Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Das Begleitprojekt zur Reform der Pflegeausbildung in Sachsen

In einigen Bundesländern wurde die Reform der Pflegeausbildung durch verschiedengestaltige Projekte unterstützt (Bohrer & Walter, 2024, S. 53). Im sächsischen Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Implementierung der Ausbildung nach Pflegeberufegesetz an sächsischen Berufsfachschulen“ (IPfleB) stand das Ziel im Mittelpunkt, die notwendigen curricularen Veränderungsprozesse an Pflegeschulen vor dem Hintergrund pflegerischer, gesellschaftlicher, berufspädagogischer und pflegedidaktischer Anforderungen zu begleiten. Dem Projekt lag ein partizipativer Ansatz zugrunde – die Akteurinnen und Akteure standen bei der Angebotserstellung und -gestaltung im Mittelpunkt. Passend dazu folgte das Projekt dem Design-Based-Research-Ansatz (Burda-Zoyke, 2017; Schmiedebach & Wegner, 2021). Über unterschiedliche methodische Zugänge (Onlinebefragungen, Gruppendiskussionen und Interviews) wurden in verschiedenen Projektphasen Bedarfe und Herausforderungen ermittelt, für die im Anschluss gemeinsam mit den Beteiligten Empfehlungen bzw. konkrete Strategien entwickelt wurden. Über den gestaltungsorientierten Forschungsansatz wurden Ergebnisse demnach direkt in die Bildungspraxis zurückgespiegelt. In den Mittelpunkt des Projektes rückte schnell die Unterstützung der Lehrenden bei der Umsetzung des Sächsischen Lehrplanes (SMK, 2020). Wie die Rahmenlehrpläne der Fachkommission (2020) weist dieser Lehrplan die Konstruktionsprinzipien Kompetenzorientierung, Pflegeprozessverantwortung, Orientierung an exemplarischen Pflegesituationen sowie die spiralförmige Entwicklungslogik der Kompetenzen auf. Bis in die Mikroebene des Unterrichts und in die Verschränkung der Lernorte hinein wurde im Projekt an der Umsetzung dieser Prinzipien gearbeitet. Über die Bedarfe der Lehrenden entwickelte sich zudem die Ausgestaltung kompetenzorientierter Leistungseinschätzungen zu einem Schwerpunkt. Zum Projekt gehörten ebenso formative und summative Evaluationen und Reflexionen.

Der Fokus dieses Beitrags liegt auf den Ergebnissen einer Befragung von Absolventinnen und Absolventen der Pflegeausbildung. Die Idee für diesen Forschungsteil im Projekt entstand in einer Fortbildungsveranstaltung, in der ein Austausch zwischen Lehrenden zum Thema Evaluation des Curriculums im Mittelpunkt stand. Die Lehrenden äußerten das Anliegen, ihre curriculare Arbeit u. a. darüber zu evaluieren, wie ihre Absolventinnen und Absolventen den Übergang in den pflegeberuflichen Alltag erleben und bewältigen.

Zu Beginn des Beitrags werden knapp die Unterstützungsleistungen und Forschungsanteile umrissen, die das 3,5-jährige Projekt inkludiert hat. Danach werden das Design und der theoretische Hintergrund zur Befragung der Absolventinnen und Absolventen vorgestellt und ausgewählte Ergebnisse präsentiert und diskutiert. Den Abschluss bildet eine Zusammenstellung von Konsequenzen für die Bildungspraxis.

2 Die Unterstützungsangebote und Forschungsanteile im Projekt

Bereits in der Auftaktveranstaltung im Herbst 2021 wurde für eine erste Onlinebefragung geworben, deren Ergebnisse eine Grundlage für die Konzeptionierung der Angebote im Projekt darstellte. Dabei ging es um den aktuellen Stand der Umsetzung der Reform an den Berufsfachschulen sowie um die Eruierung der Unterstützungsbedarfe der Lehrenden. Vielfältige Fortbildungswünsche und -formate konnten darüber ermittelt und passende Angebote konzipiert und umgesetzt werden. Inhaltlich standen z. B. folgende Themen im Mittelpunkt: Curriculumentwicklung, Arbeit mit pflegedidaktischen Modellen, (methodische) Lernsituationsgestaltung, Vielfalt der Lernenden, kompetenzorientierte schriftliche Prüfungen, didaktische Reduktion, Pflegewissenschaft im Pflegeunterricht, pflegeberufliche Identität und Professionalisierung sowie digitale Medien. Neben kürzeren Online-Fortbildungen, ganztägigen Fachtagen und regelmäßigen offenen digitalen Treffs zum Austausch bildeten sich schulübergreifende Arbeitsgruppen zur Erstellung der Abschlussprüfungen. Zudem vernetzten sich die Lehrenden im Digitalen Netzwerk Pflegeausbildung (Walter, 2021, S. 142). Darüber hinaus bereicherte das Projekt die länderübergreifende Zusammenarbeit mit den Projekten „Neksa“ (Brandenburg) und „CurAP“ (Berlin) sowie ein intensiver Austausch mit dem Projekt „Beratungsstelle Pflegeausbildung Sachsen“ der TU Dresden. Die Studie zur Situation der praktischen Ausbildung in Sachsen (Hänel et al., 2024), die im Rahmen des letztgenannten Projektes durchgeführt wurde, enthielt auch wesentliche Impulse für Lehrende und wurde entsprechend aufgegriffen.

