Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Hinführung zur Thematik

Die zunehmende Digitalisierung der Lebenswelt wirkt sich auch auf den Bildungssektor aus und hat nicht zuletzt durch die Covid-19-Pandemie und der damit einhergehenden Notwendigkeit digitaler Unterrichtsgestaltung einen Entwicklungsaufschwung erfahren (Jäggi, 2023, S. 153). Dieser wird auch durch politische Bemühungen unterstützt. Im Gutachten „Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“ (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. [vbw], 2017) werden die Auswirkungen und Herausforderungen digitaler Transformation in Bezug auf den Bildungskontext deutlich: „[D]ie physischen, technischen und architektonischen Rahmenbedingungen werden über kurz oder lang hinterfragt werden müssen, da Lernen in Zukunft vermehrt zeit- und ortsunabhängig auf Lernplattformen, in sozialen Netzwerken und in virtuellen Klassenzimmern stattfinden wird“ (vbw, 2017, S. 81). So tauschen sich bspw. Schüler:innen mit Lehrpersonen oder anderen Lernenden via Social-Media-Plattformen über unterrichtliche Themen aus (BITKOM, 2015, S. 50). Diese Entwicklungen entfalten besonders im Bereich beruflicher Bildung eine Relevanz, da diese zusätzlich von den Digitalisierungsprozessen der Arbeitswelt beeinflusst wird. Der Erwerb beruflicher Handlungskompetenz ist somit auch mit der Förderung digitaler Kompetenzen verwoben:

Digital gestützte Lehr- und Lernprozesse haben somit jene Kompetenzen zu fördern, die Lernenden eine mündige, souveräne und aktive Teilhabe an der digitalisierten Lebens- und Arbeitswelt ermöglichen. Dazu ist auch die Auseinandersetzung mit der sich stetig verändernden Kultur der Digitalität und den Möglichkeiten der individuellen Einflussnahme nötig (KMK, 2024, S. 2).

Die genannten Anforderungen betreffen nicht nur Auszubildende und Fachkräfte industrieller Berufszweige, sondern ebenso diejenigen sozialer Dienstleistungsberufe. Aktuell werden der Einzug und die Nutzung digitaler Technologien besonders im Gesundheitswesen diskutiert, da dieses mit insgesamt 7,7 Millionen Beschäftigten als „Beschäftigungsmotor“ (Bundesministerium für Gesundheit [BMG], 2025) gilt. Die größte Berufsgruppe stellen dabei die Pflegeberufe mit rund 1,7 Millionen Erwerbstätigen dar (Singer & Fleischer, 2025, S. 7). „Pflege 4.0“ (Berufsgenossenschaft für Gesundheitsdienst und Wohlfahrtspflege [BGW], 2017) umfasst nicht nur den Einsatz technischer Assistenzsysteme in den verschiedenen pflegerischen Handlungsfeldern, sondern auch den Umgang mit der zunehmenden Digitalisierung der Lern- und Arbeitswelt.

Durch die Nutzung digitaler Medien sollen bereits Pflegeauszubildende dabei unterstützt werden, ihr „professionelles Selbstbewusstsein und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen auszubauen; … Lernprozesse zu individualisieren … und Ausbildungsprozesse zu reflektieren“ (Gasch & Maurus, 2022, S. 21). Auch in Bezug auf die Reformierung der Pflegeausbildung durch das Pflegeberufegesetz (PflBG) wird die Befähigung der Auszubildenden zum kompetenten Einsatz digitaler Medien – bspw. im Kontext der Informationsrecherche und -bewertung – als ein Ziel formuliert (Fachkommission nach § 53 Pflegeberufegesetz, 2020, S. 76).

Eine Möglichkeit, berufliches Wissen und berufliche Erfahrungen ortsunabhängig und flexibel via Internet auszutauschen, stellen virtuelle Praxisgemeinschaften – im Folgenden bezeichnet als Virtuelle Communities of Practice (VCoP) – dar (Rolls et al., 2020, S. 1382). VCoP gelten als interessengebundener Zusammenschluss von Berufsangehörigen, die unter Nutzung von Online-Plattformen Wissen und berufliche Erfahrungen austauschen sowie Beziehungen knüpfen (Shaw et al., 2022). Sie erfahren insbesondere vor dem Hintergrund zunehmender Digitalisierung der Lern- und Arbeitswelt eine Relevanz, da sie onlinebasierte Möglichkeiten der Vernetzung, des Informationsaustausches sowie der Selbstdarstellung ermöglichen, wodurch sich Zusammenhänge zur Auseinandersetzung mit der eigenen Position sowie dem angestrebten Beruf ergeben (Kauffeld & Maier, 2020, S. 255–256; Sträter & Bengler, 2019, S. 243).

Dieser Beitrag beleuchtet die Nutzung VCoP seitens Pflegeauszubildender und zeigt auf, weshalb sich Auszubildende an genannte Gemeinschaften wenden und wie sich die Teilnahme an diesen auf die Auseinandersetzung mit ihrer Berufsidentität auswirkt. In einem ersten Schritt erfolgt die Begriffsbestimmung VCoP, verbunden mit der Ausweisung von Kernmerkmalen und Befunden zur Nutzung genannter Gemeinschaften im Rahmen der Pflegebildung. Im Anschluss daran werden bisherige Studienergebnisse zum Zusammenhang zwischen pflegeberuflicher Identitätsarbeit und virtuellen Umgebungen diskutiert, um darauf aufbauend eine Forschungsarbeit vorzustellen, in welcher die genannten Konzepte eine Verschränkung erfahren. Der Beitrag endet mit der Diskussion der dargestellten Forschungsergebnisse und der Ausweisung von Desideraten.

2 VCoP – Eine Begriffsbestimmung

Der Terminus “Community of Practice“ (CoP) wurde 1991 von Lave und Wenger im Rahmen ihrer Monografie “Situated learning. Legitimate peripheral participation“ geprägt. CoP gelten „als über einen längeren Zeitraum bestehende Personengruppen, die Interesse an einem gemeinsamen Thema haben und Wissen gemeinsam aufbauen und austauschen wollen“ (North et al., 2004, S. 8). CoP können formell oder informell existieren, lokal oder global angelegt sein sowie institutionell oder überinstitutionell agieren (Farnsworth et al., 2016, S. 142–144). Die Umsetzung und Ausgestaltung von CoP ist nicht an ein bestimmtes Format gebunden, d. h. die Kontakte innerhalb der Community müssen nicht zwingend Face-to-face erfolgen. Laut einer Einschätzung von North et al. (2004, S. 91) existieren die meisten CoP virtuell, was wiederum zeitlich und räumlich flexible Interaktions- und Kommunikationsprozesse ermöglicht.

Dieser Entwicklung folgend, stellten Wenger et al. bereits im Jahr 2009 Möglichkeiten der virtuellen Gestaltung von CoP vor. Eine der populärsten Definitionen virtueller Communities geht auf Rheingold (1993) zurück. Er beschreibt diese als „soziale Zusammenschlüsse, die dann im Netz entstehen, wenn genug Leute diese öffentlichen Diskussionen lange genug führen und dabei ihre Gefühle einbringen, so daß im Cyberspace ein Geflecht persönlicher Beziehungen entsteht“ (Rheingold, 1994, S. 16).

Kozinets (2020, S. 4–5) und Stocker (2008) fassen virtuelle Communities zudem als eine Form sozialer Medien zusammen, da beide Begriffe häufig in Zusammenhang zur Beschreibung des digitalen Austausches sowie Beziehungsaufbaus von Menschen verwendet werden und somit eine hohe Schnittmenge aufweisen. Innerhalb der Klassifikation sozialer Medien werden virtuelle Communities aufgrund ihrer funktionalen Ausrichtung hinsichtlich der Vernetzung von Personen der Gattung „Netzwerkplattform“ zugeordnet (Taddicken & Schmidt, 2017, S. 9–11).

2.1 Aufbau und Merkmale VCoP

CoP sind selbstorganisierte, dynamische Systeme, die sowohl innerhalb als auch außerhalb von Organisationen angesiedelt sein können und in den meisten Fällen einen informellen Charakter besitzen (Wenger, 1998, S. 2). Sie zeichnen sich nach Wenger (2011, S. 1–2) zudem dadurch aus, dass ihre Mitglieder ein gemeinsames Interessengebiet teilen (“domain“), hierüber Informationen austauschen (“community“) und somit über die Zeit eine gemeinsame Praxiskultur aufbauen (“practice“). Abbildung 1 fasst zentrale Merkmale virtueller CoP zusammen.

Abbildung 1: Merkmale VCoP (eigene Darstellung in Anlehnung an Rolls et al. 2020, S. 1385)

Die Teilnahme an einer VCoP erfolgt auf freiwilliger Basis und geht zumeist mit dem Wunsch einher, Erfahrungen zu teilen, Informationen auszutauschen, Wissen zu generieren und/oder Lösungsstrategien für problematische Situationen zu diskutieren (North et al., 2004, S. 36–37; Wenger, 2011, S. 2–3). Diese Befunde bestätigt auch eine Untersuchung von Heiss (2009), wonach Wissenserwerb, Ähnlichkeitserleben sowie Sinngebung als zentrale Motive zur Teilnahme an CoP gelten (Heiss, 2009, S. 106–107). Innerhalb eines Literaturreviews führt Ardichvili (2008, S. 550) drei wesentliche Motivationsfaktoren für das Teilen von Informationen im Rahmen VCoP an. Diese bestehen zum einen aus persönlichen Beweggründen, d. h. Mitglieder erwarten durch die Weitergabe von Informationen, auch einen Nutzen für sich selbst und/oder ihr Umfeld. Ein weiteres Teilnahme-Motiv sind community-bezogene Aspekte, z. B. der Wunsch, durch das Teilen von Informationen andere Mitglieder der Community unterstützen zu können und/oder etwas zur Gemeinschaft beizutragen. Zuletzt spielt auch das Bedürfnis nach Zugehörigkeit zu einer Gruppe, verbunden mit dem Aufbau und der Pflege von Beziehungen, eine Rolle. Lee und Suzuki (2020) konnten zudem belegen, dass positive Reaktionen der anderen Community-Mitglieder (z. B. Liken von Beiträgen) die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass Nutzer:innen erneut Informationen im Rahmen der VCoP teilen.

Die Interaktion der Mitglieder VCoP wird häufig über Online-Plattformen (z. B. Diskussionsforen, Webforen, Bulletinboards) oder Mailinglisten realisiert (Winkler & Mandl, 2004, S. 4). Die Kommunikation in einer VCoP erfolgt dabei i. d. R. asynchron und überwiegend textbasiert. Häufig enthalten Diskussionsbeiträge ausführliche Schilderungen, wodurch sich insbesondere Potenziale im Rahmen forschungsbezogener Datenerhebung und -auswertung ergeben (Ullrich & Schiek, 2014, S. 466). Veröffentlichte Beiträge gelten in diesem Zusammenhang als „‚Nährstoff‘“ (Seufert et al., 2002) einer Community, da sie u. a. den Grad der Mitglieder-Beteiligung anzeigen sowie auf aktuelle Diskussionsthemen und die damit verbundene Interaktion der Mitglieder verweisen.

2.2 VCoP im Bereich pflegeberuflicher Bildung

Insbesondere seit den Erfahrungen, die während der Covid-19-Pandemie gesammelt wurden, werden auch im Kontext der Pflegebildung zunehmend digitale Lehr-/Lernmöglichkeiten diskutiert, wobei sich u. a. die Fragen ergeben, „[w]as und wie viel Digitalisierung ist möglich? Was und wie viel Digitalisierung ist nötig? Wie hoch ist die intrinsische und die extrinsische Motivation der Auszubildenden …, sich mit digitalen Lernmöglichkeiten auseinanderzusetzen? Welchen Sinn hat Digitalisierung in der Pflegeausbildung?“ (Peters & Sappok-Laue, 2024, S. 113).

Eine Möglichkeit stellt in diesem Zusammenhang das zumeist informelle Lernen von Pflegeauszubildenden wie auch Pflegefachkräften in VCoP dar. Die Teilnahme kann dabei vor dem Hintergrund verschiedener Motive, bspw. dem Veröffentlichen von Berichten über den Berufs- bzw. Ausbildungsalltag, dem Versuch, politische Aufmerksamkeit zu generieren, der Verarbeitung emotionaler Erfahrungen, aber auch im Kontext der Mitarbeiter:innenrekrutierung erfolgen (Fasold-Wilms, 2024, S. 187).

