beruflichen Orientierung konkret weitergeholfen, erreicht in dieser Gruppe einen vergleichsweise hohen Wert (MW 3,2).

Kritische Einschätzungen wie „Die Angebote haben mir nichts gebracht“ (MW 2,3) oder „Die Angebote haben mich gestresst“ (MW 2,5) spielen demgegenüber eine geringere Rolle.

Gleichzeitig zeigen sich in beiden Gruppen die höchsten Mittelwerte bei der Aussage „ich brauchte die Angebote nicht, weil ich schon wusste was ich beruflich machen möchte“. Dies deutet darauf hin, dass bei der Gruppe der bereits entschlossenen Bewerber:innen die Angebote als unnötig wahrgenommen werden.

Abbildung 8: Subjektives Erleben von schulischen Berufsorientierungsangeboten durch Bewerber:innen mit Förderschulabschluss und ohne Schulabschluss (Mittelwerte). Antwortskala 1 = „gar nicht“ bis 5 „voll und ganz“. Mittelwerte. Quelle: BA-BIBB-IAB Bewerberstudie 2024, eigene Berechnung. n = 243. n = 243 (kein Schulabschluss: n = 157, mit Förderschulabschluss: n = 86).

Die Ergebnisse bestätigen, dass sich Bewerber:innen mit Förderschulabschluss auch außerhalb der Schule intensiv mit diesem Thema auseinandersetzen. Besonders deutlich zeigt sich das in Gesprächen mit den Eltern (MW 4,28), die etwas häufiger genannt werden als in der Gruppe ohne Schulabschluss (MW 4,21). Auch der Austausch mit Freund:innen und Bekannten spielt eine wichtige Rolle (MW 3,79), wenn auch etwas weniger stark ausgeprägt als bei Jugendlichen ohne Schulabschluss (MW 3,98).

Darüber hinaus berichten Bewerber:innen mit Förderschulabschluss, sich in der Freizeit in beachtlichem Umfang mit Fragen der Berufswahl beschäftigt zu haben (MW 3,33), allerdings etwas seltener als die Vergleichsgruppe (MW 3,57). Zugleich werden Gründe wie fehlende Zeit (MW 2,73) oder die stärkere Relevanz anderer Themen (MW 2,69) seltener bestätigt als bei Bewerber:innen ohne Schulabschluss (MW 2,98 bzw. 3,22).

5 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick

In diesem Beitrag wird auf Basis der BA-BIBB-IAB-Bewerberstudie 2024 der Versuch unternommen, die beruflichen Wege ehemaliger Förderschüler:innen nach dem Ende der Schulzeit – bislang weitgehend eine „Black Box“ – näher zu beleuchten. Analysiert werden der Verbleib der bei der BA als Ausbildungsstellenbewerber:innen registrierten Jugendlichen mit Förderschulabschluss, ihr Kenntnisstand über Ausbildungsmöglichkeiten, ihre Strategien bei der Ausbildungsplatzsuche sowie die Nutzung und Bewertung schulischer und außerschulischer Angebote der Berufsorientierung.

Die Ergebnisse zeigen erstens, dass Bewerber:innen mit Förderschulabschluss zum Befragungszeitpunkt überwiegend in (außerbetrieblicher) Ausbildung sind und ihre Situation mehrheitlich positiv einschätzen, während Bewerber:innen ohne Schulabschluss häufiger von Übergangslösungen oder Sackgassen berichten.

Zweitens verfügen Förderschulabsolvent:innen insgesamt häufiger über einen sehr guten Informationsstand, geben zugleich aber auch etwas öfter fehlende Kenntnisse über betriebliche Ausbildungsmöglichkeiten an. Bei der Ausbildungsplatzsuche spielen in beiden Gruppen Praktika eine zentrale Rolle. Während Förderschulabsolvent:innen stärker klassische Wege nutzen, greifen Bewerber:innen ohne Schulabschluss häufiger auf digitale Kanäle und Angebote der BA zurück. Unterstützungsleistungen werden bei Förderschulabsolvent:innen vor allem von Eltern und Schule erbracht, während Bewerber:innen ohne Schulabschluss häufiger auf die BA angewiesen sind oder ganz ohne Unterstützung bleiben.