Neben der Einstiegsbefragung wurden u. a. Erhebungen zu Zwischen- und Abschlussprüfungen durchgeführt. Hierbei konnten detailreiche Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welche Erfahrungen Auszubildende mit bestimmten Aufgabentypen machen – z. B. zeigte sich, dass rund 50% von ihnen Schwierigkeiten mit Positionierungs- und Dilemmaaufgaben oder mit Aufgaben haben, bei denen ein „Produkt“ erstellt werden soll (bspw. ein Schaubild, ein Beratungsleitfaden). Alle Ergebnisse wurden mit den Lehrenden in Veranstaltungen diskutiert. Des Weiteren kam z. B. in den zur Abschlussprüfung geführten Gruppendiskussionen (wie auch schon in der Eingangsbefragung) zum Ausdruck, dass grundlegende Überzeugungen zur neuen Pflegeausbildung immer noch eine bedeutende Rolle bei der curricularen Ausgestaltung spielten. Zum Teil ließen sich sehr kritische Aussagen zur neuen Pflegeausbildung identifizieren. Auch zeigte sich, dass manche Begriffe uneinheitlich verwendet werden. Aus den Freitextantworten der Reflexion der Abschlussprüfungen und der Gruppendiskussionen konnten Spannungsfelder identifiziert werden: Zum einen zwischen der Anerkennung der neuen Ausbildung, weil sie den Fokus auf das pflegerische Handeln legt und der eher ablehnenden Haltung, weil der empfundene Verlust von Wissen schwer wiegt; zum anderen sind die divergierenden Auffassungen zur Herkunft beruflicher Situationen spannungsreich (Walter & Schachmann, 2025, S. 82–83).

Auf verschiedenen Veranstaltungen haben Lehrende Konsequenzen erarbeitet und bspw. in die Arbeitsgruppen zur Aufgabenerstellung für die Abschlussprüfungen zurückgespielt. Fraglich war im Hinblick auf die Ergebnisse, ob die Lehrenden mit einer kritischen Haltung mit den Veranstaltungs- und Austauschangeboten erreicht werden konnten. Grundsätzlich kann jedoch festgehalten werden, dass der überwiegende Anteil der Lehrenden die Fokussierung auf die oben genannten Konstruktionsprinzipien begrüßt und curricular bzw. unterrichtlich umsetzt. Wie nachhaltig die Umsetzung der Kernpunkte der Reform Spuren bei den Auszubildenden hinterlassen hat, wollten die Lehrenden über die Evaluation der Einstiegsphase der Absolventinnen und Absolventen erfahren. Betont werden muss allerdings, dass die Auszubildenden zahlreichen Einflüssen unterlagen und die Macht der sozialen Praxen (Herzberg & Walter, 2023) – hier die pflegepraktische und die schulische Ausbildungspraxis – möglicherweise miteinander konkurrieren.

3 Der theoretische Hintergrund zur Befragung

Die Anlage der Untersuchung und die Entwicklung der Erhebungsinstrumente basierten auf einem theoretischen Hintergrund, der im Folgenden knapp umrissen wird.

Eine wesentliche theoretische Sensibilisierung zur Befragung stellen die Vorstellungen der Beteiligten über Transfer dar. Hier geht es zum einen um Lerntransfer – d.h. um das sogenannte „Theorie-Praxis-Verhältnis“ bzw. das Verhältnis von Wissen und Handeln sowie das Verhältnis der verschiedenen Lernorte (Fichtmüller & Walter, 2007). Fichtmüller und Walter deckten in ihrer pflegedidaktischen Studie auf, dass Lehrende, Lernende und Praxisanleitende häufig über ein Anwendungsverständnis verfügen: Schulisch Gelerntes soll ungebrochen in die Pflegepraxis transferiert werden. Wenn dies nicht gelingt, wird Wissen eher abgewertet bzw. als unbrauchbar empfunden. Dieses Verständnis blendet die Struktur pflegerischen Handelns mit ihrer doppelten Handlungslogik (Ertl-Schmuck et al., 2024) sowie die Bedingungen und die Macht der jeweiligen Praxis aus und muss daher an Grenzen stoßen. Auch in der ERPP-Studie, in der Hänel et al. (2024) die Situation der praktischen Pflegeausbildung aus verschiedenen Perspektiven in Sachsen untersuchten, finden sich vielfältige aktuelle Erkenntnisse zum Lernen in der Pflegepraxis, die darauf verweisen, dass die Lerntransfervorstellungen der an der Ausbildung Beteiligten ein ausgeprägtes Anwendungsverständnis von Wissen aufweisen. Forschungen zu Transfer, die eine erfolgreiche An- bzw. Verwendung angeeigneten Wissens bzw. erworbener Fertigkeiten im Rahmen einer neuen, in der Situation der Wissens- bzw. Fertigkeitsaneignung noch nicht vorgekommenen Anforderung aufgreifen, belegen, dass eine gewisse Anpassung in jedem Fall erforderlich ist (bspw. Hasselhorn & Mähler, 2000; Mandl et al., 1992). Hier deutet sich an, dass es zum anderen bei Transfer um eine Übertragung des Angeeigneten von einer praktischen Situation auf eine andere praktische Situation (ggf. in einem anderen Pflegesetting) geht. Damit ist der Kompetenzerwerb angesprochen. Als individuelle Dispositionen bezeichnen Kompetenzen Handlungsvoraussetzungen, die in Bildungsprozessen erworben bzw. erweitert werden (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003) und die sich in den spezifischen Anforderungen innerhalb pflegerischer Handlungsfelder konkretisieren – d.h. sich in einer angemessenen Performanz zeigen. Demnach kann auf eine Kompetenz geschlossen werden, wenn sich die Fähigkeiten und Fertigkeiten, das Wissen und die Haltung in verschiedenen Situationen zeigen. Den Prozess der Kompetenzentwicklung beeinflussen verschiedene Faktoren, die in einem komplexen Wirkgefüge die subjektive Konstruktion von Transfer fördern oder erschweren (Tonhäuser, 2017).

