Nachhaltig – Digital – Chancengerecht. Zukunftsszenarien von Arbeit, Bildung und Beruf

1 Einleitung: Nachhaltiges Lernen zwischen Spielhaltung und Bildung

Die Frage nach der Nachhaltigkeit von Lernprozessen beschäftigt die Bildungsforschung seit Jahrzehnten. Auch im Kontext einer Didaktik bzw. der Vermittlung von Bewegung, Spiel und Sport ist diese Frage relevant: Welche Wirkungen entfalten bewegungsbezogene Bildungsprozesse über die Schulzeit hinaus? Wie können im Sport erworbene Kompetenzen zu einer allgemeinen Lebenstüchtigkeit und mündigen Handlungsfähigkeit beitragen? Wir gehen davon aus, dass nachhaltiges Lernen mit einer tiefergehenden Form von Motivation zu tun hat, mit einer erworbenen Einstellung zum Leben im Sinne von „Spiel", d.h. zugleich mit ästhetischen Erfahrungen, die die Person als Ganze betreffen und bedeutsame Bezüge zur kontextuellen Welt aufweisen. Diese Annahme gründet nicht zuletzt auf den Ergebnissen biographisch orientierter Studien, u.a. mit Seglerinnen und Seglern im nachberuflichen Lebensalter, die trotz schwieriger Umstände im Leben und ohne besonderes Zutun der Schule eine bemerkenswerte Lebenstüchtigkeit entwickelt hatten (Elflein et al., 2019; Fischer et al., 2025, S. 95–172).

Im Folgenden wird – ausgehend von entsprechenden Befunden – ein Modell lebensspannenübergreifender Bildungsprozesse vorgestellt mit Konsequenzen für einen, an mehrdimensionalen pädagogischen Zielen sowie einer weitgefassten Vorstellung von Gesundheitsförderung orientierten Sportunterricht. Nachhaltiges Lernen im Kontext von Bewegung, Spiel und Sport steht in einem ursächlichen Zusammenhang mit tiefergelagerten Formen von Motivation, erworbenen Einstellungen zum Leben im Sinne von „Spiel" bzw. mit ästhetischen Erfahrungen, die die Person als Ganze betreffen und eine wesentliche Grundlage für einen anschließenden selbstbestimmten und -bewussten Lebensgang bilden. Im Hauptteil des Beitrages wird danach gefragt, wie Bildungswege in Richtung Lebenstüchtigkeit und Mündigkeit mit „pädagogischen“ Mitteln sowie – die Planung und Gestaltung von Sportunterricht betreffend – zielgerichtet „didaktisch“ unterstützt werden können.

Dabei wird auf Perspektiven der innovationsbezogenen Sportpädagogik sowie Didaktik innovativen Sportunterrichts (Elflein et al., 2021; Elflein et al., 2025a) zurückgegriffen, die mit (allgemeineren) erziehungswissenschaftlichen Vorstellungen, etwa der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft und Didaktik W. Klafkis, in engerer konzeptioneller Verbindung stehen. Von der innovationsbezogenen Sportdidaktik wurde Klafkis Modell der „Didaktischen Analyse“ (Kern der Unterrichtsvorbereitung) (Klafki, 1975; 2006) aufgegriffen, modernisiert und – auf Fragen der Vermittlung von Bewegung, Spiel und Sport bezogen – neu ausgelegt. Dort enthaltene Analyse- und Planungsperspektiven – Berücksichtigung der „Gegenwartsbedeutung“, „Zukunftsbedeutung“ einer zur Vermittlung vorgesehenen Thematik sowie das „exemplarische Lernen“ – werden in der folgenden Darstellung auf ihr Beitragspotenzial hin untersucht, gewünschte nachhaltige Lernwirkungen im Sportunterricht zu erreichen.

2 Kompetenzentwicklung „auf dem Rücken des Spiels“

Die untersuchten Seglerinnen und Segler (Elflein et al., 2019; Fischer et al., 2025, S. 93-172) hatten ihr Hobby nicht primär unter Zielsetzungen des wettkampforientierten Sports betrieben, sondern in einen prinzipiell weiterreichenden sowie grundlegenderen erlebnis- und spielorientierten Motivzusammenhang eingebettet. Wir sprechen deswegen – mit Blick auf die gemeinte Tätigkeit – bewusst von „spielerisch-sportlicher" Aktivität. Das Begriffselement Spiel steht dabei für eine Handlung besonderer Art (Oerter, 1993) mit lebensphilosophischer Relevanz (Schulze, 1997) bzw. von grundlegender Bedeutung für einen gelingenden Entwicklungs- bzw. Bildungsgang von Menschen hin zu Subjekten (mit selbstbestimmter und mündiger Handlungsfähigkeit). Das Spiel als Handlung besonderer Art verfügt über folgende strukturelle Merkmale (Scheuerl, 1990; Oerter, 1993; zsf. Darstellungen bei Elflein, 2002, S. 110–123):

• Autonomie/Freiheit (mental im Geist sowie im Tun/Handeln)
• Intentionalität (in einem nicht-funktionalen Sinn, gleichwohl von Relevanz für den selbstbestimmten, zielgerichteten Umgang mit Herausforderungen des Lebens)
• Kreativität (aktive Gestaltung, nicht nur rezeptiver Nachvollzug)
• Produktivität (Gestalt gebendes und schaffendes Tun)
• Innere Unendlichkeit (stark motivierende Kraft, führt zur zeitlichen Entgrenzung)
• Wiederholungsdrang (Motivkraft, entsteht aus lustvollem Erleben, führt zur weiteren Ausbildung von Kompetenzen)

Die „auf dem Rücken" des Spiels zu erwerbenden Handlungskompetenzen (engagiertes, selbständiges, produktiv-gestaltendes, ausdauerndes, strategisches Tun) werden unter der Voraussetzung weiter ausgebildet, dass die Spielentwicklung nicht durch spielfremde Kräfte aus der „vergesellschafteten Welt“ gestört wird (Hilmer, 1983, S. 23–24). Behindernde Faktoren können etwa sein: körper- und spielfeindliche Erziehungsvorstellungen, mangelnde Spiel-Räume oder auch ein verfrühter prägender Einfluss des Leistungssports. Der positive Beitrag ungestörter Spieltätigkeit auf die Gesamtentwicklung von Kindern wurde inzwischen auch empirisch gut belegt (Überblick über Studien bei Kohler, 2009).