Drittens zeigt sich, dass Bewerber:innen mit Förderschulabschluss schulische Angebote der Berufsorientierung besonders häufig wahrnehmen und diese überwiegend als hilfreich bewerten. Insbesondere Praktika, Beratungsgespräche und thematische Angebote im Unterricht stärken ihr Vertrauen in eigene Stärken, fördern Reflexion und unterstützen die Konkretisierung beruflicher Pläne, während Kritikpunkte wie fehlender Nutzen oder Entscheidungsdruck vergleichsweise selten geäußert werden.

Viertens wird deutlich, dass sie sich auch außerhalb der Schule intensiv mit ihrer Berufswahl auseinandersetzen – insbesondere im Austausch mit Eltern und Freund:innen – und hemmende Faktoren wie Zeitmangel oder konkurrierende Prioritäten eine geringere Rolle spielen.

Insgesamt verdeutlichen die Befunde, dass die Institution Schule für Jugendliche mit Förderschulabschluss eine zentrale Unterstützungs- und Kompensationsfunktion beim Übergang in die berufliche Ausbildung übernimmt und damit maßgeblich zur beruflichen Orientierung und Integration beiträgt. Zugleich zeigt sich, dass diese Gruppe verstärkt in bestimmte Übergänge kanalisiert wird und entsprechende Unterstützungsangebote wahrnimmt. Nach einem Aufenthalt im Übergangsbereich münden sie häufig in geförderte Ausbildungsformen ein. Damit werden vielfach vorgezeichnete Bildungswege erkennbar, die ambivalent zu bewerten sind: Einerseits eröffnen sie Jugendlichen Chancen, die andernfalls vermutlich ohne Ausbildungsperspektive blieben, andererseits können sie die individuelle Berufswahl einschränken.

Gleichzeitig sind die auf den ersten Blick recht positiven Ergebnisse kritisch zu relativieren. Zwar stellt die Bewerberstudie 2024 eine wichtige Datengrundlage zur Untersuchung von Übergängen an der ersten Schwelle dar, sie weist jedoch erhebliche methodische Einschränkungen hinsichtlich der Erfassung von Bewerber:innen mit Förderschulabschluss auf. Dazu zählen geringe Fallzahlen von Bewerber:innen aus Förderschulen sowie fehlende Informationen zum SPF, zum Rehabilitationsstatus oder zu einem amtlich anerkannten Behinderungsgrad. Infolgedessen bleibt auch der institutionelle Systemwechsel nach der Schulzeit – von der Einstufung nach dem SPF hin zur Einstufung nach dem Status der (beruflichen) Rehabilitation – in den Daten unberücksichtigt. Für belastbare Analysen wären daher größere und gezielter gezogene Stichproben notwendig, die auch den Rehabilitationsbereich einschließen und differenzierte Erhebungen nach Schulform und Förderschwerpunkt vorsehen.

Zu vermuten ist, dass die Teilnahme von Bewerber:innen mit Förderschulabschluss sowie ohne Schulabschluss sehr positiv selektiert ist. Anzunehmen ist, dass von den Förderbeschulten nur die motivierteren und diejenigen mit besseren schulischen Basiskompetenzen (Lesen, Schreiben, Konzentration) an der Befragung teilnehmen, was wiederum mit einer positiveren Erfahrung bei der Ausbildungssuche korrelieren wird.

Hinzu kommt die postalische Erhebungsform, die Jugendliche insgesamt nur begrenzt anspricht und Personen mit SPF möglicherweise nur eingeschränkt erreicht. Verstärkt wird dieses Problem dadurch, dass der Erhebungsbogen nicht in Leichter Sprache vorliegt. Insgesamt besteht daher ein erheblicher Bedarf an methodisch optimierten Erhebungsverfahren, um die Erreichbarkeit dieser Gruppe zu verbessern (Reims & Weller, 2025).

Eine weitere Einschränkung der Untersuchung besteht darin, dass in der Bewerberbefragung nicht alle institutionellen Strukturen erfasst wurden, die für Jugendliche mit Förderschulabschluss von Bedeutung sind. Darüber hinaus liegen keine Informationen zum sozialen Kontext der Befragten vor. Damit bleiben wichtige Einflussfaktoren auf Übergangsverläufe unberücksichtigt, was die Interpretation der Ergebnisse einschränkt.