Im deutschsprachigen Raum existieren verschiedene VCoP, welche pflegeberufliches Lernen im Kontext der Aus-, Fort- und Weiterbildung als gemeinsame Domäne ausweisen. Die überwiegende Anzahl an VCoP ist dabei aufgrund privater Initiativen entstanden und gilt als sogenannte „offene soziale Medien“ (Deutsche Gesellschaft für Online-Forschung et al., 2014, 2021), da sie frei von Zugangsbeschränkungen genutzt werden können. Hierzu zählen Communities wie „krankenschwester.de“, „Curawork“ oder das „Pflegenetz-Forum“.

Neben privaten Initiativen existieren im Bereich der beruflichen Pflege auch VCoP, die im Rahmen von Forschungsprojekten entwickelt und implementiert wurden: Das „Yammer-Netzwerk Pflegeausbildung“ (Walter et al., 2022, S. 25), wurde innerhalb des Forschungsprojektes „Neu kreieren statt addieren“ (Herzberg & Walter, 2021) von der BTU Cottbus-Senftenberg initiiert und stellt dem ausbildenden Personal in der Pflege eine virtuelle Vernetzungsmöglichkeit zur Verfügung. Innerhalb verschiedener Arbeitsgruppen können sich registrierte Mitglieder bspw. über curriculare Prinzipien, Handlungs- und Lernsituationen sowie Unterrichtsmethoden austauschen. Erste Erkenntnisse zeigen, dass die gemeinsame Arbeit in der Community das Zusammengehörigkeitsgefühl von Pflegelehrenden und Praxisanleitenden stärkt und als Ressource für den Wissens- und Erfahrungsaustausch dienen kann (Walter et al., 2022, S. 28).

Im Forschungsprojekt „DiMAP“ (Digitale Medien in der generalistischen Pflegeausbildung – Schwerpunkt Altenpflege) (Gasch & Maurus, 2022) konnten verschiedene Formen des Lernens mit digitalen Medien in der Pflegeausbildung erprobt und anschließend im Praxiscurriculum verankert werden, um die betriebliche Ausbildung sowohl für die Auszubildenden als auch für die Praxisanleitenden zu optimieren (Gasch & Maurus, 2022, S. 21). Ebenfalls Projektbestandteil war die Implementierung einer digital gestützten CoP, welche u. a. dazu beitragen sollte, den Lernerfolg der Auszubildenden zu fördern, die Entwicklung eines professionellen Selbstverständnisses anzuregen sowie das gemeinsame Reflektieren von Ausbildungserfahrungen zu ermöglichen (Sfiri & Pauschenwein, 2022, S. 57–58).

Greifen die o. g. Communities primär pflegedidaktische Themenschwerpunkte auf, existieren auch VCoP, welche examinierte Pflegefachkräfte adressieren. „Flexicare 50+ – Flexibles und Demografie-sensibles Lernen in der Pflege“ (Sieger et al., 2015) verbindet formale (virtueller Klassenraum) und informelle Lernangebote (VCoP), um Pflegefachkräften ab einem Alter von 50 Jahren die Möglichkeit zu geben, sich mit pflegewissenschaftlichen Erkenntnissen auseinanderzusetzen und gemeinsam Erfahrungen auszutauschen.

Die aufgeführten Forschungsprojekte veranschaulichen die Bedeutungszunahme VCoP im Kontext pflegeberuflicher Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie Erfolgsfaktoren für die Gestaltung genannter Gemeinschaften. Allerdings fokussieren die dargestellten Projekte insbesondere Pflegefachkräfte bzw. Pflegelehrende und adressieren weniger stark die Pflegeauszubildenden. Offen bleibt zudem, welche spezifischen Themen in deutschsprachigen pflegerischen VCoP verhandelt werden und wie diese in Zusammenhang zu anderen Orten beruflichen Lernens resp. beruflicher Erfahrung stehen. Aus den dargestellten Forschungsarbeiten geht weiterhin hervor, dass die Entwicklung beruflicher Identität im Rahmen genannter Communities zwar als bedeutsam aufscheint, bisher in diesem Kontext allerdings nicht als eigenständiger Forschungsgegenstand betrachtet wird.

2.3 (Pflege-)Berufliche Identitätsarbeit im Kontext VCoP

Lernen in genannten Communities wird als sozialer, partizipativer Prozess verstanden, der eng mit der Identitätsbildung der Community-Mitglieder verwoben ist (Lave & Wenger, 2008, S. 4). Zentral ist hierbei das Konzept der legitimen peripheren Partizipation, welches laut Lave (1996, S. 68) die Transformation vom “newcomer“ zum “oldtimer“ beschreibt. Im Rahmen der CoP nehmen die Mitglieder demnach unterschiedliche Rollen ein, die sich über die Zeit wandeln können. Nach Lave (1996, S. 68) werden vermeintlich passive Mitglieder (“legitimate peripheral participants“), die zunächst als Neulinge am Rand der Community stehen, über die Zeit und durch die Interaktion mit anderen zunehmend in die Praxisgemeinschaft integriert (“full participants“). Lernen betrifft daher nicht nur die einzelne Person, sondern auch deren Beziehungen zu den Mitmenschen der Gemeinschaft (Lave & Wenger, 2008, S. 52). Durch die Ausbildung von Beziehungsnetzen entsteht über die Zeit Identität, verstanden als “long-term living relations between persons and their place and participation in communities of practice“ (Lave & Wenger, 2008, S. 53).

Insgesamt unterscheiden Farnsworth et al. (2016, S. 150) drei Modi der Identifikation im Rahmen von CoP: “imagination“, “engagement“ und “alignment“. Genannte Aspekte beschreiben die Verortung und Orientierung von Personen in Bezug auf ihre berufliche Identität. Der Beruf kann als ein wesentliches Element der Identität eines Menschen bestimmt werden, da er eine orientierende Funktion besitzt. Berufliche Identität fasst „Gedanken und Denkweisen des Individuums gegenüber dem Beruf, mit dem es sich … verbunden fühlt oder sich mit dessen Merkmalen identifiziert“ (Kuscher, 2020, S. 19) zusammen. Im Kontext von CoP beschreibt Wenger (1998, S. 1) den Auseinandersetzungsprozess mit der eigenen beruflichen Identität wie folgt: “learn the intricacies of your job, explore the meaning of your work … and develop a sense of yourself as a worker“. Zum Ausdruck gebracht wird dies u. a. durch die kollegiale Diskussion von Praxisproblemen sowie Prozessen des Findens und Vertretens eigener Standpunkte.

Im Rahmen der drei zentralen Charakteristika von CoP (vgl. Kapitel 2.1) entfalten sich ebenfalls identitätsrelevante Aspekte. Die spezifische Domäne der Community weist i. d. R. für die Mitglieder eine hohe persönliche Bedeutsamkeit auf, da diese sich mit dem jeweiligen Interessenschwerpunkt einer Community identifizieren. In diesem Zusammenhang ist auch das Zugehörigkeitsgefühl zur Gemeinschaft von hoher Relevanz, da die Mitglieder über die Domäne miteinander verbunden sind und durch den Aufbau von Beziehungsnetzen die jeweilige Praxiskultur gemeinsam ausgestalten und weiterentwickeln (Snyder & Wenger, 2010, S. 110).

CoP stellen durch die Verbindung der Mitglieder und die damit verbundene Weiterentwicklung der Community auch Möglichkeiten her, eine Berufsgruppe nach außen hin zu repräsentieren, d. h. berufliches Ansehen zu generieren und zu sichern. Die Community als Ganzes bildet dabei ein sogenanntes “regime of competence“ (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2015, S. 3), verbunden mit einer Hoheit der Bewertung von Handlungen und Ansichten der einzelnen Mitglieder der Gemeinschaft.

Forschungsarbeiten, die explizit den Zusammenhang zwischen pflegeberuflicher Identität und virtuellen Communities thematisieren, konnten im Rahmen einer Literaturrecherche bisher nur im nicht-deutschsprachigen Raum identifiziert werden, weshalb aufgrund differenter Organisationsstrukturen der Pflegebildung nur eine eingeschränkte Übertragbarkeit der Ergebnisse zulässig ist. Eine weitere Besonderheit war die Notwendigkeit der Weitung des Community-Begriffes im Kontext der durchgeführten Literaturrecherche, da keine Studien identifiziert werden konnten, die sich explizit dem Zusammenhang zwischen pflegeberuflicher Identität und der Teilnahme an VCoP zuwenden. Vor diesem Hintergrund wurde der verwendete Suchstring zusätzlich in Bezug auf die Oberkategorie „soziale Medien“ ausgeweitet.

Die Mixed-Method-Studie von Alharbi et al. (2022) fokussiert den Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Medien und der Entwicklung beruflicher Identität bei Bachelor-Pflegestudierenden in Saudi-Arabien. Im Rahmen einer deskriptiven Querschnittserhebung wurden 484 Studierende, die sich zum Zeitpunkt der Erhebung mindestens im zweiten Studienjahr befanden, mittels eines Online-Fragebogens zur Nutzung sozialer Medien sowie deren Auswirkungen auf die Berufsidentität befragt. Im Ergebnis der statistischen Analysen gab die Mehrheit der Studierenden an, soziale Medien zu Bildungszwecken zu nutzen und in diesem Zusammenhang auch Pflegefachpersonen sowie Ärzt:innen zu folgen. Weiterhin gaben die Teilnehmer:innen an, sich mit dem eigenen Berufsbild auseinandersetzen zu wollen (Alharbi et al., 2022). Rund ein Drittel der Studierenden äußerte, Erfahrungen aus dem Studium sowie den klinischen Praktika auf sozialen Medien zu teilen. In den berechneten Korrelationen ergaben sich statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen der Nutzung sozialer Medien und der Ausprägung beruflicher Identität bei den Pflegestudierenden. Teilnehmer:innen, die häufiger ihre Social-Media-Kanäle überprüften und dementsprechend mehr Zeit mit der Nutzung von sozialen Medien zu Bildungszwecken verbrachten, wiesen eine stärker ausgeprägte berufliche Identität auf als jene, die Social- Media seltener verwendeten (Alharbi et al., 2022). Ebenso hatten Personen, die anderen Pflegefachkräften auf sozialen Medien folgten, signifikant höhere Scores auf der verwendeten Skala zur Messung beruflicher Identität.

Das Systematische Review von Almutairi et al. (2022) untersucht den Einfluss der Nutzung sozialer Medien auf das Engagement von Pflegestudierenden im Kontext ihres Studiums. Aus der Bewertung und Analyse von insgesamt 16 eingeschlossenen Forschungsstudien konnten die Forschenden fünf Hauptthemen sozialer Mediennutzung durch Pflegestudierende identifizieren: Interaktion und Kommunikation, Stressbewältigung, das Gefühl einer als positiv bewerteten Gemeinschaft anzugehören, Zeitaufwand sowie digitale Kompetenz und e-Professionalität (Almutairi et al., 2022). Soziale Medien unterstützten die Pflegestudierenden u. a. im Kontext kollaborativen Lernens sowie bei der Bewältigung emotionaler Problemlagen. Auch förderte die Nutzung ein Gefühl von Zugehörigkeit zur Berufsgruppe und trug insgesamt zur Steigerung der Lernmotivation bei.

Abschließend bietet auch die Studie von Kellam et al. (2023) Einblick in die Lernerfahrungen, welche Pflegefachkräfte im Rahmen einer Weiterbildung an der Northern Ontario School of Medicine unter Nutzung einer VCoP sammelten. Die Studie identifiziert im Ergebnis zentrale Erfolgsfaktoren für die Implementierung und Nutzung VCoP im Kontext pflegeberuflicher Weiterbildung. Insbesondere die Möglichkeit gemeinsamer Fallbesprechungen und der damit verbundene kollegiale Austausch wurden von den Fachkräften als Bereicherung für ihre eigene Kompetenzentwicklung angesehen. Diese gaben an, sich gestärkt und sicherer bei der Lösung beruflicher Probleme zu fühlen (Kellam et al., 2023, S. 5–7).