Weitere relevante Befunde für die Befragung zeigen sich in der Arbeit von Bohrer (2013). Ihre Erkenntnisse zum Selbstständig-Werden von Auszubildenden legen dar, dass dieser Entwicklungsprozess überwiegend implizit verläuft und selten explizit lernrelevant wird. Vor diesem Hintergrund ist erwartbar, dass Absolventinnen und Absolventen sich eben diese Selbstständigkeit auch über die Ausbildung hinaus erst aneignen müssen.

Auf einen notwendigen Entwicklungsprozess nach Abschluss der Ausbildung verweist auch Benner (2012), die davon ausgeht, dass Lernende am Ende der Ausbildung noch nicht als Pflegeexpertinnen und -experten agieren. Demnach münden Absolventinnen und Absolventen relativ unerfahren in die Pflegepraxis ein: Sie erkennen übergeordnete Zusammenhänge noch nicht und zeichnen sich durch eine regelgeleitete Arbeitsweise aus, die es ihnen erschwert, situationsflexibel zu handeln (Benner, 2012, S. 63). Pflegeexpertise entwickelt sich demnach erst in den Berufsjahren nach der Ausbildung. Eine gute Begleitung und nachhaltige Einarbeitungskonzepte spielen hierbei eine wesentliche Rolle.

4 Das Design der Untersuchung und die Erhebungsinstrumente

Die Befragung der Absolventinnen und Absolventen zu ihrer Einmündung in den Beruf wurde von den Projektmitarbeiterinnen im Sommer 2024 durchgeführt. 193 Personen (von ca. 3.000 in Sachsen) nahmen teil. Ergänzend wurden drei qualitative Fokusinterviews geführt. Im Fokus der Erhebungen stand, wie die Absolventinnen und Absolventen den Übergang von der Ausbildung zur Position als Pflegefachperson erleben.

Zu Beginn der Online-Befragung (mit LimeSurvey) wurden einige soziodemographische und ausbildungsbezogene Daten abgefragt, um sie ggf. später zu den anderen Ergebnissen in Beziehung setzen zu können. So haben wir nach dem Alter, der gewählten Stamm- bzw. Trägereinrichtung für die Ausbildung, einem eventuellen Wechsel der Einrichtung während der Ausbildung und Gründen dafür, der Wahl einer Spezialisierung, dem Ort des Vertiefungseinsatzes, dem Ort der Absolvierung der praktischen Abschlussprüfung und dem Ort der aktuellen Tätigkeit gefragt. Soweit dies sinnvoll erschien, wurden hier Antwortmöglichkeiten vorgegeben. Für die sich anschließenden sieben Items wurde eine 4-stufige Likert-Skala angeboten und die Ankreuzmöglichkeit „Ich weiß es nicht“ sowie Freitextfelder. Die sieben Items waren:

1. In meinem Arbeitsbereich gibt es ein gutes Einarbeitungskonzept.
2. Ich hatte in den ersten Wochen eine konkrete Ansprechperson
3. Das Einarbeitungskonzept hat mein Ankommen im Arbeitsbereich sehr gut unterstützt.
4. Meine Erwartungen zum Übergang von der Pflegeausbildung in die berufliche Tätigkeit wurden erfüllt.
5. Ich erlebe oft Situationen, die mir aus der Ausbildung bekannt vorkommen und an die ich anknüpfen kann.
6. Ich erlebe oft Situationen, die vollkommen neu für mich sind, in denen ich unsicher bin und an nichts Gelerntes aus der Ausbildung anknüpfen kann.
7. Mir sind schon oft Situationen oder Themen begegnet, zu denen mir grundlegende Kompetenzen fehlten.

Zu Item 5-7 wurden die Befragten gebeten, konkrete Beispielsituationen zu notieren. Im Anschluss ging es mit Bezug auf Item 6 und 7 mit diesen Fragen weiter: „Wenn ich solche Situationen erlebe, denke / fühle ich…“ und „Wenn ich solche Situationen erlebe, gehe ich folgendermaßen damit um…“. Hierzu gab es Antwortmöglichkeiten, welche z. T. aus der Studie von Hänel et al. (2024) abgeleitet wurden. Sie werden später in der Ergebnisdarstellung vorgestellt.

Den Abschluss der Befragung bildeten die Items: „Ich habe Interesse daran, an einer Weiterbildung zur Vertiefung meiner Kompetenzen teilzunehmen.“ und „Wie stelle ich mir einen optimalen Übergang von der Pflegeausbildung in die berufliche Tätigkeit als Pflegefachperson vor?“. Hier waren die Befragten eingeladen, eigene Vorstellungen zu einem gelingenden Übergang jenseits unserer Fragen zu äußern.

Die Fokusinterviews wurden im Anschluss an die Befragung in der TU Dresden mit drei Absolventinnen durchgeführt, die dafür freiwillig ihre Mailadresse im Online-Tool hinterlassen hatten. (Aufgrund der Urlaubsmonate und des Projektendes konnten leider die weiteren sieben geplanten Interviews nicht mehr realisiert werden.) Mit einer offenen Erzählaufforderung wurden die Absolventinnen gebeten, von ihren Erfahrungen zu berichten. Da alle Befragten bereits an der Online-Befragung teilgenommen hatten, konnte in den Nachfragen Bezug auf die erlebten Situationen (siehe Item 5-7) genommen werden. Die Daten wurden über eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring mit induktiver Kategorienbildung ausgewertet (Mayring & Fenzl, 2022).

5 Ergebnisse

5.1 Das Kompetenzerleben der Absolventinnen und Absolventen

Die aus den Daten erschlossenen (Sub-)Kategorien (Abb. 1) lassen erahnen, dass die Absolventinnen und Absolventen in einigen Aspekten stark divergierende Erfahrungen beim Einstieg in den Beruf sammeln.