Bei den untersuchten Seglerinnen und Seglern zeigen die Schulen und Ausbildungsinstitutionen keinen besonderen förderlichen Einfluss auf ihren Werdegang. Ihrem erfolgreichen weiteren Werdegang liegen eher positive Impulse aus der Primärsozialisation zu Grunde: Vorhandene Dispositionen (Neugier, Autonomiebestreben, Suche nach sozialer Kohärenz, Gestaltungsdrang) konnten sich, in Verbindung mit ermöglichten Formen des freien Spiels, weiter herausbilden, formen. Der später, im Erwachsenenleben gewählte Spiel-Gegenstand, das Segeln, verfügte über eine hinreichend komplexe Anforderungs- und Handlungsstruktur, die vielfältige Anlässe für die Entwicklung subjektrelevanter Kompetenzen bot: Selbständigkeit, Problemlösefähigkeit, Wahrnehmung und Gefühl, Perspektivenübernahmefähigkeit und soziale Handlungsfähigkeit. Die Komplexität der spielerisch-sportlichen Handlungssituation sowie eine zum Handlungskomplex gehörende Kommunikation (Das Zur-Sprache-Bringen von Erlebtem, Problemen und Problemlösungen) legten Anwendungs- und Übertragungsversuche auf andere Lebensbereiche nahe.

3 Ein Modell lebensspannenübergreifender Bildungsprozesse

In der Abbildung 1 wird die Modellvorstellung eines lebensspannenübergreifenden Bildungsprozesses hin zu Subjekten (selbständig und verantwortlich handelnden Personen) dargestellt. Unter dem fördernden oder ggf. auch behindernden Einfluss von Faktoren der kontextuellen „Welt“ erfolgt – mehr oder weniger optimal – die Herausbildung Subjekt relevanter Kompetenzen, Entwicklung von Identität, Lebenstüchtigkeit und Gesundheit. In der Kindheit entstehen rudimentäre Kompetenzen durch eine handelnde Auseinandersetzung mit der Welt im Medium des „Spiels“: in Form von Spielmaterialien, Mitspielenden und sozialen Regeln. Das Spiel der Kinder stellt sich als ein zentraler Faktor der menschlichen Grundbildung dar. Es ist Teil der „ästhetischen Welt", die durch Bewegung, Rhythmus und Musik geprägt ist, später in komplexeren Formen handelnder Betätigung, etwa einem spielerisch motivierten Sport, fortentwickelt und – im erfolgreichen Bildungsverlauf – auf andere Tätigkeitsbereiche (u.a. auf Arbeitsprozesse) übertragen werden kann.

Abbildung 1: Bildungsprozesse unter Einfluss der ästhetischen und gesellschaftlichen Welt

Diese Prozesse werden durch gesellschaftliche und ökonomische Bedingungen, Erziehung und Bildungspraxis, gefördert oder behindert. Die „vergesellschaftete Welt" – repräsentiert durch Institutionen wie Schule, Ausbildung und Beruf – beeinflusst den Bildungsweg ambivalent: Einerseits haben die Institutionen den Auftrag, ganzheitliche Kompetenzentwicklung zu fördern, andererseits folgen sie zunehmend funktionalistischen und ökonomischen Logiken.

Ein wesentlicher Punkt für das Verständnis des skizzierten Prozessgeschehens ist folgender: Die in einem Wechselspiel von spielerisch-sportlichem Handeln sowie dem Handeln in sogenannten Ernstsituationen des Lebens gewonnenen (subjektrelevanten) „Kompetenzen“ tragen nicht einfach zum bloßen „Funktionieren“ entsprechend gebildeter Menschen in der vergesellschafteten Welt bei. Höherer Zweck derart entwickelter Kompetenzen ist ihre Anwendung im privaten und gesellschaftlichen Leben (Arbeit, soziales, politisches Engagement) in einem „innovativen" Sinn: Es geht um eine Entwicklung von Kompetenzen zur selbstbestimmten und verantwortungsvollen Gestaltung des Lebens sowie zur kritisch-produktiven Einflussnahme auf Vorgänge der vergesellschafteten Welt. Bildung von Subjekten ist auch eine Form „politischer Bildung", für die ästhetische Erfahrungen eine ganz entscheidende Basis sind. Das Handeln unter Anwendung der in dem Modell der Abbildung 1 gemeinten Kompetenzen geschieht im Hinblick auf die „Vision einer von Subjekten getragenen, verständigungsorientierten, demokratischen, friedliebenden, interkulturellen Welt“, in der die Forderung nach „Bildung und Gesundheit für alle" Wirklichkeit werden soll (Huh, 2024, S. 404–405).

4 Pädagogische Unterstützung allgemeiner Bildungsprozesse – Rolle der Fachdidaktiken und des Fachunterrichts im Rahmen der Schule   

Wir kommen nun zu der Frage, wie durch pädagogische Arbeit in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen, z.B. Schule, Hochschule und Universität, der beschriebene Weg einer Herausbildung „Subjekt“-relevanter Kompetenzen mit Bildungsrelevanz über den Sport hinaus zielgerichtet und mit größerer nachhaltiger Wirksamkeit unterstützt werden kann. Damit wären gelingende Bildungsprozesse – selbst bei den als Good-Practice-Fälle angesehenen, oben angesprochenen, Seglerinnen und Seglern – noch weiter zu optimieren. Zudem ist – unter dem Gesichtspunkt „Bildung für alle“ – an diejenigen Menschen, z.B. Schülerinnen und Schüler sowie Auszubildende, zu denken, die nicht über gleichermaßen günstige Voraussetzungen einer erfahrenen ganzheitlichen Grundbildung in der Primärsozialisation verfügen (siehe etwa Studien über Mädchen mit Migrationsgeschichte von Huh et al., 2025, S. 235–282).

Pädagogische Arbeit in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen sollte die Entwicklung subjektrelevanter Kompetenzen im oben angedeuteten Sinn gezielter und nachhaltiger fördern. Angesichts einer von Leistungs- und Wettbewerbsorientierung geprägten Bildungsrealität bleibt der Anspruch ganzheitlicher, subjektorientierter Entwicklungsförderung von Menschen in den Erziehungs-/Bildungsinstitutionen weitgehend unerfüllt. Studien, u.a. von Hurrelmann et al., zeigen Defizite sowohl in der Lernleistungsförderung als auch in der gesundheitlichen Entwicklung von Lernenden und Lehrenden auf – ein Hinweis auf strukturelle sowie konzeptionelle Probleme gegenwärtiger Bildungsprozesse (Hurrelmann et al., 2003; Rathmann & Hurrelmann, 2018).