Die Studien zeigen insgesamt, dass VCoP genutzt werden, um berufliche sowie studienbedingte Erfahrungen miteinander zu teilen und in diesem Zusammenhang eine emotionale Entlastung zu generieren. Weiterhin wurden die Auseinandersetzung mit dem Beruf sowie die Identifikation mit der eigenen Berufsgruppe als positive Aspekte hervorgehoben. Offen bleibt allerdings, wie die Identitätsarbeit von Pflegefachpersonen sowie Auszubildenden bzw. Studierenden in virtuellen Gemeinschaften erfolgt.

3 Vorstellung der Forschungsstudie

Für den Bereich (pflege-)beruflicher Aus-, Fort- und Weiterbildung sind VCoP nicht nur hinsichtlich des Wissensaustausches von Bedeutung, sondern die Teilnahme an diesen entfaltet auch Auswirkungen auf die Identifikation mit dem jeweiligen Beruf (North et al., 2004, S. 9; Terry et al., 2020, S. 372). Aktuell ist jedoch unklar, inwieweit VCoP ebenfalls eine „Heimat für Identitäten“ (North et al., 2004, S. 9) darstellen bzw., ob und inwiefern Pflegeauszubildende durch die Teilnahme an genannten Gemeinschaften berufliche Identitätsarbeit leisten.

Bisher scheint die Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsidentität im Kontext VCoP als Befund in internationalen Studien auf, d. h. es existieren bislang noch keine deutschsprachigen Forschungsarbeiten, die explizit die Verschränkung der genannten Konzepte untersuchen. Die vorliegende Arbeit versucht, diese Lücke zu adressieren und die VCoP hinsichtlich ihres identitätsbildenden Potenzials zu explorieren.

Die Erkenntnisinteressen der Studie bestehen somit insbesondere darin, zu erkunden, warum Pflegeauszubildende sich während ihrer Ausbildung an VCoP wenden und wie sie ihre Mitgliedschaft in diesen gestalten. Weiterhin wird analysiert, wie sich Auszubildende im Rahmen ihrer Beteiligung mit der eigenen beruflichen Identität auseinandersetzen und welchen Einfluss in diesem Zusammenhang die Interaktion mit den anderen Mitgliedern der Community entfaltet.

3.1 Methodologisch-methodischer Rahmen der Studie

Basis der Forschungsstudie ist ein qualitatives Forschungsdesign, um sich an die subjektiven Einsichten und Erfahrungen der Pflegeauszubildenden anzunähern. Die Forschungsarbeit soll ein Verständnis davon ermöglichen, wie sich Identitätsarbeit Pflegeauszubildender im digitalen Raum zeigt und welche Bedeutung der kollektiven Interaktion dabei zukommt. Werden VCoP als eigene Interaktionswelten betrachtet, bietet sich ein Zugang an, der eine „explorative[r] und interpretative[r] Beschreibung und Analyse von Art und Weisen menschlichen Miteinanders“ (Hitzler & Eisewicht, 2019, S. 63) ermöglicht. Als übergeordneter methodologischer Rahmen der Forschungsstudie gilt die Reflexive Grounded Theory (Breuer et al., 2019), welche zusätzlich durch die Einnahme einer netnografischen Erkenntnishaltung ergänzt wird. Netnography (dt. Netnografie) ist ein qualitativer Forschungsansatz, welcher im Speziellen für die Untersuchung von Online-Communities konzipiert wurde (Kozinets, 2020, S. 5).

3.2 Erhebung und Auswertung der Forschungsdaten

Aufgrund der Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit stand bereits zu Beginn des Forschungsprozesses fest, dass die Datenerhebung sich im Kontext pflegeberuflicher VCoP vollziehen wird. Zunächst stand dabei die Identifikation genannter Communities im Vordergrund, um auf dieser Basis das Forschungsfeld genauer bestimmen zu können (Kozinets, 2020, S. 215). Das Auffinden relevanter Communities erfolgte über eine Verwendung der zwei im deutschsprachigen Raum am häufigsten genutzten Internetsuchmaschinen Google und Bing, um eine Vielfalt an Ergebnissen sicherzustellen (Eichstädt & Spieker, 2024, S. 10). Im Anschluss an die Sucheingabe fand entlang der Trefferselektion die Evaluation der Suchergebnisse statt. Diese erfolgte kriteriengeleitet in Form von drei Arbeitsschritten. Zunächst wurden die einzelnen Treffer betrachtet und hinsichtlich ihrer generellen Passung zum Thema der Forschungsarbeit überprüft. Zentrales Einschlusskriterium war, dass es sich beim angezeigten Ergebnis um eine virtuelle Praxisgemeinschaft im Kontext des Pflegeberufes handeln muss, in welcher sich sowohl Pflegeauszubildende als auch Pflegefachkräfte über pflegeberufliche Themen austauschen. In einem zweiten Arbeitsschritt wurden die identifizierten VCoP erkundet und einer inhaltlichen Bewertung unterzogen. Leitend hierfür waren die folgenden Kriterien: Relevanz der Community für die Bearbeitung des Forschungsthemas, Aufwand für das Auffinden der Community, Anzahl an Mitgliedern, Interaktionsdichte und Höhe der Beiträge, Diversität an Perspektiven sowie Reichhaltigkeit und Umfang der Diskussionen (Kozinets, 2020, S. 215; Salzmann-Erikson & Eriksson, 2012, S. 9–10). In Form eines 12-Punktesystems konnte somit ein Ranking der Communities entwickelt werden. Auf Basis der Bewertung wurden in einem dritten Arbeitsschritt die Communities von einer weiteren Betrachtung ausgeschlossen, welche entweder gar keine Aktivitäten seitens der Mitglieder mehr aufwiesen oder lediglich eine einseitige Beteiligung von Funktionsträger:innen (z. B. Moderator:innen oder Administrator:innen) erkennen ließen.

Im Ergebnis des Auswahlprozesses belegte die VCoP „krankenschwester.de“ den ersten Platz und wurde somit zum zentralen Ausgangspunkt für die Datenerhebung. Im Wechsel zwischen Datenerhebung und -analyse zeigte sich allerdings, dass der Einbezug einer weiteren VCoP dabei unterstützen kann, die gefundenen Phänomene umfassender auszudifferenzieren. „Curawork“, welche im Ranking der Communities den zweiten Platz belegte, wurde daher als weiteres Forschungsfeld bestimmt. Die Datenerhebung fand somit insgesamt in zwei VCoP statt.

Die Datenerhebung erfolgte in Form einer methodischen Triangulation, bestehend aus Beobachtungen, Chat-Interviews sowie leitfadengestützten Einzelinterviews mit Community-Mitgliedern. Insgesamt wurden zehn nicht-teilnehmende sowie neun teilnehmende Beobachtungen in den VCoP „krankenschwester.de“ sowie „Curawork“ durchgeführt. Chat-Interviews konnten mit zehn Mitgliedern beider Communities geführt werden, welche unterschiedliche Rollen (z. B. Moderator:in, Expert:in, Newbie) innerhalb der VCoP einnahmen. Im Rahmen von zehn leitfadengestützten Einzelinterviews wurden zudem Pflegeauszubildende hinsichtlich ihrer Nutzung sowie der damit verbundenen Bedeutung VCoP im Kontext der Ausbildung befragt. Die Interviewteilnehmer:innen waren drei Männer und sieben Frauen aus verschiedenen Bundesländern mit einem durchschnittlichen Alter von 35 Jahren. Die Teilnehmenden wiesen zudem eine unterschiedliche Dauer ihrer Mitgliedschaft in der jeweiligen VCoP auf, wobei die Registrierung in vier Fällen bereits vor Beginn der Ausbildung und in sechs Fällen während des Ausbildungsverlaufes erfolgte. Insgesamt wurde die Fallauswahl in dieser Studie anhand des „Theoretical Sampling“ (Glaser & Strauss, 2005, S. 72) gestaltet, d. h. die zu erhebenden Daten wurden Schritt für Schritt im Verlauf des Forschungsprozesses und in Form eines iterativen Wechsels zwischen Datenerhebung und Datenauswertung bestimmt. Die Auswertung der Forschungsdaten erfolgte durch das Kodierverfahren der Reflexiven Grounded Theory (Breuer et al., 2019). Zur Reflexion der Entstehung theoretischer Sensibilität wurden im Kontext dieser Forschungsarbeit unterschiedliche Arten von Memos angefertigt. Weiterhin fanden die von Breuer et al. (2011, S. 441–444) entwickelten Fragen zur Selbstreflexion entlang des Forschungsprozesses Verwendung. Auch der Wechsel zwischen Datenerhebung und Datenanalyse konnte durch die Variation von Nähe und Distanz als produktives Moment für die Entstehung theoretischer Sensibilität genutzt werden. Ebenfalls wertvoll in diesem Zusammenhang war der Austausch mit Kolleg:innen aus dem eigenen Fach, aber auch aus anderen Bereichen, welcher im Rahmen von Kolloquien, Forschungswerkstätten und Interpretationsgruppen realisiert wurde.

Zur forschungsethischen Reflexion stellte ich einen Ethikantrag an die Ethikkommission der Deutschen Gesellschaft für Pflegewissenschaft e. V. und erhielt im April 2022 ein ethisches Clearing.

4 Darstellung der Forschungsergebnisse: Identitätsarbeit Pflegeauszubildender in VCoP

Die Identitätsarbeit Pflegeauszubildender in VCoP entfaltet sich entlang von drei zentralen Ebenen, welche als Ebene der Aneignung, Ebene der Selbstnarration sowie Ebene des Diskurses beschrieben werden können und im Rahmen der Identitätsarbeit unterschiedliche Relevanz entfalten.

4.1 Identitätsarbeit auf Ebene der Aneignung

Bevor sich die Pflegeauszubildenden für eine Registrierung in einer VCoP entscheiden, gehen zunächst differente Suchbewegungen voraus, welche in ihrer Intensität und Zielgerichtetheit variieren. Genannte Suchprozesse können dabei von einem ungerichteten Stöbern bis hin zum gezielten Aufsuchen einer Community reichen. In den meisten Fällen geschieht das Auffinden einer VCoP zufällig, d. h. die Auszubildenden suchen zunächst nicht konkret nach einer VCoP, sondern „stoßen“ auf diese, während sie im Internet nach Informationen oder Unterstützungsbedarfen für ihre Ausbildung suchen. Die Art des Zugangs zur Community kann sich auf den weiteren Nutzungsverlauf auswirken, da die Auszubildenden zunächst abwägen müssen, ob sich eine Registrierung und mögliche Partizipation in ihrem konkreten Fall lohnt, d. h. ob ihre persönlichen Interessen und Bedürfnisse in der VCoP adressiert werden. In einem nächsten Schritt erfolgt daher zumeist ein Abwägungsprozess bzgl. der weiteren Nutzung, im Verlauf dessen die Auszubildenden über eine Teilnahme an der VCoP entscheiden und sich die dortigen Gepflogenheiten schrittweise aneignen.

In diesem Zusammenhang nutzen die Pflegeauszubildenden eine Erkundungsphase unterschiedlicher Dauer. Dabei kommen sowohl formale als auch inhaltliche Beurteilungskriterien zum Einsatz. Als formale Beurteilungskriterien konnten die Bezeichnung der Community, das Webdesign dieser, die Ansprache potenzieller Mitglieder, der Zugang zur sowie die Größe und Reichweite der Community identifiziert werden. Als inhaltliche Kriterien gelten die Einschätzung der Vielfalt von den in der VCoP verhandelten Themen sowie die damit in Zusammenhang stehende Beurteilung der persönlichen Relevanz der VCoP.

Entscheiden sich die Auszubildenden in Folge eines ersten Bewertungsprozesses dafür, als Mitglied an einer VCoP teilzunehmen, loten sie Möglichkeiten aus, die ihnen die jeweilige Community auf strukturell-organisatorischer sowie thematisch-inhaltlicher Ebene bietet. Auf Basis der vorgelagerten Ersterkundung nutzen sie dabei differente Gestaltungsspielräume und erzeugen somit Bedingungen, die dazu beitragen, ihre eigene Mitgliedschaft auszugestalten und sich im Rahmen dieser an der Community zu beteiligen. Genannter Auseinandersetzungsprozess entfaltet sich entlang sechs zentraler Kategorien: „Sich orientieren“, Sicherheit herstellen“, „Individualisierungen vornehmen“, „Teilnahme flexibel gestalten“, „Netzwerke bilden“ sowie „Kommunikationsklima bewerten“.