Abbildung 1: Überblick über die Kategorien, die aus der Befragung von Absolventinnen und Absolventen erschlossen wurden (Walter & Schachmann, 2024, S. 85)

Die zentrale Kategorie „Das Kompetenzerleben der Absolventinnen und Absolventen“ lässt sich in die Subkategorien „Ausprägungsgrad“, „Dimensionen“ und „Beigemessene Bedeutung“ auffächern. Grundlegend zeigt sich, dass die Berufseinsteigenden ihre eigenen Kompetenzen unterschiedlich wahrnehmen, beschreiben und unterschiedliche Selbstauslegungen bzw. Gründe dafür entfalten. Insbesondere in den umfänglichen und differenzierten Freitextantworten wird deutlich, worin sie ihre Stärken und Schwächen sehen und wie sie diese deuten. Im Hinblick auf den Ausprägungsgrad ließ sich ein Kontinuum zwischen dem Erleben mangelnder Kompetenzen in bestimmten Situationen („sich unsicher fühlen“) und dem Erleben von Kompetenzen („sich sicher fühlen“) identifizieren (Abb. 2).

Abbildung 2: Ausprägungsgrade des Kompetenzerleben und Kompetenzdimensionen bzw. Komponenten pflegerischer Einzelhandlungen (eigene Darstellung)

Die Komponenten pflegerischer Einzelhandlungen (Fichtmüller & Walter, 2007, S. 233) weisen hier eine starke Spezifik im Hinblick auf die Ausprägungsgrade auf. In der Übernahme bestimmter Techniken pflegerischer Einzelhandlungen, im medizinischen „Fachwissen“ (oft gleichgesetzt mit Handlungskompetenz) und im Umgang mit Medikamenten erleben die Absolventinnen und Absolventen eher Unsicherheiten und fühlen sich z.T. inkompetent. Im Hinblick auf das Bewältigen von Notfallsituationen oder im Führen von Gesprächen fühlen sie sich eher sicher und kompetent. Hinzu kommt, dass sie den Aspekten, in denen sie sich unsicher fühlen, eine große Bedeutung für das pflegerische Handeln beimessen. Diese Befunde sollen mit Ankerbeispielen belegt werden.

64 % der Befragten geben an, dass sie oft Situationen erleben, die ihnen aus der Ausbildung bekannt vorkommen und an die sie anknüpfen können. Die Absolventinnen und Absolventen drücken dies bspw. so aus:

„Aktuell sind es alle Aufnahmegespräche, die man führt auf Station. Wo es natürlich darum geht wie: 'Kommen sie aus der Häuslichkeit. Haben sie einen Pflegegrad oder Pflegedienst. Haben sie Allergien auf etwas. Wie sind sie mobil, brauchen sie einen Rollator. ' etc. Diese Situationen begegnen mir tagtäglich und sind mir bestens bekannt aus der Ausbildung. Das Zweite wären die Angehörigengespräche zu den Besuchszeiten, wo man auch immer wieder dran zurückdenkt: Wie war das nochmal in der Schule? Was darfst du jetzt alles sagen und was nicht?“

„Theoretisches Wissen aus diversen Bereichen konnte ich bereits in der Praxis anwenden, z.B. Handeln in Notfallsituationen, Durchführung von Behandlungspflegen.“

„Ich kann lediglich an Situationen in der Grundversorgung anknüpfen. Hier bin ich für Krankenhausverhältnisse zu langsam.“

Es sind demnach verschiedene Gesprächs- und Notfallsituationen, bestimmte Techniken und Körperpflegesituationen, in denen sich die Absolventinnen und Absolventen überwiegend sicher fühlen (Abb. 2). Lediglich eine Absolventin schrieb: „Fast jede Situation kommt mir von der Ausbildung her bekannt vor.“ Demgegenüber begegnen 49 % der Befragten oft Situationen, die neu für sie sind und in denen sie sich unsicher fühlen. Es sind dies z.B. diese Themen:

„In Krankheitslehre, Medikamentenmanagement, Beatmung, Anatomie und vieles mehr. Zusammengefasst: Alles, was medizinisch ist. Damit möchte ich nicht sagen, dass ich inkompetent bin. Ich habe immer zuhause mir Sachen über Medizin selbst beigebracht, doch so sollte es nicht sein.“

„Versorgung eines ZVK“

„Die Umsetzung und Durchführung vom Pflegeprozess bei allen Pflegeempfängern wird versucht, allerdings gibt es große Defizite im Bereich des Fachwissens (Medizinisches Wissen). Darauf ist die neue Ausbildung überhaupt nicht ausgelegt. Geht immer nur um Fühlen und Erleben. Aber konkretes Fachwissen fehlt mir an jeder Ecke.“

„Ich wurde als Fachkraft sofort akzeptiert. Ich sollte in der ersten Woche gleichmal Infusionen vorbereiten- das ist in der Ausbildungseinrichtung überhaupt nicht vorgekommen. Ich hab das schnell nochmal gegoogelt und bei den Kollegen geschaut. Ich hab richtig gezittert...“

Hier fällt zum einen auf, dass keine konkreten Situationen genannt werden, sondern eher Themen und Techniken. Vermutlich sind es nicht die vollständigen Pflegesituationen, in denen die Unsicherheit erlebt wird. Das letzte Beispiel ist deshalb interessant, weil die Absolventin über Strategien verfügt, wie sie mit der scheinbar fehlenden Kompetenz umgehen kann und dennoch „zittert“. Sie deutet die Situation nicht als eine, in der sie ihre grundlegenden Fähigkeiten zeigt, sich selbst etwas aneignen zu können. Festzuhalten ist hier, dass die Absolventinnen und Absolventen unter einem starken Druck stehen, sich beweisen zu müssen.