4.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen

Die hier vertretene Position der „innovationsbezogenen Sportpädagogik“ verbindet Perspektiven zweier grundlegender erziehungswissenschaftlicher Ansätze: der geisteswissenschaftlich-praxeologischen Pädagogik (mit Referenzen Herman Nohl, Erich Weniger, Wolfgang Klafki) sowie der empirisch orientierten realistischen Erziehungswissenschaft (Heinrich Roth). Nohl hatte auf die Notwendigkeit einer (relativen) „Autonomie der Pädagogik", Unabhängigkeit gegenüber den auf die Erziehung Einfluss suchenden gesellschaftlichen Mächten, hingewiesen. Weniger wandte diese Position auf die universitäre Lehrkräftebildung an und setzte sich für die Entwicklung von „Fachdidaktiken" im universitären Kontext ein, die er als vermittelnde Position zwischen Fachwissenschaften und allgemeiner Didaktik verstand. Roth entwickelte eine erziehungswissenschaftlich fundierte „Kompetenztheorie“, die in wesentlichen Punkten mit den Perspektiven kritisch-konstruktiver Bildungstheorie korrespondiert. Für ihn war das „Selbst" (die Selbstkompetenz) die entscheidende Instanz, um Autonomie, Widerständigkeit und Resilienz zu entwickeln. Er siedelte die Selbstkompetenz an erster Stelle einer Trias von Erziehungszielen an: Selbst-, Sozial-, Sachkompetenz.

Trotz unterschiedlicher methodologischer Ansatzschwerpunkte sind Bezüge zwischen beiden Strömungen zu sehen, was es gerechtfertigt erscheinen lässt, Elemente beider Positionen im Konzeptionszusammenhang der hier vertretenen Position „innovationsbezogener Sportpädagogik“ zusammenzuführen (vgl. zu ausführlichen Darstellungen der angesprochenen wissenschaftstheoretischen Grundlagen Elflein, 2021, S. 15–38, sowie Elflein et al. 2025b, S. 5–92).

4.2 Probleme gegenwärtiger Bildungspraxis

Mit Blick auf Entwicklungen einer von Ökonomie-, Wettbewerbs- und Funktionalisierungsbestrebungen geleiteten globalisierten Welt ist der Beitrag der Bildungseinrichtungen zur Realisierung eines mehrdimensionalen, subjektorientierten Bildungsauftrages als steigerungsfähig anzusehen. Defizite werden nicht nur an Lernleistungen festgemacht, die sich im internationalen Vergleich höchstens im Durchschnitt bewegen (PISA-Studien), sondern auch durch Untersuchungen zur Gesundheit von Lernenden kenntlich gemacht (Hurrelmann et al., 2003; Rathmann & Hurrelmann, 2018).

Der Bielefelder Sozialforscher Helmut Fend hat die Funktionen der Schule mit den Begriffen „Qualifikation, Selektion, Integration" umschrieben (Fend, 1981; 2006). Bildung im hier gebrauchten Sinne tauchte im Ergebnis seiner Studien als empirisch nachweisbare Funktion der Schule offenbar nicht auf.

4.3 Allgemeinbildung bzw. exemplarisches Lernen als Aufgabe der Fächer 

Nachhaltige Bildung bedeutet – nach der Modellvorstellung Abbildung 1 – Verankerung von Kompetenzen in der allgemeinen Identitäts-/Persönlichkeitsstruktur (übergreifende, lebensrelevante Handlungskompetenz). Die Schule verfügt im Grunde genommen über keinen anderen systematischen Ort zur Vermittlung von Allgemeinbildung als den Fachunterricht. Deswegen sind die schulischen Fächer und die Fachdidaktiken stärker als bislang ins „Boot zu holen", um der Idee allgemeiner Bildung in der Schulwirklichkeit Geltung zu verleihen. Erforderlich ist ein Wandel des Selbstverständnisses der Fächer und verbesserte Berücksichtigung des Allgemeinbildungsgedankens in fachdidaktischen Studienkonzepten.

Das exemplarische Lernen ist – nach unserem Überblick und in dem hier gemeinten Verständnis – von Seiten der Didaktiken der schulischen Unterrichtsfächer, nicht nur des Sports, bislang zu wenig als essenzieller Auftrag der einzelnen Fächer beachtet worden. Wir sehen in der fachbezogenen Integration des Allgemeinbildungsaspektes entscheidende Möglichkeiten zur Vertiefung nachhaltigen Lernens. Der Begriff wird häufig auf Martin Wagenschein (1956; 1968) zurückgeführt. Wolfgang Klafki legte das Prinzip progressiver und weiterreichender aus einer sozialwissenschaftlich orientierten Position aus (ausführlichere Darstellungen zu diesem Punkt bei Elflein et al. 2025c, S. 382–385).

Klafkis Position überschreitet die Perspektivgrenzen der Fächer weitergehend. Unter exemplarischem Lernen sollten im Fachunterricht Problemstellungen von Welt (sozialer und ökologischer Art) im Horizont subjektorientierter Bildungsziele zum Thema werden. Ausgehend von fachlichen Inhalten sind – nach seinen Vorstellungen – Beziehungen zu Schlüsselproblemen der sozialen, politischen, ökologischen Welt transparent zu machen und aus pädagogischer Position kritisch-konstruktiv zu reflektieren. Klafki (2006, S. 21–22) nennt u.a. folgende Schlüsselprobleme: Leistung als Errungenschaft und Problem der modernen Leistungsgesellschaft, individueller Glücksanspruch und zwischenmenschliche Verantwortlichkeit, Demokratisierung, Freiheitsspielraum und Systematik großer Organisationen, behinderte und nichtbehinderte Menschen und Gesundheit für alle, die Friedensfrage, die Umweltfrage, soziale Ungleichheit, Geschlechterverhältnisse, Möglichkeiten und Gefahren des Fortschritts, Massenmedien.

In Vermittlungskonzepten zum traditionellen Sportunterricht (bspw. Söll, 1996) hat man sich teilweise bereits auf das Prinzip des exemplarischen Lernens berufen, allerdings nicht in dem hier gemeinten „kritisch-konstruktiven“ Sinn. Das Leistungsprinzip etwa sollte dort durch eine bloße wettkampfsportliche Aktion vermittelt werden, ohne weitere reflexive Auseinandersetzung. In Folge einer solchen unkritischen, pragmatischen Auslegung wurden partikulare Orientierungen der vergesellschafteten Welt – in diesem Fall ein durch den Wettkampfsport repräsentiertes Leistungs- und Selektionsprinzip – von „autonomen“ pädagogischen Perspektiven (i.S. Nohls) unberührt in die Unterrichtspraxis transponiert.