Im Kontext der Identitätsarbeit eignen sich die Auszubildenden schrittweise die Gepflogenheiten der VCoP an und orientieren sich dabei an der jeweils vorherrschenden Community-Kultur, indem sie bspw. die Art ihrer Teilnahme abwägen und bei Bedarf variieren. Dabei sind bei den Pflegeauszubildenden aktivere sowie tendenziell passivere Formen der Beteiligung zu beobachten. Erstgenannter Fall zeigt sich durch das Verfassen und die anschließende Veröffentlichung eigener Beiträge, die Erstellung von bzw. die Teilnahme an Umfragen sowie die Kommentierung in bereits bestehenden Diskussionssträngen. Die Motivlage für eine aktive Beteiligung liegt i. d. R. in der persönlichen Bedeutsamkeit und damit verbundenen Relevanzzuschreibung für eine bestimmte Thematik begründet:

„Also Beiträge verfasse ich eigentlich generell NUR, (…) wenn es mir selber auch am Herzen liegt und das auch nur in ganz bestimmten Situationen, weil es geht nicht alles die Welt an.“ (Transkript Interview 7, Pos. 84)

Für die aktive Einbringung eigener Thematiken sind auch ergänzende Motivlagen von Relevanz. So nutzen Auszubildende das Verfassen von Beiträgen und die damit verbundene Distanzierung auch als selbstreflexiven Moment:

„Ich möchte das das, was ich schreibe auch gut lesbar ist und irgendwo ankommt, weil dann habe ich es auch los. … Dann rumort es nicht mehr so in mir, sondern ich finde meine Position, meine Eindrücke und alles.“ (Transkript Interview 4, Pos. 53)

In den Communities wird aktive Beteiligung zudem „belohnt“, z. B. in dem die Mitglieder aufsteigen können, ein Punkteerwerb hinsichtlich der Anzahl an positiven Reaktionen möglich ist und damit verbunden eine „Auszeichnung“ besonders aktiver Mitglieder erfolgt.

Neben dem Veröffentlichen eigener Beiträge treten die Auszubildenden auch als aktive Akteur:innen in Diskussionen in Erscheinung, wenngleich dieser Zustand seltener zu beobachten ist als das Einbringen eigener Themenstellungen. Hierbei nimmt u. a. die „Rolle“ als Auszubildende:r im Vergleich zu den erfahrenen Pflegefachkräften in der Community eine Bedeutsamkeit ein:

„Und da fing es so an, dass ich gesagt/ dass ich halt NUR was sage … dass ich halt immer meine Meinung vertrete, wenn ich absolut sicher bin. … Also wenn ich dann irgendwas habe, wo ich denke, da stehe ich, da stehe ich zu. Bin ich auch bereit für jede Diskussion. Dann habe ich auch was gesagt, weil man muss trotzdem immer sagen, man ist Auszubildende … und bevor man sich mit so Leuten anlegt, die jetzt wirklich 100 Jahre im Beruf geschulter sind.“ (Transkript Interview 8, Pos. 26)

Deutlich in diesem Zusammenhang wird, dass die Auszubildende betont, ihre Meinung im Kontext von Diskussionen nur dann zu äußern, wenn sie sich der fachlichen Korrektheit dieser sehr sicher ist, verbunden mit der Überzeugung von der eigenen Position. Gleichzeitig äußert die Auszubildende das Gefühl, sich im Vergleich zu den erfahrenen Pflegekräften in einer eher nachgeordneten Stellung zu befinden, wodurch sich eine Vorsicht hinsichtlich vorschneller Äußerungen ergibt.

Für einen Peer-Austausch nutzen die Auszubildenden Gestaltungsspielräume, in dem sie durch das Erstellen von Umfragen oder die Eröffnung von Threads die technischen Möglichkeiten der Plattform für ihre eigenen Zwecke ausschöpfen. Bspw. gibt es in der Community „krankenschwester.de“ keine Forenbezeichnung, die sich auf die neue Pflegeausbildung bezieht. Indem die Auszubildenden allerdings einen Thread mit dem Titel „Ausbildungsstart Pflegefachfrau/mann 01.04.2022“ (Beobachtungsprotokoll 5, Pos. 77) eröffnen, nutzen sie die vorgegebene Struktur, um eigene Räume für ihren Austausch zu generieren.

Nehmen die Auszubildenden nicht aktiv, d. h. in Form eigener Beiträge oder in Form von Kommentierungen am Community-Geschehen teil, ergeben sich tendenziell passivere Formen der Beteiligung, z. B. das ausschließliche Lesen von Beiträgen sowie die Vergabe von Likes oder Emojis. Ein Grund für eine tendenziell passivere Beteiligung ist häufig der, sich nicht in laufende Auseinandersetzungen „einmischen“ zu wollen:

„Oftmals mische ich mich da nicht ein. Ich bin da sehr oft so ein stiller Leser. Also ich halte mich da/ ich habe gar nicht die Nerven dafür, mich jetzt auf einen Streit einzulassen. Da bin ich gar nicht bereit und das muss ich mir auch nicht antun.“ (Transkript Interview 7, Pos. 80)

Hierbei steht der Wunsch nach persönlicher Abgrenzung im Vordergrund. Auch Befürchtungen vor als unangenehm empfundenen Reaktionen spielen in diesem Zusammenhang eine Rolle. Teilweise resultiert eine eher passive Beteiligung auch aus der Unsicherheit heraus, Auszubildende:r zu sein.

Aktive und passivere Formen der Beteiligung können innerhalb von Diskussionssträngen abwechseln. Auch ist in diesem Zusammenhang ein Wandel des Beteiligungsverhaltens möglich, d. h. es gibt Auszubildende, die zunächst länger in der Beobachtungsposition verharren und erst im weiteren Verlauf ihre Aktivität in der Community steigern:

„Ja, und das war dann der Grund, dass ich dann immer so, immer mal wieder da so reingegangen bin, viel gelesen habe. (…) Am Anfang mich noch nicht mal so getraut habe, jetzt so Beiträge zu erstellen oder überhaupt mal meine Kommentare zu hinterlassen.“ (Transkript Interview 8, Pos. 14)

Die Auszubildende beschreibt einen Wandlungsprozess von einer eher passiven hin zur aktiven Mitgliedschaft, welcher eng mit ihrer eigenen Entwicklung und der damit verbundenen Überwindung anfänglicher Ängste verwoben scheint. Der Grad der individuellen Beteiligung wird dabei von den Auszubildenden flexibel an ihre Bedürfnisse angepasst, wodurch sich sowohl regelmäßige („ich nutze es fast jeden Tag“ (Transkript Interview 2, Pos. 22)) als auch eher „punktuell[e]“ (Feldgespräch 2_Auszubildende, Pos. 14) Nutzungen ergeben können.

4.2 Identitätsarbeit auf Ebene der Selbstnarration

Die Selbstnarration der Auszubildenden entfaltet sich sowohl entlang der Anlegung eines Mitgliederprofils, verbunden mit differenten Möglichkeiten der Selbstdarstellung, als auch im Rahmen der veröffentlichten Beiträge. Auszubildende können als Mitglieder einer VCoP über die eigene Darstellung in dieser entscheiden. In diesem Zusammenhang wägen sie die persönliche Transparenz ab und bewegen sich dabei in einem Kontinuum zwischen hoher, relativer und vermeidender Transparenz. Ihre Entscheidung betrifft einerseits die Ausgestaltung des Nutzungsprofils, wozu die Angabe von Vor- und Nachnamen, die Ausweisung demografischer Daten wie Alter und Geschlecht, die Wahl eines Profilbildes, spezifische Orts- und Zeitangaben sowie die Ausweisung beruflicher Informationen, bspw. die Angabe, Auszubildende:r oder Fachkraft zu sein, zählen. Auch die jeweilige Community-Kultur ist für den eigenen Abwägungsprozess entscheidend. Neue Mitglieder beobachten, wie sich andere Teilnehmende zeigen und welche Informationen diese von sich preisgeben. In diesem Zusammenhang kommt es z. T. zu Nachahmungs- bzw. Anpassungseffekten:

„Ich glaube, ich hatte zuerst gar kein Bild. Als ich die Ausbildung hatte, habe ich dann diesen [Gegenstand] gemacht, weil es ALLE so gemacht haben. Weil ich denke, wenn/ dann habe ich mich sozusagen an die/ an eine ungeschriebene Regel gehalten. Indirekte, weil (…) da fast/ die meisten gar keine Bilder haben, habe ich es auch nicht gemacht.“ (Transkript Interview 8, Pos. 38)

Bei der Abwägung für mehr oder weniger Transparenz orientieren sich die Mitglieder zwar an anderen Nutzer:innen, dennoch erfolgt die Entscheidung letztlich individuell, was i. d. R. auch von anderen akzeptiert wird. Die Herstellung hoher Transparenz scheint im Rahmen dieser Studie als Randerscheinung auf. Mitglieder, welche auf eine hohe Transparenz bedacht sind, geben ihren Vor- und Nachnamen an, nutzen Profilbilder, die einen eindeutigen Personenbezug zulassen und machen Angaben zu Alter, Geschlecht, beruflicher Zugehörigkeit und aktuellem Einsatzort:

„Aber, wenn es um mich geht …, dann ist mir alles recht, ich sage alles (…) außer der Betriebswechsel in meinem Betrieb (lacht). Man muss halt auch noch schlau sein, ne?“ (Transkript Interview 9, Pos. 42).

Anhand dieses Zitates wird deutlich, dass die Abwägung von Transparenz sich nicht nur auf die Ausgestaltung des persönlichen Nutzungsprofils bezieht, sondern auch in den veröffentlichen Beiträgen zum Tragen kommt. Auszubildende müssen die von ihnen eingebrachten Themen rahmen, um bei den anderen Mitgliedern eine Nachvollziehbarkeit des Anliegens zu ermöglichen. In den Darstellungen wird deutlich, dass die Einordnung unter Bezugnahme zu zeitlichen, situativen sowie lokalen Kontextfaktoren erfolgt. Diese variieren hinsichtlich ihres Detaillierungsgrades. Eine hohe Transparenz findet sich v. a. bei der zeitlichen Einordnung von Anliegen, d. h. Auszubildende weisen in ihren Darstellungen i. d. R. aus, in welchem Ausbildungsjahr sie sich aktuell befinden. Weiterhin machen sie Aussagen zur zeitlichen Abfolge von Ereignissen.

Als Begründung für eine hohe Transparenz führen die Auszubildenden an, gewissermaßen „Vertrauen gegen Vertrauen“ (Transkript Interview 9, Pos. 42) zu tauschen, d. h. sie gehen zunächst in einen Vertrauensvorschuss, indem sie möglichst viel von sich und ihrer Situation preisgeben. Gleichzeitig wollen sie so auch bei anderen Mitgliedern das Gefühl erzeugen, vertrauenswürdig zu sein. Mitglieder formulieren in diesem Zusammenhang persönliche Mindestanforderungen, die sie an einen Austausch stellen. Dies geschieht einerseits, um die Gefahr zu minimieren, auf unseriöse Beiträge zu stoßen und andererseits, um das jeweilige Gegenüber besser einschätzen zu können.

Sehr häufig tritt Transparenz in den Communities jedoch in relativer oder vermeidender Form auf. Wählen Auszubildende eine relative Transparenz, zeigt sich dies auf Ebene der Profilgestaltung bspw., indem sie „sprechende Pseudonyme“ nutzen, die vage Informationen über sie als Person verraten (z. B. Geburtsjahr, Hobbies, berufliche Vorlieben, Vorname). Auch die Verwendung „maskierter“ Profilbilder ist in diesem Zusammenhang zu beobachten, d. h. Fotos mit Personenbezug werden via Mundschutz oder durch eine entsprechende Positionierung des Smartphones in Teilen unkenntlich gemacht. Alternativ finden häufig Bilder Verwendung, die einen beruflichen Bezug erkennen lassen, z. B. Comics, Zitate oder Bildausschnitte aus Serien.

Auf Ebene eigener Beiträge zeigen sich Formen relativer Transparenz in Bezug zur situativen sowie lokalen Einordnung der Anliegen. Diese werden überwiegend oberflächlich gerahmt, um in der Community zwar Verstehbarkeit zu erzeugen, aber gleichzeitig keine konkreten Informationen (z. B. zu Orten oder beteiligten Personen) zu teilen. Dies geschieht einerseits, um eine Identifikation zu vermeiden und andererseits, um Daten anderer Personen (z. B. von zu pflegenden Menschen) zu schützen.