47 % der Absolventinnen und Absolventen stimmen überwiegend dem Item zu „Mir sind oft Situationen oder Themen begegnet, zu denen mir grundlegende Kompetenzen fehlten“ und belegen dies mit Beispielen – z. B.:

„Mir fehlen Kompetenzen im Fachlichen. Ich muss sagen, dass an diesem Punkt viel in der Ausbildung schiefgelaufen ist. Ich finde es sinnbefreit mich in meiner Ausbildung mit so vielen Fachbereichen auseinandergesetzt zu haben. Ich wollte nie in den pädiatrischen Bereich gehen, habe aber so viel darüber lernen müssen, anstatt über eine ordentliche Erwachsenenversorgung. Medikamentenlehre war fast peinlich wenig, Anatomie kam in keiner Prüfung dran und man hätte es für die Ausbildung nicht mal lernen brauchen. Wie möchte man so eine gute Arbeit auf Station leisten?“

„Medikamentenmanagement, ITS, Notfallmedikamente, Antidots!!!“

„Blutgasanalyse,12 Kanal EKG schreiben und Beatmung, da wir das nicht in unserer Ausbildung gelernt und gemacht haben.“

Alle bisher genannten Beispiele stammen aus dem Bereich des „Medizinischen“. Die Absolventinnen und Absolventen setzen hier häufig medizinisches Wissen mit Handlungskompetenz gleich und bezeichnen dies als „fehlendes Fachwissen“. Es gibt keine Aussagen dazu, dass ihnen pflege- oder sozialwissenschaftliches Fachwissen fehlen würde, um bestimmte Situationen zu bewältigen. Weiterhin ist auffallend, dass sie Kritik an der generalistischen Ausbildung üben. Eine Absolventin drückt dies bspw. so aus:

„In der Versorgung von Kindern gibt es kaum Parallelen zur Erwachsenenversorgung. Kinder müssen in jeglicher Hinsicht von Grund auf anders Behandelt werden. Ich finde es nicht gut, wie leicht man jetzt als Pfleger auf einer Kinderstation arbeiten könnte. Es können so viele Fehler passieren, einfach weil die Ausbildung nicht tief genug ging. Ich bin der Meinung, man hätte das nie zusammenlegen dürfen, man ist nicht kompetenter geworden, ganz im Gegenteil.“

Ihre Aussage „man ist nicht kompetenter geworden“ lässt darauf schließen, dass andere Pflegefachpersonen ihr dies vermittelt haben, denn ihr persönlich fehlt der Vergleich zur früheren Ausbildung.

Abbildung 2 zeigt holzschnittartig, in welchen Komponenten einer pflegerischen Einzelhandlung tendenziell eher Unsicherheit oder Sicherheit erlebt wird. Diese Befunde bieten eine gute Grundlage für Gespräche mit Lernenden am Ende ihrer Ausbildung.

Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass die beigemessene Bedeutung der Komponenten bzw. die an die Absolventinnen und Absolventen herangetragene Bedeutung von Lehrenden, Praxisanleitenden und anderen Pflegefachpersonen zeigt, dass die scheinbar fehlenden Kompetenzen „wertvoller“ sind. Diesen Befund haben bereits Fichtmüller und Walter (2007) mit der Wertigkeit pflegerischer Einzelhandlungen beschrieben. Sie konnten empirisch belegen, dass „hausarbeits- und alltagsnahe“ pflegerische Tätigkeiten als weniger lernrelevant erachtet wurden als „arztnahe“. Zudem korreliert die Wertigkeit mit einem hohen Anwendungsverständnis von „Theorie“ und „Praxis“. Eine Absolventin drückt ihre durchkreuzte Erwartung so aus:

„Ich hatte erwartet, dass mir die Ausbildung hilft, im Krankenhaus gut arbeiten zu können. Dies war wohl ein Traum. Ausbildung und Krankenhaus haben nichts miteinander zu tun. Zwei völlig andere Universen.“

5.2 Beeinflussende Bedingungen auf das Kompetenzerleben

Ein Ankerbeispiel soll in die beeinflussenden Bedingungen auf das Kompetenzerleben einführen. Es geht hier darum, welche Gründe für das Erleben rekonstruiert werden konnten. Die Absolventin schreibt und erzählt (wir konnten im Interview auf die schriftliche Befragung eingehen), dass sie nach der Ausbildung von der stationären Langzeitpflege auf eine Intensivstation wechselte. Sie schreibt:

„Vom theoretischen Teil kann ich an fast gar nichts anknüpfen. Ich arbeite zurzeit auf einer kardiologischen IMC. Dieses Gebiet war nie dran. Dazu waren die meisten Fallbeispiele mit Kindern oder sehr unrealistisch.“

Dass bei diesem Übergang einige Zeit für die Einarbeitung benötigt wird, ist naheliegend. Die umfassenden Beobachtungs- und Kommunikationskompetenzen, die sie vermutlich in der Langzeitpflege erworben hat, würdigt sie in ihren Ausführungen jedoch kaum. Stattdessen bedauert sie ihre fehlenden Fähigkeiten zur Blutentnahme und zur Blutgasmessung. Wir gehen vor dem Hintergrund der Befunde davon aus, dass der Settingwechsel zwischen dem Ort des Absolvierens der praktischen Abschlussprüfung (der häufig von einem längeren praktischen Einsatz begleitet wird) und dem Ort der Einmündung in den Beruf eine maßgebliche beeinflussende Bedingung für das Erleben von Kompetenz darstellt. Als weitere Bedingungen konnten wir die Aufnahme im Pflegeteam, das Vorhandensein, die Qualität und die Umsetzung von Einarbeitungskonzepten sowie die Selbstlernfähigkeiten identifizieren.