5 Perspektiven der innovationsbezogenen Sportpädagogik und -didaktik   

Im Folgenden werden Perspektiven der innovationsbezogenen Sportpädagogik und -didaktik auf die verhandelte Themenstellung „nachhaltiges Lernen“ mit Blick auf lebenslange gesunde sportliche Betätigung sowie den angesprochenen, entwicklungsbedürftigen „Allgemeinbildungsbeitrag“ der Fächer dargestellt:

2.1 Perspektive „Vermittlung“: Drei Phasen der Unterrichtsplanung und -gestaltung. Bedeutung für nachhaltiges Lernen und allgemeine Bildung im Sportunterricht 

Die Abbildung 2 zeigt – in Weiterführung der Abbildung (1) – Perspektiven der (an die kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft in Folge Klafkis anschließenden) innovationsbezogenen Sportpädagogik und -didaktik sowie deren vorgenommenen Wirkungswegweg über Vermittlungsinstanzen wie Universität/Hochschule, Schule, berufliche Ausbildung u.W. an. Unterschieden werden (siehe links in der Abb. 2) drei grundlegende systematische Perspektivbereiche der hier vertretenen fachdidaktischen Position mit Bezügen zur allgemeinen Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft:

Abbildung 2: Pädagogische Umsetzung des Prozess Kompetenzentwicklung/ Bildung

Perspektive „Welt" (1): Vision einer besseren, humanen Welt in Freiheit, Frieden, sozialer und ökologischer Verantwortbarkeit mit Gesundheit und Bildung für alle. Diese Vision ist nicht ausschließlich mit politischen Mitteln zu realisieren, sondern setzt breitgestreute Bildung von Subjekten voraus.

Perspektive „Subjekt" (2): Subjekte sind Träger dieser anvisierten Welt und zugleich Ergebnis erfolgreicher Bildungsprozesse. Es handelt sich um Akteure mit entwickelter Lebenstüchtigkeit und Handlungskompetenzen im Sinne von Mündigkeit: Autonomie, Resilienz, Problemlösefähigkeit, Urteilsfähigkeit, Perspektivenübernahmefähigkeit, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit sowie notwendige Sachkompetenzen.

Perspektive „Vermittlung" (3): Diese betrifft die konkreteren pädagogisch-didaktischen Möglichkeiten und Ansatzelemente, einen solchen Bildungsgang zielgerichtet und nachhaltig wirksam zu unterstützen.

5.1 Perspektive „Vermittlung“: Drei Phasen der Unterrichtsplanung und -gestaltung. Bedeutung für nachhaltiges Lernen und allgemeine Bildung im Sportunterricht 

Wir konzentrieren uns nun auf die in der Abbildung 2 links, unter den beiden allgemeineren Perspektiven, angezeigte „Perspektive Vermittlung“. Vorgestellt werden maßgebliche Planungsgesichtspunkte einer Didaktik innovativen Sportunterrichts (Elflein et al., 2021), die eine Sportunterrichtspraxis generieren sollen, welche dem Anliegen einer nachhaltigen Unterstützung von Bildungsprozessen im Sinne der Subjektwerdung entgegenkommen und – als Teil dieses Anliegens – zugleich dem Allgemeinbildungsauftrag der Fächer praktisch nachvollziehbar gerecht werden soll.

Die Abbildung 3 skizziert einen Unterrichtsplanungsansatz, der – vom Ursprung her – auf das Modell der „Didaktischen Analyse“ (als Kern der Unterrichtsvorbereitung) von Klafki (1975) zurückzuführen ist. Das Modell Klafkis wurde – einschließlich der drei umfassten didaktischen Reflexionsgesichtspunkte „Gegenwarts-, Zukunfts-, exemplarische Bedeutung“ von Seiten der Didaktik innovativen Sportunterrichts aufgegriffen, modernisiert und auf die Vermittlung von Bewegung, Spiel und Sport bezogen. Die drei Planungsgesichtspunkte stehen in einem temporären sowie inneren Spannungszusammenhang zueinander. Jedes Moment steht für eine eigene und doch mit den anderen konzeptionell, im Horizont mehrdimensionaler pädagogischer Ziele, verbundenen Phase eines vorgesehenen Unterrichts. Gemeinsam repräsentieren die drei Phasen den thematischen Zusammenhang einer, in der Regel über einzelne Unterrichtsstunden hinausgehenden, Unterrichtsreihe oder eines Kurskonzeptes. Einzelstunden können nach einer ähnlichen Grundstruktur geplant werden, ordnen sich allerdings eher, als Teile eines weitergehenden unterrichtlichen Ganzen, in den durch das Modell dargestellten komplexeren Themenzusammenhang ein. Ergänzend zu den folgenden, kurz gefassten, Erläuterungen des Modells siehe auch weiterreichende Ausführungen bei Elflein et al. (2025c, S. 375–392).

Abbildung 3: Analyse-/Planungskonzept innovativen Sportunterrichts: drei Elemente/Phasen

Phase A: Gegenwart/Gegenwartsbedeutung

Die erste Phase gilt einer grundlegenden Adressatenorientierung. Es werden relevante Vorerfahrungen der Lerngruppe erhoben oder ein Interesse durch geeignete didaktisch-methodische Maßnahmen hergestellt. Ein zentrales methodisches Element ist das Prinzip der „ganzheitlichen Elementarisierung". Klafki hatte in seiner Doktorarbeit zur kategorialen Bildung das Elementare von dem Elementenhaften unterschieden: dem zergliedernden, programmartigen Lernen im Vermittlungsprozess. Lernen und Verstehen im Sinne des Elementaren heiße, aus der Komplexität einer Sache deren ursprünglichen subjektiven Bedeutungskern herauszukristallisieren bzw. Lernenden diesen zu vergegenwärtigen (Klafki, 1964). Hilmer (1983) hat daraufhin das methodische Prinzip einer „ganzheitlichen" Elementarisierung für die Vermittlung von Bewegung, Spiel und Sport weiterentwickelt. Gemeint sind zielgerichtet eingesetzte komplexitätsreduzierte Inhaltsformen am Anfang eines mehrstufigen Vermittlungsprozesses. Wichtig ist dabei, dass die grundlegende Spielidee oder der phänomenale Bedeutungsgehalt bereits enthalten ist. In einem gelungenen Unterrichtsbeginn unter Berücksichtigung dieses Planungsgesichtspunktes sehen wir einen ersten, grundlegenden Schritt für ein mögliches Erzielen nachhaltiger Wirksamkeit. Wenn Lernende auf diese Weise für eine Thematik erschlossen, als Person berührt worden sind, ist eine günstige motivationale Ausgangslage bereitet.