Die Vermeidung von Transparenz kristallisierte sich im Rahmen dieser Studie als wesentlich heraus. Sowohl Auszubildende als auch Pflegefachkräfte nutzen überwiegend Möglichkeiten, sich ohne die Veröffentlichung personenbezogener Daten in den VCoP zu beteiligen. Neben der Nutzung von Pseudonymen, die kaum Rückschlüsse zulassen, wird in diesem Zusammenhang zudem auf das Hochladen eines Profilbildes verzichtet sowie der Zugriff auf das Nutzungsprofil eingeschränkt. Auch finden sich keine Angaben zu demografischen Daten, zum beruflichen Setting oder zu erworbenen Zusatzqualifikationen. Teilweise werden bewusst falsche Informationen geteilt, um die Gefahr einer Identifikation zu minimieren. Die Vermeidung von Transparenz geschieht zum einen, um Verknüpfungen zur eigenen Person zu vermeiden und sich somit auch vor möglichen negativen Konsequenzen einer Identifikation zu schützen. Zum anderen nutzen Mitglieder diese Option, um bewusst eine andere Rolle einzunehmen, als es in der nicht-virtuellen Welt der Fall ist und möglicherweise bestehende Vorurteile zu vermeiden:

„[A]ber man hat … diese Rolle nicht. … Ja, man ist einfach so neutral. Man kann einfach so seine Fragen stellen und gut ist.“ (Transkript Interview 8, Pos. 57)

Es zeigt sich in diesem Zusammenhang insbesondere für Pflegeauszubildende der Vorteil, dass sie das Gefühl haben, sich im Rahmen der Community in einer unvoreingenommeneren Umgebung zu bewegen. Ein Interviewpartner beschreibt diese Entscheidung als Schaffung einer „Persönlichkeit für das Internet“ (Transkript Interview 1, Pos. 28), um „nicht der von da zu sein und schon in dieses Vorurteil hereinzufallen“ (Transkript Interview 1, Pos. 26).

Bedeutsam für die Identitätsarbeit der Pflegeauszubildenden auf Ebene der Selbstnarration ist auch die Formulierung eigener Anliegen. Insgesamt zeigt sich, dass sich diese im Bereich von vier Themenschwerpunkten bewegen: (1.) Suche nach rechtlicher Beurteilung, (2.) Suche nach Unterstützung beim Lernen, (3.) Suche nach einem pflegefachlichen Austausch sowie (4.) die Suche nach Unterstützung beim Übergang zwischen Pflegeausbildung und Beruf. Insbesondere die im Punkt 3 eingebrachten Diskrepanzerfahrungen entfalten dabei in Bezug auf die berufliche Identitätsarbeit Relevanz. Diskrepanzerfahrungen können als widersprüchliche Momente des Ausbildungsalltages beschrieben werden, die dazu führen, dass sich Auszubildende an VCoP wenden, um mit genannten Erfahrungen umgehen zu lernen:

„Das sind halt so … für mich Kritikpunkte im Denken, die ich … gern auf so einer Community … auseinandergesetzt wissen möchte“ (Transkript Interview 7, Pos. 42).

Die von den Pflegeauszubildenden in eine VCoP eingebrachten Diskrepanzerfahrungen lassen sich hinsichtlich ihrer Charakteristika in unterschiedliche Arten differenzieren. Am häufigsten berichten Auszubildende im Rahmen ihrer Beiträge von Erwartungsdiskrepanzen. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass Auszubildende vorab Erwartungen an eine Situation und/oder Person entwickelt haben, welche sich im tatsächlichen Verlauf nicht erfüllen. Weicht die Realität aus Sicht der Auszubildenden spürbar von den bestehenden Erwartungen ab, ist dies eine Ursache für das Entstehen einer Diskrepanz. Die Erwartungen können sich dabei einerseits auf die eigene Person beziehen und andererseits auch in Bezug auf andere Personen (z. B. Lehrer:innen, Praxisanleitende, Mitschüler:innen, Pflegefachkräfte, zu Pflegende) oder Situationen i. S. antizipierter Annahmen formuliert sein. In den Beiträgen der Auszubildenden wird deutlich, dass die im Rahmen einer Erwartungsdiskrepanz auftretende Abweichung dabei stets in die negative Richtung verläuft, d. h. Ausgangspunkt ist zunächst eine positive Erwartung, die an der Realität scheitert.

Eine andere Art von Diskrepanzerfahrung kann als Anforderungsdiskrepanz beschrieben werden. Diese ist durch eine Abweichung zwischen den Anforderungen, die Auszubildende an sich selbst stellen und/oder von „außen“ (durch Lehrer:innen, Praxisanleitende, Pflegefachkräfte) gestellt bekommen und den Optionen, diese zu erfüllen, gekennzeichnet. Die Anforderungsdiskrepanz besteht demnach aus einem Auseinanderdriften zwischen einem „Soll“, d. h. dessen, was verlangt oder als Ziel gesetzt wird und einem „Ist“, bestehend aus dem, was Auszubildende aus ihrer Sicht leisten können. Dabei treten in den Beiträgen nicht nur formale Kriterien zur Feststellung (nicht-)geleisteter Anforderungen auf, z. B. in Form von Bewertungen oder Rückmeldungen aus Reflexionsgesprächen, sondern es geht weiterhin um die eigene Wahrnehmung, Anforderungen nicht gerecht werden zu können – auch – wenn die Rückmeldungen aus dem Umfeld dieser Wahrnehmung möglicherweise entgegenstehen.

Neben den beiden beschriebenen Arten von Diskrepanzerfahrungen erleben Auszubildende auch Diskrepanzen, die primär strukturell-organisationsbezogen bedingt sind. Auszubildende erfahren in diesem Zusammenhang Widersprüche zwischen den strukturellen sowie organisatorischen Rahmenbedingungen der Ausbildung (z. B. hinsichtlich der Umsetzung gesetzlicher Anforderungen) und ihren persönlichen Bedürfnissen.

Die Diskrepanzerfahrungen der Auszubildenden haben ihren Ursprung nicht in VCoP, sondern sind in der Ausbildungsrealität der Lernenden verhaftet. Sie können als Diskrepanzen zwischen Wunsch und Wirklichkeit, Diskrepanzen der Beziehungsgestaltung sowie als Diskrepanzen im Kontext von Bewertungssituationen weiter ausdifferenziert werden und sowohl im Rahmen der Pflegeschule als auch der Pflegepraxis in Erscheinung treten.

Die von den Auszubildenden im Rahmen VCoP geteilten Diskrepanzerfahrungen können zudem hinsichtlich ihres Auftretens, ihrer Wahrnehmung sowie ihrer Dauer dimensionalisiert werden. Die Wahrnehmung der erlebten Diskrepanz kann entlang eines Kontinuums zwischen stark störend und störend eingeordnet werden. Dabei ist entscheidend, ob der:die betroffene Auszubildende die erlebte Diskrepanz als Bedrohung oder Irritation empfindet. Deutlich überwiegend im Kontext VCoP ist die Wahrnehmung der Diskrepanz als Bedrohung, was sich an einem hohen Leidensdruck der Auszubildenden zeigt:

„Ich bin so verzweifelt und weiß nicht was ich machen soll.“ (Beobachtungsprotokoll 19, Pos. 26)^[1]

Auszubildende haben den Eindruck, ihre Möglichkeiten zur Lösung der Situation seien ausgeschöpft, weshalb sie sich nun an eine VCoP wenden. Die Wahrnehmung von Diskrepanzen als Bedrohung tritt verstärkt im Kontext von Anforderungs- und Erwartungsdiskrepanzen auf. Auszubildende erleben, dass Diskrepanzen dazu führen können, dass die Fortsetzung bzw. das erfolgreiche Abschließen der Ausbildung in Gefahr geraten:

„Hallo, Ich habe im [Monat] meine Ausbildung angefangen zum Pflegefachmann. Im Theoretischen Teil hatte ich bisher nur gute Noten. Im Praxiseinsatz jedoch haben die mir eine vier gegeben und angekreuzt, dass sie aus Sicht des Praxiseinsatzes das Bestehen der Probezeit nicht befürworten würden.“ (Beobachtungsprotokoll 15, Pos. 26)

Ausgelöst durch die Wahrnehmung einer Diskrepanz als Bedrohung stellen Auszubildende auch ihre Eignung für den Pflegeberuf in Frage:

„Mir macht der Beruf zwar viel Spaß, zweifle aber daran ob ich wirklich geeignet bin. Und bevor ich noch in der Probezeit gekündigt werde.“ (Beobachtungsprotokoll 6, Pos. 116)

Die Auszubildenden bringen zum Ausdruck, dass sie sich im Umgang mit den erlebten Diskrepanzen in einer tendenziell hilflosen Situation befinden, da sie nicht wissen, wie sie mit diesen Erfahrungen umgehen sollen. Die Community wird als eine Art „letzter Ausweg“ beschrieben, insbesondere dann, wenn Unterstützungsangebote aus dem privaten oder beruflichen Umfeld fehlen oder nicht (mehr) als solche wahrgenommen werden.

Eine andere Form der Wahrnehmung von Diskrepanzen ist die Diskrepanz als Irritation. Diese tritt häufig bei strukturell-organisatorisch bedingten Diskrepanzen auf, zeigt sich vereinzelt allerdings auch im Rahmen von Anforderungsdiskrepanzen. Die Diskrepanzerfahrung wird in diesem Zusammenhang von den Auszubildenden zwar als störend beschrieben, die empfundene Hilflosigkeit ist hingegen weniger stark ausgeprägt:

„Ich das wirklich so peinlich? Oder mache ich mir einfach viel zu viele Gedanken.“ (Beobachtungsprotokoll 6, Pos. 103)

Die Auszubildenden nehmen – ausgelöst durch die Diskrepanzerfahrung – eine Irritation wahr, sind sich in diesem Zusammenhang allerdings unsicher darüber, wie gravierend diese hinsichtlich ihrer angestrebten Berufswahl sowie in ihrer aktuellen Position als Auszubildende ist. Die Wahrnehmung der erlebten Diskrepanzen als Bedrohung oder als Irritation wird auch von deren Dauer beeinflusst. Anhand der Beiträge können Diskrepanzerfahrungen von den Auszubildenden überdauernd erlebt werden oder nur punktuell auftreten. Diskrepanzen, die aus Sicht der Auszubildenden als bedrohlich gelten, entfalten eine gewisse Stabilität, da sie sich häufig mehrfach innerhalb der Ausbildung (z. B. beständig schlechte Leitungsbeurteilungen; Häufung von Fehlzeiten) zeigen. Z. T. finden sich in diesem Zusammenhang auch Verlagerungen bis in die Freizeit hinein, d. h. Auszubildende geben an, wiederkehrend an eine bestimmte Situation denken zu müssen. Bedingt durch das Erleben der Diskrepanzerfahrung als Bedrohung, gelingt es den Auszubildenden nicht, Abstand zur Situation zu gewinnen und sie fühlen sich von dieser „verfolgt“ (Beobachtungsprotokoll 6, Pos. 103) und denken bspw. „die ganze Zeit an die Arbeit“ (Beobachtungsprotokoll 18, Pos. 81).

Auffallend ist, dass in den analysierten Beiträgen ausschließlich Diskrepanzerfahrungen verhandelt werden, die von den Auszubildenden entweder als Irritation oder als Bedrohung beschrieben werden. Wahrnehmungen, die auf eine neutral oder wenig störende Differenz hinweisen, konnten hingegen nicht gefunden werden. Hierbei kann angenommen werden, dass virtuelle Plattformen tendenziell häufiger Verwendung finden, um problembehaftete Situationen einzubringen und weniger, um positive Erlebnisse zu teilen.