Ein weiteres Problem ergibt sich aus der engen Anbindung der Bewerberbefragung an das Konstrukt der Ausbildungsreife: Nur Jugendliche, die von der BA als ausbildungsreif eingestuft werden, werden als Ausbildungsstellenbewerber:innen erfasst. Dies birgt die Gefahr einer systematischen Unterrepräsentation von Jugendlichen mit Förderschulabschluss, die nicht als ausbildungsreif gelten und stattdessen von der BA als Rehabilitanden geführt werden und in das Übergangssystem oder in WfbM einmünden.

Das Konstrukt der Ausbildungsreife ist wissenschaftlich nicht fundiert und empirisch nicht haltbar. Im wissenschaftlichen Diskurs wird der Begriff der „(Un-)Ausbildungsreife“ kritisch reflektiert (Dobischat et al., 2012; Eberhard, 2006; Kohlrausch & Solga, 2012). Es handelt sich um einen defizitorientierten, diskriminierenden und stigmatisierenden Begriff. Seine Verwendung trägt dazu bei, strukturelle Ursachen für das Scheitern von Übergängen in berufliche Ausbildung oder für nicht erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse zu verschleiern, indem diese auf das Individuum übertragen werden. Damit werden gesellschaftliche Missstände individualisiert und die Verantwortung von institutionellen und strukturellen Rahmenbedingungen abgelenkt.

Zudem ist aus der Literatur bekannt, dass es Unterschiede im Umgang mit der Feststellung der Ausbildungsreife gibt. Ebenso erfolgt die Auswahl der Angebote der BA häufig selektiv und orientiert sich an der jeweiligen regionalen Marktlage, insbesondere an Versorgungs- und Besetzungsproblemen (Hoffmann-Lun, 2011; Ginnold, 2008).

Die Diskussion um den Übergang von Förderschulabsolvent:innen in berufliche Ausbildung und Beschäftigung ist vielfach defizitorientiert: Sie betont individuelle Einschränkungen, während strukturelle Exklusionsmechanismen ausgeblendet bleiben. Das Beschäftigungssystem reagiert in diesem Rahmen überwiegend kompensatorisch, während empirische Erhebungen Jugendliche in starre Verbleibskategorien einordnen. Dichotome Kategorisierungen wie „Förderbeschult“ vs. „nicht-Förderbeschult“, „ausbildungsreif“ vs. „nicht ausbildungsreif“ oder „benachteiligt“ vs. „nicht benachteiligt“ bergen ein erhebliches Stigmatisierungspotenzial und tragen dazu bei, Ungleichheiten im Übergang Schule–Beruf zu reproduzieren (Buchmann et al., 2016).

Aus wissenschaftlicher Perspektive ist es daher erforderlich, auf den Begriff Ausbildungsreife zu verzichten. Stattdessen sollte ein wissenschaftlich definierter Kompetenzbegriff herangezogen werden, der im fachwissenschaftlichen wie auch im gesellschaftlichen Diskurs anerkannt ist. Driesel-Lange hat beispielsweise den Berufsorientierungsindex (BOX) entwickelt, der perspektivisch als diagnostisches Instrument dienen kann, um den berufswahlbezogenen Entwicklungsstandes der Jugendlichen auf ausgewählten, für einen erfolgreichen Übergang bedeutsamen Dimensionen entsprechendes abzubilden (Driesel-Lange, 2023).

Ein solcher Kompetenzbegriff eröffnet die Möglichkeit, differenziert zu analysieren, welche Kompetenzen bereits vorliegen, welche fehlen und welche Ursachen Defizite haben können. Zugleich werden dadurch gesellschaftliche und institutionelle Rahmenbedingungen sichtbar, die Bildungs- und Ausbildungserfolge prägen und systematisch untersucht werden können.

Darüber hinaus erscheint eine methodische Weiterentwicklung erforderlich, die eine Verknüpfung der Befragungsdaten der Bewerberbefragung mit Prozessdaten der BA (z. B. Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben) vorsieht. Eine solche Verbindung ermöglicht nicht nur eine präzisere Abbildung individueller Übergangsverläufe, sondern eröffnet auch die Möglichkeit, komplexe Zusammenhänge zwischen persönlichen Voraussetzungen, institutionellen Angeboten und strukturellen Rahmenbedingungen systematisch zu analysieren. Damit können alternative Deutungen entwickelt werden, die über normative Erfolgskategorien hinausgehen und ein differenzierteres Verständnis von Übergangsprozessen an der ersten Schwelle erlauben.