Phase B: Zukunft/Zukunftsbedeutung

Die zweite Phase gilt einer stärkeren Betonung des Kriteriums der „Zukunft/ Zukunftsbedeutung" im Sinne einer fachlich-sachlichen Vertiefung. Nachdem Lernende im Rahmen einer erlebnis- und spielorientierten Gestaltung auf eine Thematik eingestimmt wurden, kann nun eine Phase gezielter Vertiefung speziellerer fachlicher Lerngesichtspunkte erfolgen. Im Mittelpunkt steht die Bewegung als solche: in Form geregelter Sportarten, zur Förderung körperlicher Fitness, ausgewählte Freizeitspiele oder Natursportformen. Anvisiert wird der Erwerb oder eine Verbesserung relevanter eigenmotorischer Handlungskompetenzen einschließlich Handlungswissens im Rückgriff auf Wissensbestände fachwissenschaftlicher Disziplinen. Dies bedeutet nicht, dass das Vermittlungsgeschehen ausschließlich aus Üben und Trainieren besteht. Fundamental bleibt das allgemeinere Ziel sportlicher Erfahrungsbildung. Nach wie vor sind die subjektbezogenen (personal-sozialen) Bildungsziele mitzuberücksichtigen. Auf vermittlungsmethodischer Ebene äußert sich dies durch eine Integration von Formen des selbständigen, kooperativen, nachentdeckenden Lernens. Wenn es gelungen war, unter dem Gesichtspunkt der Gegenwart eine motivationale Grundlage zu schaffen, sollte es mit höherer Wahrscheinlichkeit möglich sein, dass sich Lernende nun auch einer Sache mit weitergehendem Interesse annehmen und damit verbundene Lernprobleme mit Ausdauer zu bewältigen versuchen.

Phase C: Exemplarisches Lernen

Unter dem Gesichtspunkt des exemplarischen Lernens sollen – nach den hier zu Grunde liegenden Vorstellungen, in Anlehnung an Klafkis neue Allgemeinbildungstheorie (2006) – im Fachunterricht „Problemstellungen von Welt“ (sozialer und ökologischer Art) im Horizont subjektorientierter Bildungsziele (u.a. Urteilsfähigkeit, kreatives Gestalten/Handeln) zum Thema werden. Ausgehend von fachlichen Inhalten sind Beziehungen zu Schlüsselproblemen der sozialen, politischen, ökologischen Welt transparent zu machen und aus pädagogischer Position kritisch-konstruktiv zu reflektieren. Zu diesen Schlüsselproblemen zählt Klafki (2006) – wie bereits angesprochen – etwa das Prinzip der „Leistung – als Errungenschaft der Aufklärungsbewegung und ambivalentem Anspruch der modernen Leistungsgesellschaft“, die „Dialektik von individuellem Glücksanspruch und allgemeinerer zwischenmenschlicher Verantwortlichkeit“, das Vorhaben einer weiteren „Demokratisierung der Gesellschaft“, die Gestaltung von „Freiheitsspielräumen und den systemischen Bestrebungen großer Organisationen“, „behinderte und nichtbehinderte Menschen“ sowie der Schaffung von „Gesundheit für alle“, die „Friedensfrage“, „Umweltfrage“, „soziale Ungleichheit“ und das „Geschlechterverhältnis“, „Möglichkeiten und Gefahren des Fortschritts sowie die Massenmedien“ (Klafki, 2006, S. 21–22).

Es handelt sich hierbei um Themen, die im „Sport“ als kleinerem Modell für allgemeinere Probleme der Gesellschaft und Kultur enthalten sind und nun im Unterricht, auf der Basis zuvor vermittelter Erfahrungen mit einem entsprechend inszenierten institutionalisierten Sport, zur „Sprache gebracht“ und ins Bewusstsein gerückt werden sollen. Abschließend wird der Sport erneut handelnd zu „begreifen“ versucht: nun kreativ entwickelnd, verändernd, mit der Sache produktiv spielend.

An einem Beispiel – Thematisierung des „Leistungsprinzips" – können Vorstellungen der Didaktik innovativen Sportunterrichts weiter veranschaulicht werden: Bei dem Leistungsprinzip handelt es sich um eine Errungenschaft der bürgerlichen Demokratiebewegung der Aufklärungsepoche. Der soziale Status sollte nicht mehr qua Geburt vorwegbestimmt sein, sondern von der Leistung abhängig gemacht werden. Das Leistungsprinzip hatte mit der Idee der Chancengleichheit zu tun. Ein genauerer Blick gibt jedoch zu erkennen, dass zwischen Idee und Umsetzung Differenzen bestehen. Die Ambivalenz des Leistungsprinzips sollte in der Schule und im Sportunterricht nicht verklärt, sondern aufgeklärt werden. Der organisierte Wettkampfsport kann nicht per se als Träger eines, für Bildungsprozesse wertvollen, Leistungsprinzips gelten. Im organisierten Wettkampfsport geht es um Bestenauslese, Selektion, nicht aber in erster Linie um (programmatisch teils behauptete) Integration oder gar Inklusion. Nach den Vorstellungen innovativen Sportunterrichts sind im Zuge einer thematischen Auseinandersetzung mit dem Leistungsprinzip Differenzierungen vorzunehmen. Es wäre das, mit dem geregelten Sport verbundene, engere Verständnis transparent zu machen sowie darüber hinaus zu zeigen, was Leistung im pädagogischen Sinne bedeuten kann. In der reflexiven Auseinandersetzung könnte an subjektive Erfahrungen der Lernenden angeknüpft werden: Was bedeutet Leistung für euch persönlich? Wie habt ihr Sport unter Leistungsgesichtspunkten erlebt? Wer bestimmt eigentlich, was Leistung ist? Was ist der eigentliche Sinn des Leistungsprinzips? Gibt es Probleme im Kontext sportlichen Leistungsbestrebens? Wie sieht das mit Siegern und Besiegten aus? Anschließend könnte eine problemorientierte Verallgemeinerung erfolgen: Welche Rolle spielt das Leistungsprinzip in anderen Lebensbereichen? Wo kommt es historisch her? Was war der ursprüngliche Zweck? Wie stellt sich das Leistungsprinzip heute im Hinblick auf demokratische Orientierungen dar? Nach der reflexiven Auseinandersetzung erfolgt eine Hinwendung zur Bewegungs-, Spiel- und Sportpraxis in Form kreativ-experimentell-spielerischen Handelns und Gestaltens. Gemeint sind veränderte Inszenierungsversuche, spielerische Umgestaltungen der offiziellen Formen und Regelungen unter erweiterten Zielsetzungen (Selbstbestimmung, Selbstorganisation, Partizipation, Integration, Inklusion). Das Prinzip Leistung soll weiterhin eine Rolle spielen, wird aber gegenüber anderen wesentlichen pädagogischen Perspektiven relativiert.