Einige Absolventinnen und Absolventen berichten aus ihrem aktuellen Arbeitsalltag und thematisieren ihre Rolle und ihre Aufnahme im Pflegeteam, die offenbar unterschiedlich gestaltet wird:

„Ich arbeite jetzt im Krankenhaus. Von Anfang an hatte ich das Gefühl, dass ich willkommen bin. Die haben sich Zeit genommen. Ich hab am Anfang gleich gesagt, dass ich mich nicht gut ausgebildet gefühlt habe im Ausbildungsbetrieb.“

„Ich hatte erwartet, als Pflegekraft angesehen zu werden, aber meist wurde ich noch als Schüler bezeichnet.“

Es ist naheliegend, dass eine Absolventin, die als „Schüler“ bezeichnet wird, sich selbst nicht viel zutraut und Mühe hat, in ihrer Rolle als Pflegefachperson anzukommen und diese auszugestalten. 73 % der Befragten geben an, dass es an ihrem neuen Arbeitsort ein Einarbeitungskonzept sowie konkrete Ansprechpersonen gegeben hat. Allerdings wird das Konzept nur von 30 % als unterstützend für die Phase der Einarbeitung wahrgenommen, was auf die Qualität des Konzepts oder deren Umsetzung schließen lässt. Die Erwartungen zum Übergang von der Ausbildung in die berufliche Tätigkeit werden hingegen dennoch weitestgehend erfüllt. Dies hängt maßgeblich davon ab, wo die Absolventinnen und Absolventen ihre praktische Prüfung abgelegt haben und inwieweit sich ihre aktuelle Arbeitsstelle von ihren bisherigen Erfahrungsräumen unterscheidet.

Auch zum Wechsel der Einrichtungen während der Ausbildung konnten wir Befunde sammeln: Überwiegend wurde die Langzeitpflege verlassen. Die Beweggründe hatten zumeist mit Arbeitsbedingungen zu tun, wie diese Aussage beispielhaft belegt:

„In der alten Einrichtung fühlte sich niemand zuständig. Ich habe schon nach drei Tagen allein eine Seite des Wohnbereichs betreut. Ich war total überfordert. Die alten Menschen haben mir leid getan, denn es hatte niemand Zeit. Ich ja auch nicht. Als ich mich über die Bedingungen beschwert habe, da hat die PDL mich angemeckert. Ich und auch die anderen Azubis haben nicht mal Dienstkleidung bekommen, sondern mussten unsere eigenen Sachen nehmen und zuhause waschen. Ich fand das alles unmöglich.“

Zudem thematisieren die Absolventinnen und Absolventen die Unterschiede zwischen Langzeitpflege- und dem Akutpflegebereich. Es kommt ihnen so vor, als ob das „Fachwissen höher ist im Krankenhaus“ oder als ob in der Langzeitpflege die Fachkräfte „fast nichts mit Fachsprache sprechen“. Diese Befunde verweisen auf einen hohen Bedarf an Auseinandersetzung mit der Spezifik pflegerischen Handelns im Langzeitpflegebereich und deren Professionalisierung.

5.3 Strategien der Absolventinnen und Absolventen

Wie gehen nun die Absolventinnen und Absolventen mit ihren Unsicherheiten in der Phase der Berufseinmündung um? Zum einen ist relevant, was sie zu ihrer eigenen Unsicherheit denken und fühlen (Abb. 3). Die Befragten changieren hier zwischen „Normalität“ und „Peinlichkeit“. Immerhin fast 35 % verfügen über ein Selbstverständnis, mit dem sie vermutlich angeeignete Lernstrategien ergreifen, um sich Neues zu erschließen.

Abbildung 3: Gefühle und Gedanken der Absolventinnen und Absolventen, wenn sie Situationen erleben, in denen ihnen grundlegende Kompetenzen fehlen (Walter & Schachmann, 2024, S. 86)

Die Kategorie „Strategien im Umgang mit Unsicherheiten“ legt offen, dass die Absolventinnen und Absolventen über ein gewisses Spektrum an Umgangsweisen mit Unsicherheiten verfügen (Abb. 4).

Abbildung 4: Umgang mit Situationen, in denen Absolventinnen und Absolventen erleben, dass ihnen Kompetenzen fehlen (Walter & Schachmann, 2024, S. 87)

Die korrespondierenden Aussagen der Absolventinnen und Absolventen in den Freitexten erwecken jedoch den Eindruck, dass sie diese Selbstlernfähigkeiten wenig wertschätzen. Sie berichten mit einer gewissen „Empörung“ davon, dass sie bereits während der Ausbildung gezwungen waren, sich Dinge selbst anzueignen. Dazu kommt fehlende Zeit, sich mit den Anforderungen im neuen Arbeitsbereich auseinanderzusetzen.

5.4 Weitere Kategorien

In der Kategorie „An Absolventinnen und Absolventen herangetragene Auffassungen zur generalistischen Pflegeausbildung“ sind alle Aussagen zusammengefasst, die eher durch Äußerungen von Lehrenden, Praxisanleitenden und anderen Pflegefachpersonen vermittelt scheinen und schließlich angeeignet werden. Hier wird die Abwertung der generalistischen Ausbildung bzw. der Kompetenzen, die in dieser Ausbildung erworben werden, deutlich. Die Absolventinnen und Absolventen berichten, dass sie „belächelt“ und „bedauert“ werden, dass sie die neue Ausbildung absolvieren müssen und schreiben: „irgendwann redet man es sich auch selber ein“.

Obwohl nicht explizit danach gefragt wurde, schreiben die Absolventinnen und Absolventen viele Eindrücke zu den von ihnen erlebten Ausbildungsbedingungen (z. B. zur Gleichzeitigkeit der Pandemie und der Reform), zur Haltung der Lehrenden und der Praxisanleitenden ihnen gegenüber sowie zur Unkenntnis oder zum Unverständnis im Hinblick auf den Lehrplan, dem sie vorwerfen, „unrealistische“ berufliche Situationen zu enthalten.