4.3 Identitätsarbeit auf Ebene des Diskurses

Eine Konsequenz, die sich aus dem Teilen der Diskrepanzerfahrungen im Rahmen VCoP ergibt, ist die Reaktion anderer Community-Mitglieder. Dies sind in überwiegenden Teilen Pflegefachkräfte, welche z. T. als „Expert:innen“ gekennzeichnet sind. Auffallend ist, dass sich beim Antwortverhalten eine gewisse Beständigkeit hinsichtlich der reagierenden Mitglieder sowie auch der Antwortreihenfolge zeigt. Meist reagieren zuerst die Pflegefachkräfte und im Anschluss daran finden sich mehr oder weniger häufig Kommentierungen anderer Auszubildender. Pflegefachkräfte visualisieren innerhalb des Nutzer:innenprofils ihre berufliche Zugehörigkeit durch die Ausweisung ihres Berufsabschlusses, aber auch durch die Verwendung pflegespezifischer Profilbilder. Weiterhin geben sie häufig die von ihnen absolvierten Fachweiterbildungen an und benennen den zeitlichen Umfang ihrer bisherigen Berufserfahrung. Diese Angaben zeigen ein gewisses Standing der Fachkräfte in Bezug auf ihren Beruf und dienen den Auszubildenden zugleich als wichtige Anhaltspunkte, um das jeweilige Gegenüber und auch die entsprechende Reaktion einordnen zu können. Gleichzeitig ermöglichen die Angaben eine Aufteilung der Community-Mitglieder in zwei Gruppen (Auszubildende und Fachkräfte), wodurch eine gewisse Hierarchisierung möglich und z. T. auch im Reaktionsverhalten erkennbar wird.

Community-Mitglieder unterstützen Auszubildende dabei, die geschilderten Situationen aufzuklaren. Im Kontext der Aufklarung^[2] fassen die Community-Mitglieder die Schilderungen der Auszubildenden zunächst mit eigenen Worten zusammen und rekonstruieren somit die dargestellte Situation. In diesem Zusammenhang unterstützen sie die Auszubildenden dabei, die von ihnen eingebrachten Problemstellungen dezidiert herauszustellen und diese nach der Dringlichkeit ihrer Bearbeitung zu priorisieren, wodurch die teils komplexen Beschreibungen der Auszubildenden insgesamt übersichtlicher und somit auch handhabbarer erscheinen. Weiterhin zeigen die Community-Mitglieder Verantwortlichkeiten in Zusammenhang zur Bearbeitung der Problemstellungen auf und verweisen auf mögliche Ansprechpersonen innerhalb sowie außerhalb der Community. Neben der Benennung von möglichen Anlaufstellen findet sich häufig auch das Aufzeigen sogenannter „Wenn-Dann-Bedingungen“ mit der Benennung von möglichen Konsequenzen des Handelns bzw. Nichthandelns der Auszubildenden:

„Wenn hier etwas passieren sollte, wird das kein gutes Ende nehmen. Nachher wird dir noch vorgeworfen, dass du sowas ohne Anleitung ‚einfach machst‘.“ (Beobachtungsprotokoll 17, Pos. 28)

Die Community-Mitglieder versuchen zudem, die geschilderte Situation zu verstehen und entwickeln Nachfragen, um zum einen mehr über die Hintergründe des Ereignisses zu erfahren, verbunden mit dem Anspruch einer passgenaueren Antwort und zum anderen, um eine Perspektiverweiterung und Reflexion bei den Auszubildenden anzuregen. Teilweise bringen Fachkräfte im Rahmen ihrer schriftlichen Reaktionen auch Beispiele aus dem eigenen Erfahrungsbereich ein, um die Sichtweise der Auszubildenden zu erweitern und Anknüpfungspunkte zu der eingangs geschilderten Situation zu schaffen. In diesen Beispielen werden häufig auch eigene Überzeugungen der Fachkräfte sichtbar. Die Weitergabe eigener Überzeugungen an die Auszubildenden erfolgt überwiegend auf Basis persönlicher Erfahrungen. Ein Teil genannter Überzeugungen bezieht sich dabei auf Erwartungen, die Pflegefachkräfte an Auszubildende stellen. Am häufigsten zeigen sich in diesem Zusammenhang die Forderungen nach Eigeninitiative und Engagement, d. h. Fachkräfte erwarten von den Auszubildenden, dass diese sich im Rahmen ihrer Ausbildung bemühen, die an sie gestellten Anforderungen zu erfüllen und Interesse an ihrer beruflichen Weiterentwicklung zeigen:

„Ich bin kein PA, nur GuK und gebe gerne mein Wissen weiter, auch ungefragt. Allerdings: wenn ich den Eindruck habe, es besteht kein Interesse, es wird nie mal eine Frage gestellt, der Gesichtsausdruck ist gelangweilt, dann nehme ich mich bis auf 0 zurück.“ (Beobachtungsprotokoll 7, Pos. 106)

Die Nichterfüllung von Erwartungen zieht dabei z. T. Konsequenzen – z. B. soziale Sanktionierungen – nach sich, die von den Fachkräften im Rahmen der VCoP thematisiert werden. Insgesamt zeigt sich die Tendenz, dass ein erfolgreiches Absolvieren der Berufsausbildung an das Engagement jedes:jeder Einzelnen rückgebunden wird, wodurch Misserfolge im Individuum selbst verortet werden. Erlebte Diskrepanzen werden in diesem Zusammenhang nicht mit den Rahmenbedingungen des Pflegeberufes bzw. der Pflegeausbildung verknüpft, sondern mit der Person des:der Pflegauszubildenden. Innerhalb der formulierten Erwartungen zeigt sich auch die Forderung nach Akzeptanz der als ungünstig erlebten Rahmenbedingungen, verbunden mit der Tendenz zur Anpassung:

„Leider muss man da als Schüler durch.“ (Beobachtungsprotokoll 10, Pos. 25)

Vor dem Hintergrund der explizierten Erwartungen weisen die Pflegenden den Auszubildenden zudem eine Position zu, die auf ein hierarchisches Verständnis von Ausbildung rückschließen lässt. Ausbildung wird dabei nicht nur als monetäre Investition gedeutet, sondern bedarf auch eines erhöhten Einsatzes des pflegerischen Teams. Teils fehle es den Auszubildenden an nötiger Reife, um ihnen Aufgaben übertragen zu können. Die Begleitung der Auszubildenden wird auch nach Absolvierung der Examina als herausfordernd beschrieben.

„Es täte dir gut, wenn du verstehst, dass du wirklich noch nichts weißt. Nur weil du pflegerisch rechnen und schreiben gelernt hast, bist du meilenweit davon entfernt, den nächsten Nobelpreis zu gewinnen, um es mal überspitzt auszudrücken.“ (Beobachtungsprotokoll 14, Pos. 42)

Eigene Überzeugungen werden auch in Bezug zur neuen Pflegeausbildung formuliert. Dies ist eine Motivation, weshalb sich Pflegekräfte in den VCoP engagieren:

„Mir ist es wichtig über die Generalistik aufzuklären, da noch viele Unwahrheiten verbreitet werden, die den Auszubildenden oder Praxisanleitenden negativ ausgelegt werden.“ (Feldgespräch 8_Pflegefachkraft, Pos. 15)

Die Überzeugungen enthalten sowohl positive als auch negative Aspekte, wobei letztgenannte innerhalb der beobachteten Communities überwiegen. Positiv wird besonders die Möglichkeit betrachtet, dass sich der Pflegeberuf bedingt durch pflegerische Vorbehaltsaufgaben und der damit verbundenen gesetzlichen Legitimation von Verantwortungsbereichen stärker von einer Medizinorientierung lösen kann. Die generalistische Pflegeausbildung wird als bedeutsamer Schritt in Richtung einer Professionalisierung des Berufes betrachtet und fördert laut den Fachkräften zudem die internationale Anschlussfähigkeit. Weiterhin erkennen diese eine Aufwertung des Berufes, verbunden mit einem Mehr an Selbstbewusstsein. Die Fachkräfte betonen die Relevanz sozialwissenschaftlicher Inhalte für die Ausübung des Pflegeberufes und treten damit den Auszubildenden entgegen, die im Kontext VCoP häufig einen Mangel an medizinischen Wissensbeständen im Rahmen der Ausbildung kritisieren.

Pflegefachkräfte reagieren auf die Schilderung von Diskrepanzerfahrungen seitens der Auszubildenden vielfach auch, indem sie diese normalisieren, d. h. sowohl zur Pflegeausbildung als auch zum Pflegeberuf zugehörig ausweisen:

„Willkommen in der Pflege! Ist nichts neues, dass der Schüler so gut wie nie mit der PA zusammenarbeitet. Auch mangelnde Wertschätzung durch Kollegen und Vorgesetzten ist nicht unüblich.“ (Beobachtungsprotokoll 10, Pos. 145)

Aussagen in genanntem Stil verweisen darauf, dass ungünstige Rahmenbedingungen – wie Personalmangel oder fehlende Wertschätzung als bekannt angesehen werden. Die adressierten Auszubildenden erfahren auf diese Weise eine Form der Realitätsinduktion, die zeitgleich mit dem impliziten Vorwurf verwoben wird, sich im Vorfeld der Ausbildung nicht ausreichend auf die pflegerische Realität vorbereitet zu haben. Die Reaktion der Fachkräfte weist dabei eine Zweiteilung auf: Einerseits erfolgt eine gewisse Offenlegung der pflegeberuflichen Realität, verbunden mit einem Ausdruck an Resignation und Enttäuschung und andererseits enthalten solche Reaktionen häufig auch Warnungen vor negativen Konsequenzen, wenn Auszubildende Missstände melden. Dieser Verweis kann dazu führen, dass Auszubildende von Beschwerdewegen Abstand nehmen. Die Furcht vor Sanktionen und Stigmatisierung innerhalb des Ausbildungskontexts begünstigt somit tendenziell eine Kultur des Schweigens, in der eine kritische Reflexion des eigenen Erlebens eher unterbunden als gefördert wird. Insgesamt zeigt sich in der Antwort der Pflegefachkraft die Tendenz, dass die von den Auszubildenden eingebrachten Problematiken bereits bekannt und „üblich“ sind. Im Abschluss suggeriert die Reaktion, dass Probleme entweder hingenommen werden müssen oder der Abbruch der Ausbildung bzw. der Berufsausstieg als alternative Option genutzt werden muss.

Im Rahmen der Reaktionen der Community-Mitglieder zeigt sich auch die Erzeugung eines Gegenhorizontes. Dies geschieht bspw., indem Pflegefachkräfte ihre Irritation bzgl. der Schilderung von Auszubildenden zum Ausdruck bringen und bestimmte Aspekte hinterfragen. Zum Teil äußern die Pflegefachkräfte auch Zweifel an der Korrektheit der Darstellung, stellen diese offen in Frage oder widersprechen:

„Kenntnisse bzgl. Demenz, Apoplex oder COPD und Herzinsuffizienz werden in unserem Beruf nicht benötigt? Aufnahmegespräche sind nicht pflegerelevant? Sturzrisiken nicht pflegerelevant? Beratung von Erstgebärenden nicht pflegerelevant? Pflegeprobleme und -ziele haben nichts mit Kenntnisprüfung zu tun?“ (Beobachtungsprotokoll 13, Pos. 28)

Im Rahmen der Reaktion auf Diskrepanzerfahrungen wird ein Gegenhorizont auch dadurch sichtbar, dass Fachkräfte versuchen, die Existenz der Diskrepanz gewissermaßen aufzuheben oder diese zu neutralisieren. Die Aufhebung von Diskrepanzen geschieht dabei häufig durch Rekurs auf objektivierende, d. h. rechtlich scheinbar „unantastbare“ Vorgaben oder Instanzen. In dieser Reaktionsform wird nicht nur auf eine externe normative Ordnung verwiesen, sondern gleichzeitig ein Endpunkt der Diskussion markiert. Die Regelhaftigkeit der Ausbildung, symbolisiert durch Gesetze und formale Bestimmungen, wird gegen die Perspektive der Auszubildenden gestellt und dient der Legitimation einer Reaktion, die als unvermeidlich und alternativlos präsentiert wird. Auf diese Weise wird die Diskrepanz nicht als widersprüchlich oder diskutabel anerkannt, sondern in den Rahmen eines normativ gesetzten Systems eingebettet, das scheinbar keinen Raum für Aushandlung zulässt.