6 Themenfelder innovativen Sportunterrichts unter Berücksichtigung der Nachhaltigkeits- und Allgemeinbildungsperspektive  

Die Didaktik innovativen Sportunterrichts identifiziert vier größere Themenfelder eines unter pädagogischen Gesichtspunkten vermittelten Sports, mit jeweils spezifischen Ansatzpunkten für exemplarisches Lernen:

6.1 Fitness und Gymnastik

Im Themenfeld Fitness und Gymnastik sind thematische Anschlussmöglichkeiten an Fragen der „Gesundheit/Gesundheitsförderung“ zu identifizieren. Eine Auseinandersetzung erfolgt kritisch-konstruktiv differenzierend, nicht pragmatisch-funktional. Es wäre das mit dem Fitness- und Gymnastikansatz verbundene engere Verständnis von Gesundheit (Prävention, Therapie, Rehabilitation) transparent zu machen sowie darüber hinaus zu zeigen, dass Gesundheitsförderung mehr bedeuten kann. Das „Mehr" bezieht sich auf die Stärkung gesundheitsrelevanter psycho-sozialer Kompetenzen: Aufbau inneren und äußeren Friedens, Schaffen sozialer Bindungen, Schärfung von Wahrnehmung, positives Erleben und Gefühl, Entwicklung von Welt-Verstehen und Urteilskraft. Entsprechende salutogenetische Kompetenzen werden gefördert durch einen modifizierten fitnessorientierten Sport, der um Sinndimensionen des Spiels, des Erlebens und der ästhetisch-gestaltenden Bewegung bereichert wurde (Huh et al., 2021; Gravemann, 2024).

6.2 Sportarten und Spiele

Das Themenfeld Sportarten und Spiele bietet neben dem bereits diskutierten „Leistungsprinzip“ weitere Ansatzpunkte: „Freiheitsspielraum und Mitbestimmungsrecht versus System großer Organisationen“, „Demokratisierung“ als Orientierungsprinzip, die „Friedensfrage“, „behinderte und nichtbehinderte Menschen“, „Geschlechterverhältnisse“, Möglichkeiten und Gefahren des „Fortschritts“, Problematik der „Massenmedien“. Im Sportunterricht mit jüngeren Kindern oder schwierigeren Rahmenbedingungen muss behutsam an die Probleme herangegangen werden. Hier gilt es, Akteuren zunächst grundsätzlich ins Bewusstsein zu bringen, dass sportlicher Wettkampf etwas mit „Krieg und Frieden", „Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit", „Fremd- oder Selbstbestimmung" sowie „Gesundheit oder Gesundheitsschädigung" zu tun hat, dass aber in einem richtig verstandenen Sport diese Auseinandersetzung im Spiel, mit symbolischen Mitteln erfolgt: unter Einhalt von Regeln und Beachtung des Prinzips der Fairness.

6.3 Abenteuer-, Natur- und Trendsport

Das Themenfeld Abenteuer-, Natur- und Trendsport bietet Anlässe für eine Auseinandersetzung mit: „individueller Glücksanspruch und zwischenmenschliche Verantwortlichkeit“, „soziale Ungleichheit“, „Arbeit und Freizeit“, „traditionelle und alternative Lebensformen“, die „Umweltfrage“ sowie „Möglichkeiten und Gefahren des technischen Fortschritts“. Auch dieser Bereich des Sports ist aus pädagogischer Sicht als ambivalentes Phänomen zu erkennen. Er birgt pädagogische Potenziale für mehrdimensionale Kompetenzentwicklung: Ziel- und Wegfindung, Abwägen von Fähigkeiten, Selbstkompetenzen, Kooperationsfähigkeit, motorische Kompetenzen. In der außerschulischen Wirklichkeit ist aber auch dieses Praxisfeld von bildungsfremden Interessen durchdrungen (z.B. kommerziellen Interessen des „Erlebnismarktes"). Diese Ambivalenz sollte Lernenden bewusst gemacht werden.

6.4 Bewegungsausdruck, Gestaltung und Tanz

Nach Prohl (2010) ist Sport-Pädagogik als Theorie und Praxis im Prinzip insgesamt der ästhetischen Erziehung und Bildung zuzuordnen. Ästhetische Bildung ist nicht gleichzusetzen mit der Schulung der Wahrnehmung und Produktion äußerlich „schöner Formen". Vielmehr geht es um spielerisch-eigenständiges, schöpferisches, sinngebendes Handeln im Sinne von Gestalten (Beckers, 1985). Seit Schiller und Humboldt sind Vorstellungen von ästhetischer Bildung mit solchen des „Spiels“ verknüpft: Freiheit des Tuns, intrinsische Motivation, innere Unendlichkeit, Schweben/Flow, schöpferische Akte. Diese Merkmale von Ästhetik und Spiel können unter bestimmten Umständen der Inszenierung nicht nur im Bewegungsausdruck und Tanz, sondern auch im Kontext wettkampfsportlicher Aktion, der Fitnessbewegung, im Abenteuer- und Natursport sichtbar werden. Das sportliche Arbeitsfeld Bewegungsausdruck, Gestaltung und Tanz bietet sich zur Bearbeitung folgender Themen in allgemeinbildender Relevanz an: „Kunst und gesellschaftliche Wirklichkeit“, „Natur und Kultur“, „Ernst und symbolisches Handeln“, „Ästhetik und Politik“. In entsprechenden Bewegungstheater-Inszenierungen können Schlüsselprobleme von Welt im Kontext der Bildungsbiographie von Menschen spielerisch-tänzerisch mit Humor, aber auch tiefgründig zum Thema gemacht werden (Tomka et al., 2023; Huh, 2024).