Zur zusammenfassenden Frage nach den Vorstellungen der Absolventinnen und Absolventen vom Übergang von der Ausbildung in die berufliche Tätigkeit, äußern viele Personen konkrete Kritik an den (Einmündungs-)Bedingungen in der Pflegepraxis:

„Mir hat eine Ausbildung gefehlt, die mich auf die Arbeit vorbereitet. Die Lehrer waren alle nett, haben aber von Sachen gesprochen, die ich im Krankenhaus nicht wiederfinde. Lieblingsthema von denen war Pflegeprozess und Pflegewissenschaft. Beides finde ich im Krankenhaus nicht.“

„Ich denke, wenn die praktische Ausbildung besser gewesen wäre, dann wäre es ok gewesen. In der Schule haben die sich sehr abgemüht die schlechte Praxis auszugleichen. Wenn ich in der praktischen Ausbildung mehr Begleitung und Feedback gehabt hätte, dass wäre ich sicherer.“

„Bessere Einarbeitung. Akzeptanz, keine Vorwürfe.“

Eine Absolventin äußert hier: „Es hat alles hervorragend geklappt, doch wäre es nicht ohne Eigeninitiative möglich gewesen, den Wunsch mehr zu lernen und hervorragenden Arbeitskollegen.“ Die Frage, ob eine Ausbildung ohne Eigeninitiative und den Wunsch, etwas lernen zu wollen, überhaupt gelingen kann, ließe sich gewinnbringend mit Auszubildenden reflektieren.

6 Diskussion

Die Ergebnisse zeigen vielfältige Überschneidungen zu den o. g. Studienergebnissen sowie zu weiteren. Sowohl das grundlegende Transferverständnis, inkl. des sogenannten „Theorie-Praxis-Verständnisses“ und die zugeschriebene Wertigkeit der Komponenten einer pflegerischen Einzelhandlung konnten in ähnlichen Ausprägungen gefunden werden, wie Fichtmüller und Walter (2007) sie beschrieben haben. Da zwischen den Untersuchungen fast 20 Jahre liegen, sind diese Befunde zunächst ernüchternd.

Thiel (2024) untersuchte in ihrer Masterarbeit das subjektive Erleben von Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern in der stationären Akutpflege nach Abschluss der Pflegeausbildung. Sie erhob das Erleben in sechs episodischen Interviews. Auch ihre Befragten erlebten ihre neue Rolle ambivalent: Viele fühlten sich überfordert, sahen aber gleichzeitig eine Chance für ihre persönliche Entwicklung. Die Befragten thematisieren in der Studie z.B. die Verantwortlichkeiten, die mit der neuen Rolle einhergehen. Als besonders herausfordernd erlebten sie die Anforderung, eigenständige Entscheidungen treffen, Aufgaben priorisieren, den Überblick behalten und delegieren zu müssen. Selbstständigwerden (Bohrer, 2013) muss demnach als Entwicklungsschritt über die Ausbildung hinaus betrachtet werden. Als Einflussfaktor konnte Thiel ebenso die Aufnahme im Team und die kollegiale Unterstützung identifizieren. Eine weitere Parallele zeigt sich darin, dass ihre Befragten Defizite im medizinischen Wissen thematisieren (Thiel, 2024, S. 62) und sich z. B. in den Themen Kommunikation und basale Stimulation sicher fühlen (S. 63). Thiels Studie belegt auch (wie die ERPP-Studie), dass eine Diskrepanz zwischen Wunsch und Realität besteht: Aufgrund von Zeitmangel und Personalknappheit können die eigenen Vorstellungen von Pflege nicht umgesetzt werden. Dennoch fühlen sich die Absolventinnen und Absolventen insgesamt gut auf die berufliche Praxis vorbereitet, was internationale Befunde nicht zeigen (Sorber & Knecht, 2023). Allerdings sind die diesbezüglichen Befunde vor dem Hintergrund des Pflegestudiums dieser Absolventinnen und Absolventen mit geringeren Praxisphasen, wenig vergleichbar.

In allen Studien – z. B. auch bei Olden et al. (2023, S. 254), die in ihrer Studie das Ausbildungserleben aus Sicht der Auszubildenden untersuchen – zeigt sich, dass die Befragten sich einen intensiveren Austausch zwischen Schule und Pflegepraxis sowie eine verbesserte und vermehrte Praxisanleitung wünschen.

Im Hinblick auf den Untersuchungsanlass (die Evaluation des Curriculums) ist interessant, dass sich die kritischen Aussagen einiger Lehrenden zur neuen Pflegeausbildung, die in früheren Projektphasen identifiziert wurden, in der Befragung der Absolventinnen und Absolventen spiegeln – z. T. reproduzieren die Absolventinnen und Absolventen diese Auffassungen. Auch das o. g. Spannungsfeld im Hinblick auf die Anerkennung der neuen Ausbildung, die den Fokus auf das pflegerische Handeln legt und der von manchen Lehrenden empfundene Verlust von Wissen lässt sich in den Äußerungen der Absolventinnen und Absolventen finden.

Insgesamt kann mit Verweis auf Benner (2012) konstatiert werden, dass Absolventinnen und Absolventen keine Pflegeexpertinnen und -experten sein können. Allerdings entsteht der Eindruck, dass sie selbst und andere über diese Anspruchserwartung verfügen. Als Gründe dafür können die fehlende Selbstverständlichkeit, zunächst weiterhin Lernende zu sein benannt werden sowie fehlende hilfreiche Einarbeitungskonzepte und deren Umsetzung.