Die Reaktionen von Mitgliedern der VCoP dienen vielfach allerdings auch dazu, die Auszubildenden in ihrer Position zu (be)stärken. Innerhalb dieser Kategorie finden sich – neben den Kommentierungen von Fachkräften – insbesondere auch Unterstützungsangebote von anderen Pflegeauszubildenden. Zunächst bringen die Community-Mitglieder in ihren Reaktionen häufig Verständnis für die geschilderten Erfahrungen der Auszubildenden zum Ausdruck. Sowohl die Fachkräfte als auch die Auszubildenden erkennen die geschilderten Empfindungen an und zeigen, dass diese eine Berechtigung haben. Die Lage der Auszubildenden wird somit ernst genommen und durch die Praxis der Anerkennung zeigen die Community-Mitglieder, dass die geschilderten Problemlagen durchaus nachvollziehbar sind und die damit verbundenen emotionalen Belastungen geteilt werden. Insbesondere, wenn Pflegefachkräfte Verständnis für die dargestellten Situationen entgegenbringen, veranschaulichen sie damit den Auszubildenden, die Bereitschaft, subjektive Perspektiven in ihrer jeweiligen Eigenlogik ernst zu nehmen und eine dialogische Anteilnahme anzuregen. Gleichzeitig eröffnet diese Vorgehensweise einen Raum für solidarische Positionierungen innerhalb der VCoP, da der Ausdruck von Verständnis häufig zugleich mit dem Teilen ähnlicher Erfahrungen einhergeht:

„Hey …, ich kenne dein Problem und ich kann dich gut verstehen. Ich habe das auch mal mit einem Arbeitgeber gehabt, da hat es vom 3. Tag an irgendwie nicht zwischenmenschlich absolut nicht geklappt.“ (Beobachtungsprotokoll 10, Pos. 23)

Gegenseitige Bestätigungen von Diskrepanzerfahrungen erzeugen bei den Auszubildenden ein Gefühl von Zugehörigkeit, das einer potenziellen Vereinzelung und dem Rückzug aus der Interaktion entgegenwirken kann, wie er in Konsequenz nicht-gehörter oder delegitimierter Diskrepanzerfahrungen zu beobachten ist. Gleichzeitig kann sich durch die häufige Bestätigung negativer Erfahrungen eine Art kollektive Verstärkung und Stabilisierung der unangenehmen Empfindungen entwickeln, wodurch der Fokus zunehmend auf Belastungsmomente gerichtet wird, welche nun wiederum eine Normalisierung erfahren. Hieraus entsteht die Gefahr eines resignativen Ertragens, verbunden mit der Verfestigung ungünstiger Narrative:

„[I]ch […] stehe der Generalistik – so, wie sie aktuell gelehrt wird – auch sehr kritisch gegenüber. Jeder fühlt sich als Verlierer“ (Beobachtungsprotokoll 9, Pos. 36).

Pflegefachkräfte, aber auch andere Auszubildende gehen in ihren Reaktionen allerdings zumeist über das Teilen ähnlicher Erfahrungen hinaus und leiten konkrete Lösungsvorschläge zur Bearbeitung der geschilderten Problemsituationen ab. Diese beinhalten zumeist den Vorschlag, Ansprechpersonen aus dem beruflichen Umfeld zu kontaktieren. Zentral ist in diesem Zusammenhang die Aufforderung, Problemlagen nicht zu verschweigen („Rede darüber“ (Beobachtungsprotokoll 17, Pos. 96)), sondern diese aktiv zu kommunizieren und somit auch sichtbar zu machen. Gleichzeitig ist zu beachten, dass die Forderung nach offener Kommunikation z. T. hohe Anforderungen an Auszubildende stellt, da diese sich aus Angst vor negativen Konsequenzen nicht immer trauen, ihre Problemlagen außerhalb der VCoP zu thematisieren. Neben dem Vorschlag, Probleme anzusprechen, finden sich auch andere Reaktionen, die konkrete Handlungsstrategien im Umgang mit Diskrepanzerfahrungen aufzeigen. Die Empfehlung von Handlungsstrategien erfordern i. d. R. die Eigeninitiative der Auszubildenden, die aufgefordert sind, genannte Möglichkeiten aktiv umzusetzen. In diesem Kontext steht weniger die Anpassung an herausfordernde Bedingungen im Fokus als vielmehr die aktive Mitgestaltung der Ausbildung. Die VCoP fungiert somit als eine Art kollegiales Empowerment:

„Grundsätzlich solltest du nichts machen was vorher durch eine Fachkraft abgesegnet wurde. Zunächst sollten alle relevanten Punkte theoretisch erlernt werden und danach angeleitet in die Praxis übernommen werden. Bitte wende dich an deine PAL. Solltest du allerdings zu derartigen Handlungen genötigt werden, rate ich dir dies abzulehnen und auf das Remonstrationsrecht^[3] zu verweisen.“ (Beobachtungsprotokoll 17, Pos. 33)

Die Ablehnung einer Tätigkeit wird in diesem Fall nicht als Ausdruck mangelnder Kooperationsbereitschaft gedeutet, sondern als ein legitimer und notwendiger Akt der Eigenverantwortung. Durch die Bezugnahme auf das Remonstrationsrecht erhält die Auszubildende zudem einen Hinweis auf die gesetzliche Legitimation, vor deren Hintergrund eine Ablehnung delegierter Maßnahmen möglich werden kann. Aus dieser Perspektive heraus erfolgt die gezielte Stärkung der Auszubildenden, die ermutigt werden, ihre eigenen Empfindungen ernst zu nehmen und als unrechtmäßig wahrgenommenen Situationen entgegenzutreten. Die zugrundeliegende Haltung stellt nicht nur die Pflichten der Auszubildenden in den Fokus der Betrachtungen, sondern beinhaltet auch den Bezug zur Verantwortlichkeit der an der Ausbildung beteiligten Akteure. Damit wird ein Gegenentwurf zur Forderung nach Akzeptanz und Einpassung sichtbar, der die Auszubildenden als aktive Gestalter:innen ihrer Ausbildung begreift.

Trotz dessen, dass andere Mitglieder auf die Beiträge der Auszubildenden reagieren, ist die Ebene des Diskurses in VCoP als nachrangig zu betrachten, da Auszubildende sich häufig nicht (mehr) auf eine Diskussion einlassen. Eine Begründung hierfür kann in der Unverbindlichkeit der Teilnahme liegen. Community-Mitglieder haben jederzeit die Option, sich temporär oder dauerhaft aus Community-Interaktionen zurückzuziehen. In den meisten Fällen geschieht dies „still“, indem keine Rückmeldungen mehr von den Auszubildenden kommen, die ein Thema ursprünglich in die Community eingebracht haben. Diese nutzen die Unverbindlichkeit der Teilnahme und „verschwinden“ gewissermaßen. Dieses „Verschwinden“ kann in Form einer temporären Instabilität beschrieben werden, da nicht endgültig bestimmt werden kann, ob und wann sich die Auszubildenden wieder an die Community wenden. Ursachen für einen „stillen“ Rückzug liegen zum einen darin begründet, dass sich das Anliegen der Auszubildenden in der Zwischenzeit geklärt hat, da sie bspw. aus ihrer Sicht zufriedenstellende Reaktionen aus der Community erhalten haben oder mittlerweile externe Lösungen vorliegen. Aber auch das Aufschreiben und die damit verbundene Distanzierung von Problemlagen kann für die Auszubildenden bereits entlastend wirken, sodass diese nicht zwingend eine Reaktion aus der Community benötigen und sich nach Veröffentlichung eines Beitrages wieder zurückziehen.

5 Diskussion und Ausblick

Berufliche Identitätsbildung kann durch die heutige Prägung der Arbeitswelt „von Komplexität, Dynamik, Volatilität, Unsicherheit, Paradoxien und Ambiguitäten” (Langenkamp & Linten, 2023, S. 3) als Herausforderung beschrieben werden. Menschen sind dauerhaft aufgefordert, sich selbst in Bezug zu ihrer jeweiligen Umwelt zu positionieren und in diesem Zusammenhang Identitätsarbeit zu leisten (Keupp, 2014, S. 173–174). Insbesondere im Kontext des Berufes entfalten Identifikationsprozesse dabei Bedeutsamkeit, da diese eng mit dem Erwerb beruflicher Handlungskompetenz verbunden sind und die Berufszufriedenheit sowie den Verbleib im Beruf beeinflussen können (Berg, 2017). Im Bereich pflegeberuflicher Bildung existieren bereits differente Befunde, welche die berufliche Identitätsarbeit von Pflegeauszubildenden unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernorte (u. a. Pflegeschule und Pflegepraxis) beschreiben (u. a. Altmeppen, 2021; Bohrer & Walter, 2015; Fichtmüller & Walter, 2007; Fischer, 2013).

Diese Forschungsarbeit überträgt genanntes Erkenntnisinteresse auf den digitalen Raum und ermöglicht ein Verständnis darüber, wie sich Identitätsarbeit Pflegeauszubildender in VCoP zeigt und welche Bedeutung der kollektiven Interaktion dabei zukommt. Die Identitätsarbeit der Pflegeauszubildenden in VCoP entfaltet sich entlang der drei zentralen Ebenen der Aneignung, der Selbstnarration sowie des Diskurses, wobei die beiden Erstgenannten im Kontext VCoP eine besondere Relevanz aufweisen. Zu Beginn der Mitgliedschaft ist zunächst die Ebene der Aneignung zentral. Pflegeauszubildende, die sich im Kontext von Abwägungsprozessen für eine Teilnahme an VCoP entscheiden, müssen sich zunächst mit dem formalen Aufbau und den damit verbundenen Funktionsmöglichkeiten der Plattform sowie den verhandelten Themenstellungen und „Gepflogenheiten“ der Community auseinandersetzen. Besonderen Einfluss auf die Identitätsbildung in VCoP nimmt dabei die Domäne, d. h. das gemeinsam von allen Mitgliedern geteilte Interessengebiet (Snyder & Wenger, 2010, S. 110). Dieses ist im Rahmen intraprofessioneller pflegeberuflicher Communities auf den Bereich beruflicher Pflege festgelegt und Auszubildende werden bereits im Kontext ihrer Erkundungsphase beständig damit konfrontiert. Alle formalen wie inhaltlichen Aspekte in der VCoP weisen einen Bezug zum Pflegeberuf auf, wodurch Pflegeauszubildende den Eindruck erhalten, sich in einer virtuellen Umgebung zu bewegen, in der alles auf den eigenen Berufswunsch abgestimmt zu sein scheint. Dieses Sich-angesprochen fühlen ist entscheidend für eine weitere Teilnahme an der VCoP und die damit verbundene Zuordnung zur sozialen Kategorie der Pflege, mit der sich die Auszubildenden identifizieren. Zu Beginn sind Pflegeauszubildende “Newbies“, die sich bei der Art ihrer Teilnahme sowie der Ausgestaltung ihrer Mitgliedschaft an den anderen Community-Mitgliedern orientieren. Diese Mitglieder können unterschiedliche Rollen besitzen, welche von relativ erfahrenen Mitgliedern bis hin Expert:innen reichen und sich über die Zeit wandeln können (Lave & Wenger, 2008, S. 52). Zunächst befinden sich die Pflegeauszubildenden als neue Mitglieder am Rand der Community und weisen nur wenig Kontakte zu anderen Mitgliedern auf, d. h. ihr eigenes Beziehungsnetz, was zur Identitätsbildung beiträgt, ist in dieser Phase noch gering ausgeprägt (Lave & Wenger, 2008, S. 53). Zu Beginn zeigen sich daher Formen legitimer peripherer Partizipation (Lave, 1996, S. 68), in denen die Pflegeauszubildenden sich schrittweise in Form von Erkundungsphasen nicht nur mit der virtuellen Umgebung an sich, sondern auch mit der Community-Kultur vertraut machen und abwägen, ob und inwiefern sie sich mit dieser identifizieren können. In diesem Zusammenhang ist besonders das erlebte Kommunikationsklima in der VCoP von Relevanz, da eine von den Pflegeauszubildenden als unangenehm empfundene Atmosphäre zum Rückzug dieser aus der Community führt, wodurch die weitere Teilnahme unterbunden wird. Erleben sie hingegen wertschätzende Interaktionen, im Rahmen derer sie von den anderen Mitgliedern der VCoP ernstgenommen werden, sie aufrichtiges Interesse an ihren Anliegen erfahren und sich zugehörig zur Gemeinschaft fühlen, wirkt sich dies positiv auf die Identifikation mit der jeweiligen VCoP aus (Lave & Wenger, 1991, S. 29).