Das exemplarische Lernen im angesprochenen Sinne stellt für uns einen Schlüssel zur nachhaltigen Wirksamkeit von Bildungsprozessen dar, weil es mehrere Ebenen miteinander verbindet:

• Kognitive Ebene: Durch die reflexive Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen wird Wissen nicht isoliert vermittelt, sondern in größere Sinn- und Problemzusammenhänge eingebettet. Dies erhöht die Behaltensleistung und ermöglicht Transfer.
• Affektive Ebene: Die Verbindung fachlicher Inhalte mit persönlich und gesellschaftlich relevanten Fragestellungen spricht Lernende emotional an und erhöht die Lernmotivation.
• Handlungsbezogene Ebene: Exemplarisches Lernen erschöpft sich nicht in kognitiver Reflexion, sondern mündet in kreativ-produktives Handeln. Diese handlungsbezogene Dimension verankert Gelerntes tiefer.
• Ethisch-politische Ebene: Die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen sensibilisiert für ethische und politische Dimensionen und fördert die Entwicklung mündiger Urteilsfähigkeit.

Exemplarisches Lernen führt so zu einer Vertiefung und Vernetzung von Wissen, die über die beiden vorangegangenen Phasen (Gegenwart und Zukunft) hinausgeht. Es stellt den Schritt von der fachlichen Bildung zur Allgemeinbildung dar und erhöht dadurch die Wahrscheinlichkeit nachhaltiger Lernwirkungen erheblich.

7 Konsequenzen für die Lehrkräftebildung  

Die angedeuteten Probleme der Bildungsinstitutionen sind nicht schnell zu lösen. Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken, die die komplexen Probleme produktiv bearbeiten möchten, müssten eine verbesserte Professionalisierung bzw. Bildung der Lehrkräfte anvisieren. Diese sind es, die Erkenntnisse und Perspektiven der Wissenschaft in die Bildungspraxis einbringen und zu ihrer Veränderung beitragen können. Die von Seiten der Bildungsverwaltung angestoßenen „äußeren", strukturellen Reformen bleiben im Hinblick auf qualitative Absichten und Ziele wirkungslos, wenn sie nicht von den in den Praxen lehrenden und vermittelnden Personen mitgetragen werden. Deswegen ist für die innovationsbezogene Sportpädagogik die Bildung bzw. pädagogische Professionalisierung von Lehrkräften ein entscheidender Ansatzpunkt, um den Prozess der Kompetenz-/Persönlichkeitsbildung im Allgemeineren zu unterstützen.

Die in Schule vermittelnden, innovativ handelnden Personen sollten im Rahmen eines wissenschafts- und praxisbezogenen Studiums selbst eine Art Bildungsprozess erfahren haben, wie in dem Modell (Abbildung 1) dargestellt. Sie müssten in die Lage versetzt worden sein, ihren eigenen Bildungsweg selbständig weiter zu beschreiten sowie dann auch das Lernen, die Entwicklung und Bildung von Schülerinnen und Schülern in demselben Sinne zu begleiten und zu unterstützen. Solch gebildete Lehrkräfte verfügen über eine professionelle Haltung, in der drei grundlegende perspektivische Elemente zusammenspielen: 1) die Vision einer besseren, humanen Welt in Freiheit, Frieden und sozialer Verantwortbarkeit, 2) das Verständnis von Subjekten als Trägern dieser Vision mit entsprechenden Handlungskompetenzen, 3) konkrete vermittlungsbezogene Kompetenzen zur zielgerichteten pädagogischen Unterstützung (siehe auch nochmals Abbildung 2)

Erforderlich ist ein Wandel des Selbstverständnisses der Fächer und eine verbesserte Berücksichtigung des Allgemeinbildungsgedankens in fachdidaktischen Studienkonzepten (Plöger, 1993). Die innovationsbezogene Sportpädagogik hat einen solchen Weg eingeschlagen und sieht die Vermittlung von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule sowie in Hochschule und Universität an einen Allgemeinbildungsauftrag gebunden.

Im Studium sollten zukünftige Lehrkräfte nicht nur fachwissenschaftliche und sportpraktische Kompetenzen erwerben, sondern auch lernen:

• Unterrichtssituationen aus mehreren Perspektiven zu analysieren (Welt, Subjekt, Vermittlung),
• Bildungsinhalte auf ihre Allgemeinbildungsrelevanz zu prüfen,
• Schlüsselprobleme in fachlichen Zusammenhängen zu identifizieren,
• mehrphasige Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die exemplarisches Lernen systematisch integrieren,
• reflexive und handlungsorientierte Methoden zu verbinden,
• die eigene professionelle Haltung kritisch zu reflektieren.

8 Forschungsperspektiven und offene Fragen

Eine angemessene Evaluation eines, unter den genannten Zielen antretenden Sportunterrichts, ist kein ganz leichtes Unterfangen. Aufgrund längerer Wirkungszeiten der hineingelegten komplexeren Bildungsziele reichen einfache „Effekt-Kontrollen/Tests“ unmittelbar im Anschluss an Interventionen in dem Fall nicht aus. Bislang konzentrierten wir uns auf Analysen und Plausibilitätsüberprüfungen von Planungsentwürfen sowie videographisch dokumentierter Unterrichtsexperimente. Die Auswertung erfolgte in Form von Expertengesprächen in Studienveranstaltungen, Fortbildungen und auf Tagungen. Bei den Analysen wurden die einschlägigen didaktisch-methodischen Planungselemente in den Blick genommen und auf ihre Bezüge zu den leitenden Bildungszielen geprüft. Auf diese Weise konnten konzeptionelle Planungszusammenhänge verbessert und Planungsüberlegungen plausibler gemacht werden, allerdings nicht unbedingt gesicherte Nachweise erbracht werden, dass die angestrebten Ziele die Zielgruppen tatsächlich erreicht haben.

Für eine angemessene langfristige Evaluation der Wirkungen innovativer Bildungskonzepte wären Querschnitts- und Längsschnittstudien sowie spätere Befragungen der Absolventinnen und Absolventen bzw. biographische Studien vonnöten.

Weitere Forschungsdesiderata betreffen:

• systematische Begleitforschung zu innovativen Unterrichtskonzepten über längere Zeiträume,
• Vergleichsstudien zwischen traditionellem und innovativem Sportunterricht,
• Untersuchungen zur Transferwirkung sportlich erworbener Kompetenzen auf andere Lebensbereiche,
• Analysen zur Rolle des exemplarischen Lernens in verschiedenen Themenfeldern des Sportunterrichts,
• Studien zur Wirksamkeit der Lehrkräftebildung im Hinblick auf die Umsetzung innovativer Konzepte in der Praxis.