7 Konsequenzen und Ausblick

Zunächst einmal kann das rekonstruierte Verständnis der generalistischen Ausbildung und von Transfer durch alle Beteiligten reflektiert werden. In den Schulteams, in Fort- und Weiterbildungen für Praxisanleitende und im Unterricht mit Lernenden können kritische oder ablehnende Haltungen zur generalistischen Pflegeausbildung (diese finden sich auch bei Thiel, 2024, S. 75) zum Thema werden. Auch das Transferverständnis kann bereits im Rahmen der Ausbildung reflektiert werden, indem die Wesensverschiedenheit von „Theorie“ und „Praxis“ diskutiert wird und erlebte Brüche aufgenommen und auf ihre Herkunft befragt werden. Die Auszubildenden könnten darüber noch expliziter darauf vorbereitet werden, dass ihr professionelles Handeln in der Pflegepraxis sich immer weiter entwickeln wird und welche Selbstlernfähigkeiten sie dafür benötigen, um auch zukünftige – im Moment noch unbekannte Situationen – bewältigen zu können. Transfer von einer praktischen Situation in eine andere kann zudem mehr geübt und somit als selbstverständlich notwendige Transferleistung thematisiert werden. Mehr zu würdigen sind die Strategien der Auszubildenden im Umgang mit Unsicherheiten – zunächst einmal können sie sich diese Fähigkeiten selbst bewusster machen. Lehrende können sie bestärken und ihnen weitere Möglichkeiten aufzeigen, wie sie mit Unsicherheiten in der Pflegepraxis umgehen können.

Des Weiteren verweisen die identifizierten Rahmenbedingungen in der Pflegepraxis darauf, dass nicht an allen Orten eine Willkommenskultur in den Teams herrscht. Dieses Feedback kann mit Pflegedienstleitungen besprochen und in Fort- und Weiterbildungen eingebracht werden. Während der Ausbildung können die eigenen Erwartungen der Absolventinnen und Absolventen im Hinblick auf die Einarbeitungsphase mit den möglichen Teamerwartungen abgeglichen werden. Auszubildende können sich bereits in der Schule den eigenen Anteil an der Gestaltung der Einmündung bewusst machen und ggf. förderliche Strategien einüben. Insgesamt sind dezidierte Einarbeitungs- und Mentoringprogramme im Anschluss an die Pflegeausbildung anzubieten. Hierbei kann an den spezifischen Pflegesituationen resp. an den Bedürfnissen der konkreten zu pflegenden Menschen in den entsprechenden Settings angeknüpft werden.

In Fort- und Weiterbildungen für Praxisanleitende bzw. Mentorinnen und Mentoren kann die Aufmerksamkeit darauf gelenkt werden, was die Absolventinnen und Absolventen gut können und wo sie vermutlich Unterstützung benötigen. Es sollte deutlich werden, dass dieser Bedarf selbstverständlich ist und der Lernprozess nie abgeschlossen ist. Bestenfalls verstehen sich alle Beteiligten als Lernende. In diesem Zusammenhang kann an einem grundlegenden Verständnis im Hinblick auf den Unterschied zwischen der Erstausbildung und einer weiterführenden Qualifikation gearbeitet werden. Pflegefachpersonen, die noch über wenig Informationen über die neue Ausbildung verfügen, sollten intensiver informiert werden. Auch im Unterricht könnte noch intensiver an Beispielen bearbeitet werden, was die Einmündung in welches Setting für den weiteren Lernprozess bedeutet.

Aus den Ergebnissen der Befragung können zudem Erkenntnisse für Nachjustierungen in der curricularen und unterrichtlichen Entwicklungsarbeit gewonnen werden, was auch der ursprüngliche Anlass der Untersuchung war. Wesselborg et al. kommen in ihrer deutschlandweit durchgeführten Befragung zur Rezeption der Rahmenpläne zu dem Schluss, dass Lehrende verunsichert sind, weil sie einen „potentiellen Bedeutungsverlust vormalig zentraler Fachinhalte“ (2024, S. 26) erleben. Diese Verunsicherung spiegelt sich ggf. in dem Eindruck der Absolventinnen und Absolventen: Die Lehrenden sind unsicher, wann, welche und wie intensiv sie pflege- und sozialwissenschaftliche sowie medizinische Wissensbestände im Zusammenhang mit der Situationsbearbeitung aufgreifen sollen. Die Entfaltung der Kompetenzen kann unter diesen Umständen noch nicht ausreichend gelingen. Wesselborg et al. konstatieren dazu: „Nur selten gelingt es, die (ausgewählten) Kompetenzen vollständig auf die herangezogenen beruflichen Handlungssituationen zu beziehen und das enthaltene Lernpotenzial in den Handlungssituationen, den Kompetenzformulierungen oder auch Handlungsmustern abzubilden“ (2024, S. 27). Zudem weist die Hälfte der untersuchten Curricula noch tradierte Prinzipien auf: Die Struktur wird an medizinischen Diagnosen oder Tätigkeiten orientiert; das Situationsprinzip wird mehrheitlich erst in Ansätzen umgesetzt (Wesselborg et al., 2024, S. 29). An diese Befunde können Schulentwicklungsprozesse angeknüpfen.

Die Ergebnisse zeigen, dass Veränderungsprozesse viel Zeit benötigen und eine einfache „Implementierung“ einer Reform nicht möglich ist (vgl. hierzu auch Herzberg & Walter, 2023). Zudem ist deutlich geworden, dass sich einige Phänomene des Lehrens und Lernens von Pflege ganz unabhängig von Reformen überdauernd zeigen. In den nächsten Jahren werden vermutlich noch weitere Erkenntnisse darüber gesammelt, wie die Einmündung der Absolventinnen und Absolventen aus Ausbildung und Studium in bestimmte Settings gelingt. Ebenso müssen Einarbeitungskonzepte evaluiert werden. Insgesamt ist zu erwarten, dass mit einer Differenzierung der Weiterbildungs- und Studienangebote das Verständnis für das selbstverständliche Weiterlernen steigt und auch die Haltung dazu, dass Übergänge in jedem Fall gestaltet werden müssen.