Die Aneignungsphase der Auszubildenden beeinflusst wiederum ihre Selbstnarrationen in der VCoP, worunter einerseits die persönliche Profilgestaltung und andererseits die schriftliche Formulierung von Beiträgen gefasst werden kann. Identitätsmerkmale sind in diesem Verständnis nicht nur Name oder Geburtsdatum, sondern auch Persönlichkeitseigenschaften, mit denen sich eine Person identifiziert und über die sie sich auch nach außen hin in Form von Narrationen repräsentiert (Döring, 2003, S. 325; Keupp et al., 2013, S. 216). In virtuellen Umgebungen stehen differente „Identitäts Requisiten“ (Döring, 2003, S. 335) wie Profilbilder, Pseudonyme oder Signaturen zum Ausdruck eigener Identifikationen zur Verfügung. Dabei kann zwischen „nutzerdefinierte[n], systemgeneriert[en] und mitnutzerproduzierte[n]“ (Döring, 2003, S. 342) Merkmalen unterschieden werden. Auszubildende charakterisieren sich selbst, indem sie ihr Profil ausgestalten und ein Pseudonym wählen, ein Profilbild verwenden, ihren Ausbildungsstatus offenlegen und weitere Angaben zur Selbstbeschreibung tätigen. In den meisten Fällen nutzen Auszubildende dabei eine vermeidende Transparenz und legen lediglich ihren Status als Auszubildende offen. Somit ist es ihnen möglich, ihre eigene Identitätskonstruktion in VCoP als „kontrollierbar[en] Gestaltungs- und Konstruktionsprozess“ (Döring, 2003, S. 343) zu erleben. Zur Ebene der Selbstnarration gehört – neben der Ausgestaltung des eigenen Profils – auch die Darstellung der Auszubildenden in Form der von ihnen veröffentlichten Beiträge. Diese „Selbsterzählung“ (Keupp et al., 2013, S. 189) kann dabei als Ausdruck von Identitätsarbeit gedeutet werden. Insbesondere geht es darum, bei der Darstellung von Ereignissen Verständnis beim Gegenüber zu erzeugen und zu lernen, Anliegen so zu formulieren, dass die Darstellung für die Gemeinschaft einen Sinn ergibt (Lave & Wenger, 1991, S. 49). Das Verfassen eigener Beiträge und das damit verbundene „Selbstdarstellungsverhalten“ (Döring, 2003, S. 334, herv. i. O.) ist somit im Kontext der Identitätsarbeit in VCoP als wesentlich anzusehen. In Abhängigkeit von den Transparenzentscheidungen der Pflegeauszubildenden beinhaltet die Ausformulierung eigener Beiträge stets die zeitliche, lokale sowie situative Einordnung des eigenen Anliegens, woraus sich die Verknüpfungsarbeit Pflegeauszubildender im „Strom“ der Selbsterfahrung zeigt (Keupp et al., 2013, S. 191). Vergangene Ereignisse werden mit gegenwärtigen und zukunftsbezogenen Perspektiven verbunden und in Bezug zur eigenen lebensweltlichen Verhaftung im Kontext des Ausbildungsalltages gesetzt. Durch die Verfassung der Anliegen werden die eigenen Erfahrungen in eine gewisse „(Identitäts-)Ordnung“ (Keupp et al., 2013, S. 193) gebracht, verbunden mit retrospektiv-reflexiven wie auch zukunftsorientierten Momenten, die die künftige Ausrichtung des Individuums abbilden:

Die Identitätsperspektiven formulieren … den Erzählrahmen und fokussieren die Sicht auf die eigene Person unter bestimmten Rollen, lebensphasischen Themen oder übergreifenden Sichtweisen. Indem Erfahrungen (sich und anderen) erzählt werden, werden sie nicht nur zusammengefaßt, sondern auch sortiert, angeordnet und oftmals … umgeschrieben (Keupp et al., 2013, S. 193).

Im Kontext der Verarbeitung von Selbsterfahrungen zeigen sich häufig Spannungen, die durch mangelnde Passungen, z. B. zwischen Selbst- und Fremdbewertung oder Problemen bei der Integration zwischen Vergangenheits- und Zukunftsperspektiven, entstehen und Bestandteile der Identitätsarbeit sind (Keupp, 2014, S. 196–197). Genannte Spannungszustände treten im Rahmen VCoP als Diskrepanzerfahrungen in Erscheinung. Diskrepanzerfahrungen können als widersprüchlich wahrgenommene Momente des Ausbildungsalltages beschrieben werden, die über alle drei Ausbildungsjahre hinweg auftreten und überwiegend im Kontext der beruflichen Praxis verhaftet sind. Die von den Pflegeauszubildenden geschilderten Erfahrungen entfalten sich dabei im Kontext von Wunsch und Wirklichkeit, der Beziehungsgestaltung sowie von Bewertungssituationen. Überwiegend treten Diskrepanzerfahrungen für die Auszubildenden überraschend auf und werden von ihnen zumeist als bedrohlich erlebt, verbunden mit dem Spüren eines hohen Leidensdruckes. Die beschriebenen Diskrepanzerfahrungen weisen Gemeinsamkeiten zu den Dimensionen der Identitätsarbeit Pflegeauszubildender auf (Altmeppen, 2021). Diese zeigen sich dadurch, dass Auszubildende bestrebt sind, „[e]ine Position in der sozialen Welt der Pflege ein[zu]nehmen“ (Altmeppen, 2021, S. 238), „Wissen und Handeln in Beziehung [zu] bringen“ (Altmeppen, 2021, S. 257), „[m]it eigenen Gefühlen umgehen [zu] lernen“ (Altmeppen, 2021, S. 273) sowie eine „Haltung und Handlungsstrategien zu hartnäckigen Arbeitsschwierigkeiten [zu] entwickeln“ (Altmeppen, 2021, S. 587). Dabei geraten in VCoP insbesondere „heteronome Systembedingungen“ (Altmeppen, 2021, S. 587) auf der Makroebene pflegeberuflichen Handelns in den Blick. Pflegeauszubildende thematisieren bspw. das Erleben von Fachkräftemangel und Zeitnot und die damit einhergehenden Desillusionierungen in Bezug auf ihre eigenen Erwartungen und Wünsche an die Ausbildung sowie den Beruf (Kersting, 2002, S. 34–41). Das Gefühl eigener Machtlosigkeit kann dabei in hohem Maße zur Frustration sowie einer Bedrohung der eigenen beruflichen Identität beitragen (Altmeppen, 2021, S. 310). Dies wurde auch in den VCoP beobachtet, die zum Ort werden, an welchem die eigene Unzufriedenheit offengelegt wird. Auch zeigt sich vielfach der Wunsch nach einer gemeinsamen Initiierung berufspolitisch wirksamer Änderungen. In diesem Zusammenhang ist es für die Auszubildenden bedeutsam, Handlungsfähigkeit als einen Bestandteil der eigenen Identitätsarbeit herzustellen (Keupp et al., 2013, S. 235). Insbesondere zeigt sich dabei in VCoP „reflektierter Protest“ (Fichtmüller & Walter, 2007, S. 602): Auszubildende thematisieren die erlebten Diskrepanzerfahrungen, bringen sie nach „außen“ und suchen im virtuellen Kontext gleichzeitig nach Verbündeten, um ihre eigene Position zu stärken und gemeinsam Veränderungen erwirken zu können. Pflegeauszubildende äußern ihren Unmut über die erlebten Erfahrungen und offenbaren damit verbundene Unsicherheiten sowie Überforderung. Die Äußerung der Erfahrung erfolgt jedoch überwiegend anonym, da die Angst Auszubildender vor negativen Konsequenzen hoch ist (Fichtmüller & Walter, 2007, S. 586–587).

Das Teilen von Diskrepanzerfahrungen Pflegeauszubildender in VCoP ist die zentrale Basis der beruflichen Identitätsarbeit in diesem Kontext, da hierüber tieferliegende Identitätskonflikte überhaupt erst sichtbar werden und im Dialog mit anderen Mitgliedern, aber auch mit sich selbst einer Bearbeitung zugeführt werden können. Dabei ist allein das Verschriftlichen und Teilen genannter Erfahrungen bereits Ausdruck von Identitätsarbeit: „Identitätsarbeit [ist] stets auch Narrationsarbeit …, [d. h.] daß Identitätsbildung wesentlich mit dem Mittel der Selbstnarration erreicht wird“ (Keupp et al., 2013, S. 207–208).

Diskrepanzerfahrungen können nach einer pflegedidaktischen Reflexion eine curriculare Verankerung im Rahmen der CE 01 „Ausbildungsstart – Pflegefachfrau/Pflegefachmann werden“ (Fachkommission nach § 53 Pflegeberufegesetz, 2020, S. 33) erfahren, da in diesem Bereich das Ankommen in der Ausbildung sowie die Ausgestaltung der Rolle als Lernende:r im Vordergrund stehen „einschließlich der Positionierung im Pflegeteam, der Aufgaben und Handlungsfelder der professionellen Pflege sowie der Überprüfung des Berufswunsches“ (Fachkommission nach § 53 Pflegeberufegesetz, 2020, S. 33). VCoP können in diesem Zusammenhang als Lernorte fungieren, an denen erlebte Mängel des Ausbildungsalltages wie das Erleben von zu hohen Anforderungen, eine mangelhaft empfundene Kooperation der Lernorte, fehlende Anleitung und Begleitung in der beruflichen Praxis sowie ein Mangel an Ansprechpersonen (Hänel et al., 2024, S. 59; Olden et al., 2023, S. 253–255) thematisiert werden und hierüber eine Kompensation erfahren. Da Pflegeauszubildende VCoP in den meisten Fällen durch Zufall finden und sie berichten, keine Rückbindung genannter Gemeinschaften zu anderen Orten pflegeberuflichen Lernens zu erfahren, ergibt sich an dieser Stelle ein bedeutsamer Lerngegenstand im Kontext der Pflegeausbildung: Als Pflegeauszubildender in beruflichen Online-Netzwerken agieren. Dieser umfasst sowohl Kenntnisse zum Aufbau und zur Funktionsweise genannter Gemeinschaften als auch Aspekte des Datenschutzes sowie der Datensicherheit und die Möglichkeiten der beruflichen Repräsentation nach „außen“. Der Deutsche Berufsverband für Pflegeberufe [DBfK] (2022, S. 1–2) verweist in Bezug auf die Einschätzungen des International Council of Nurses [ICN] (2021) auf die Entwicklung einer Social-Media-Kompetenz Pflegender bereits während der Ausbildung – auch, um den Pflegeberuf durch eine positive mediale Präsenz zu stärken. Auszubildende sollten daher sowohl die Potenziale als auch Risiken der beruflichen Nutzung sozialer Medien reflektieren, sich mit Verhaltensregeln auseinandersetzen, Qualitätskriterien zur Beurteilung der geteilten Informationen entwickeln, ethische Grundsätze des Schutzes von personenbezogenen Daten anwenden und sich Kenntnisse zur Online Kommunikation aneignen. Ergänzend kann durch die Befunde dieser Arbeit noch die Unterstützung bei der beruflichen Netzwerkbildung im virtuellen Raum zugefügt werden. Eine entsprechende curriculare Einbettung bietet sich dabei sowohl im „Wahlpflichtbereich“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2020, S. 9) beim Themenfeld „Digitalisierung“ als auch in der Curricularen Einheit 01: „Ausbildungsstart – Pflegefachfrau/Pflegefachmann werden“ (Fachkommission nach § 53 Pflegeberufegesetz, 2020, S. 33) an, damit das berufliche Agieren in virtuellen Kontexten als selbstverständlicher Bestandteil pflegerischer Kompetenz angebahnt werden kann.

^[1] Die erhobenen Diskussionsbeiträge sowie die Antworten in den Chat-Interviews weisen z. T. orthografische Mängel auf. Diese stellen bedeutende Artefakte des Feldes dar und markieren in diesem Zusammenhang die VCoP als tendenziell flüchtigen, informellen Kommunikationsraum.

^[2] Dieser Begriff wurde im Rahmen des Kodierens entwickelt und steht in diesem sprachlichen Zusammenhang für ordnen und systematisieren.

^[3] „Unter einer Remonstration versteht man das Recht und die Pflicht, eine gefahrengeneigte Versorgung schriftlich und damit nachweislich anzuzeigen. Kann eine Pflegeperson eine ihr angewiesene Maßnahme nicht ausführen, … so ist sie verpflichtet, die Umsetzung der Anordnung zu verweigern“ (Höfert, 2017, S. 245).