Im Moment ist festzustellen, dass junge Lehrkräfte auf dem schulischen Arbeitsmarkt wieder nachgefragt sind und somit in der schulischen Praxis innovativ wirken könnten. Der zurzeit vorhandene Bedarf an Lehrkräften bei gleichzeitigem Mangel an Mitteln führt jedoch teilweise zu kurzsichtigen ökonomischen Problemlösungsversuchen: kostengünstige Quereinsteigermodelle, Verkürzung von Studien- und Ausbildungszeiten, Verlängerung der Lehrkräftearbeitszeit, Verlagerung von Elementen der Lehrkräftebildung aus dem Raum der Universitäten. Unter diesen Bedingungen ist kaum daran zu denken, dass durch eine erneute Einrichtung von Schulversuchen in Kooperation von Bildungsverwaltung und Wissenschaft Umstände geschaffen würden, wie sie für eine experimentelle pädagogisch/sportpädagogische Handlungsforschung vonnöten wären. Das Heil im Bildungssystem wird weiterhin in Maßnahmen zur fortgesetzten Standardisierung, technisch bestimmten Digitalisierung und Funktionalisierung von Lehr-/Lernprozessen gesehen. Bildung und Unterricht werden auf eine Ebene mit Verwaltungsvorgängen gestellt.

9 Schlussfolgerungen und Ausblick

Im vorliegenden Beitrag wurden, ausgehend von einer biographischen Studie, ein Modell lebensspannenübergreifender Bildungsprozesse entwickelt und daraus systematische Konsequenzen für eine Sportpädagogik und -didaktik unter dem Gesichtspunkt nachhaltigen Lehrens und Lernen in Zielrichtung Bildung und Erziehung gezogen. Im Zentrum stand dabei das exemplarische Lernen als weitgehend vernachlässigtes, aber entscheidendes Element für die Integration von Allgemeinbildungsansprüchen in den Sportunterricht.

Nachhaltige Bildungswirkungen entstehen nicht primär durch formalisierte Akte der Bildungsinstitutionen und die Festlegung von Bildungsstandards, sondern durch eine Verbindung von spielerisch-ästhetischen Erfahrungen, intrinsischer Motivation, ganzheitlichen Handlungszusammenhängen und selbstgesteuerter Kompetenzentwicklung. Die Schule und der Sportunterricht könnten solche Prozesse jedoch systematischer unterstützen, wenn sie: 1) spielerisch-ästhetische Erfahrungen als Grundlage von Bildungsprozessen ernst nehmen, 2) mehrdimensionale Bildungsziele (Selbst-, Sozial-, Sachkompetenz) gleichberechtigt verfolgen, 3) mehrphasige Unterrichtskonzepte entwickeln, die exemplarisches Lernen systematisch integrieren, 4) fachliche Inhalte konsequent auf ihre Allgemeinbildungsrelevanz prüfen, 5) reflexive und handlungsorientierte Methoden miteinander produktiv verbinden.

Das exemplarische Lernen erweist sich dabei als ein Schlüssel zur nachhaltigen Wirksamkeit, weil es die Verbindung zwischen fachlicher Bildung und Allgemeinbildung herstellt, kognitive, affektive und handlungsbezogene Ebenen integriert und zur Entwicklung mündiger Urteilsfähigkeit beiträgt.

9.1 Bildungspolitische Implikationen

Die Ergebnisse haben bildungspolitische Relevanz. Sie zeigen, dass die gegenwärtige Tendenz zur Standardisierung, Ökonomisierung und Funktionalisierung von Bildung den Anliegen nachhaltiger Bildung entgegensteht. Erforderlich wäre stattdessen:

• Studien zur Wirksamkeit der Lehrkräftebildung im Hinblick auf die Umsetzung innovativer Konzepte in der Praxis
• eine Stärkung der Autonomie pädagogischen Handelns gegenüber ökonomischen und administrativen Zwängen
• eine Aufwertung der Fachdidaktiken als vermittelnden Instanzen zwischen Fachwissenschaft und Allgemeinbildung
• eine Verbesserung der Lehrkräftebildung im Hinblick auf bildungstheoretische Grundlagen
• eine langfristige Perspektive auf Bildungswirkungen statt kurzfristiger Effektmessung
• eine Würdigung spielerisch-ästhetischer Erfahrungen als Grundlage von Bildung

9.2 Ausblick: Mut zum Kurshalten, auch gegen den Wind

Die Vision einer von Subjekten getragenen, gesundheitsbewussten und solidarischen Welt, in der Bildung und Gesundheit für alle erreichbar werden, mag angesichts gegenwärtiger gesellschaftlicher Entwicklungen utopisch erscheinen. Sie ist jedoch als regulative Idee unverzichtbar, um pädagogisches Handeln zu orientieren und gegen kurzfristige Verwertungsinteressen zu immunisieren. Die untersuchten Seglerinnen und Segler haben gezeigt, dass Menschen den Mut und die Ausdauer entwickeln können, ihren Kurs auch „gegen den Wind" zu halten. Dies setzt voraus, dass sie in ihrer Bildungsbiographie Erfahrungen machen konnten, die sie als Subjekte gestärkt haben: Erfahrungen der Selbstwirksamkeit, der sozialen Eingebundenheit, ästhetischen Erfüllung und kritischen Reflexion. Der Sportunterricht könnte ein Ort sein, an dem solche Erfahrungen systematisch ermöglicht werden – wenn er sich nicht auf die Vermittlung motorischer Qualifikationen beschränkt, sondern seinen Allgemeinbildungsauftrag ernst nimmt. Das exemplarische Lernen bietet dafür vielversprechende Ansatzpunkte, bedarf aber einer weiteren Erforschung und Entwicklung.

Die innovationsbezogene Sportpädagogik hat in den vergangenen Jahrzehnten Grundlagen für eine solche speziellere Sportdidaktik erarbeitet. Sie versteht sich als „Work in Progress“, was der kontinuierlichen Weiterentwicklung in kritisch-konstruktivem Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis bedarf. Die vorliegenden Überlegungen möchten zu diesem Dialog beitragen. Lehrkräfte, Studierende und Forschende sollen dabei an einen Tisch gebracht werden.